6.1. Социальный опыт: понятие, механизм становления

зин в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет долгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школь­ном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою по­веденческую роль, например роль «взрослой девочки» или «хорошего

ученика»?

Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые сим­волы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки,

материалы).

Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливо­сти), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.

В-третьих, он должен иметь некие социальные ожидания: доста­точные представления о том, почему так значимо освоить эту соци­альную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правиль­ное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное вос­приятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за дру­гими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социально­го контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы проде­монстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая соци­альная роль.

Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто де­монстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без Педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное пове­дение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в слабости и бес­системности самого педагогического контроля. Они убеждены: чтобы У ребенка сложился поведенческий навык (например, собирать за со­бой игрушки после игры, не выкрикивать с места ответы на вопрос Учителя и др.), ему нужно объяснить, как себя вести, — показать на положительном примере поведенческий образец, контролировать его

180 б. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

самостоятельные действия. Перед нами — типичная «знаниевая» тех нология воспитания, когда воспитание организуется по аналогии с обу чением.

Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то ока жется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения, потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисцип линарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неу­стойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабо­го освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.

Социальная роль, кроме того, содержит определенный половой сте­реотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс соци­ализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества моделей полоролевого поведения. В специ­альных исследованиях последних лет и в житейской практике доста­точно единодушно отмечается тенденция феминизации современного воспитания — излишнее преобладание женщин и женских полороле-вых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены стро­ить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожими на «девчонок», не участвовать в «жен­ских» видах деятельности.

У. Бронфенбреннер, еще в 70-е гг. прошлого века проводивший сравнительное изучение особенностей советской и американской сис­темы социализации и воспитания, отмечал, что в советской воспита­тельной системе преобладает ориентация детей на феминные роли: по­ощряются такие качества, как подчинение влиянию других, помощь другим, аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельно­сти и личности учащихся проводится по вкладу, внесенному ими в об­щий результат; в качестве метода воздействия часто используется пуб­личная критика. Американская воспитательная система, как он считает, носит подчеркнуто маскулинный характер: доминирует мужской роле­вой стереотип; дети рано и активно побуждаются к независимости от взрослых, к самостоятельности.

Прошедшие десятилетия показали, что реально такой полярной противоположности не существует, ни советская, ни американская си-

стемы воспитания не создали достаточных условий для социализации детей, сужая их ролевое поведение.

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ре­бенка, — его самосознание, без которого не состоится ни познание _с0циального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Со­циальный опыт, определенным образом «закодированный» в социаль­ной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его са­мосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, своей активности в этом взаимодействии.

Долгое время наша теория воспитания декларировала идею «дея-тельностного подхода к формированию личности», но он нередко озна­чал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельно­сти и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социа­лизирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает в первую очередь самоопределение в ней воспитанника, становления его личности как «индивидуального уровня общественного бытия» (К. А. Абульханова-Славская). Этот «индивидуальный уровень» значи­тельно зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированности у нею социального отношения к себе.

В современном человекознании все активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция» (Р. Берне, Л. И. Божович, И. С. Кон, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Сто-лин, Д. И. Фельдштейн и др.). Пока еще нет единой трактовки этого понятия: «Я-концепцию» часто называют просто самооценкой, «обра­зом Я», «Я-системой», отношением к себе и т. д. Но большинство авто­ров сходятся на том, что это своеобразный центр личности.

Становление обобщенного образа себя, своей личности — длитель­ный и сложный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появля­ется первые «мотивирующие представления», способные побуждать ^его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее лично­стное новообразование периода раннего детства — «система "Я"». Ре­бенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических Качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельно-сти («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

На рубеже 7-8 лет у ребенка возникает осознание своего «социаль­ного "Я"», которое характеризуется потребностью освоить новую со-

182

б. Социальный опыт ребенка как результат

его социализаи

6.1. Социальный опыт: понятие, механизм, становления

183

циальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значи мой деятельностью, учением; зарождается рефлексия, складываете осознание себя как субъекта отношений со взрослыми.

К 9-11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю происходит качественное преобразование «системы "Я"»: возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизненная перспектива» которая включает и представление о своем «идеальном "Я"», начина­ется осознание себя как субъекта общения со сверстниками.

Известный английский исследователь в области психологии и педа­гогики воспитания Р. Берне определяет «Я-концепцию» как динамиче­скую систему представлений человека о самом себе, установок, направ­ленных на самого себя, куда входят:

1. Образ «Я» — собственное осознание своих физических, интел­ лектуальных, нравственных и других качеств.

1. Самооценка.

2. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой¹.

Р. Берне считает, что важнейшая задача родителей и педагогов со­стоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценно­сти. Для того чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть сча­стливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе.

