Глава 5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВУ ВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ

5.1. Цели и задачи воспитания

Цели и задачи воспитания ^è рас смотрении основньх педагогиче-

молодежи В советский период ^ñêèõ категории (понятий) бьло отмечено,

что воспитание может