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориенти­руется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально-нрав­ственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, доста­точно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного пере-

¹ Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986. С. 32.

определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу

могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешнети, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успеш­ный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрос-думи, устойчивая социальная позиция принятого в среде однокласс­ников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.

| «Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, уста­новок на себя, выражена тремя основными «модальностями»:

1. «Реальное Я» — установки, связанные с тем, как индивид вос­ принимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус.

2. «Социальное Я» («зеркальное») — установки, связанные с пред­ ставлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие.

3. «Идеальное Я» — установки, связанные с представлением инди­ вида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать, это образ, про­ тотипом которого часто становится конкретный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка.

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми ребе­нок воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Еще Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, че­рез то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становле­ния личности»¹.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные от­ношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн доказывал, что человек личностно активен и Всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения» лич-

' Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 то-х. Т. 3. М., 1983. С. 144.

184

опыт

ребенка как результат его социализации...

ности он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм челове­ческой жизни и человеческих отношений».¹

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в игре, учебе, общественно-полезном и художественном тру. де, в общении. По мнению известного автора «концепции отношений человека» В. Н. Мясищева, отношения — это особые состояния лич­ности, предшествующие ее реальному поведению. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систе­му индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания».²

Современная социальная психология детства рассматривает соци­альные отношения ребенка в нескольких аспектах:

• функционально-ролевые отношения;

• эмоционально-оценочные отношения;

• личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах соци­альных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами дет­ских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отно­шений складывается без участия взрослых,' как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и ан­типатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или же отказ

от него.

В поведении старших дошкольников и первоклассников педагоги часто наблюдают попытки «ябедничать»: сообщать взрослому, что кто-

¹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 379.

² Мясищев В. Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. С. 16.

185

то из детей нарушает его распоряжения или установленные правила доведения. На самом деле так проявляется нормальная природа эмоци-онально-оценочных отношений. Становление социального опыта де-тей протекает таким образом, что сначала они оказываются способны­ми оценить своих сверстников (это воспитатели и принимают за надоедливое ябедничество), а гораздо позже подтвердить соответствие

норме в своем поведении.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребен­ка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ре­бенка менее открыт педагогическому наблюдению, чем два других. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые созда­ет сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрос­лых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; от­правиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребе­нок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой со­циального опыта, проявляются в трех основных формах. Во-первых, в эмоционально-оценочной. Социальные отношения в структуре соци­ального опыта ребенка характеризуются тем, что они переживаются. В психологии давно известно, что именно эмоции обеспечивают в процессе социальной жизни личностное оценивание и предпочтения. Достаточно часто маленькие дети боятся любого человека в белом халате, принимая его за врача, в общении с которым был опыт пережи­ваний страха и чувства беспомощности. Младший школьник радуется Первым общественным поручениям учителя, потому что еще в играх с отцом увлеченно выполнял поручения «дежурного по кухне», «вах­тенного», «связиста». Свой социальный опыт ребенок не столько осо­знает, сколько переживает: он испытывает радость и удовлетворение, если получает задание в той области, где чувствует себя успешным, опытным, способным; его охватывает тревога и страх, если предпола­гаемые действия он уже переживал как малоуспешные или контроль со стороны взрослых был строг, а оценки несправедливы.

186

Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте. В. А. Сухомлинского, связывавшем социализацию с богатством эмоци ональной жизни детей. В ситуациях, когда учитель сообщает информа цию бесстрастно, не проявляет своего собственного отношения к со­бытиям и фактам, не вызывает сопереживания у детей, они плохо по­нимают и запоминают материал, воспроизводят невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реаль­ном, взрослом мире социальных и нравственных явлениях, они не осо­знают свою причастность к ним, затрудняются в оценке происходящего. Для процесса социализации ребенка чрезвычайно важна его эмо­ционально-ценностная связь с окружающими людьми (и ровесниками, и взрослыми), гибкость и динамичность этой связи.

Проявление социального отношения у детей выступает, во-вторых, в когнитивной форме, в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы де­тей к воспитателю, учителю, родителям, их высказывания и суждения по различным проблемам социальной жизни (например, письмо с от­кликом на заметку в журнале «Костер», сочинение «Если бы я был пре­зидентом»).

Третья форма проявления социального отношения детей — дей­ственно-преобразовательная: отдельные действия, поступки, правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов. Здесь следует учитывать, что сама практика социально­го поведения в детском возрасте еще очень ограничена.

При характеристике социального опыта личности в социологиче­ской и психологической литературе нередко используется понятие «мо­тивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леон­тьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосред­ственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицирован­ных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личным своеобразием, потребностями, мировоззрением). В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотиви­рующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы.

187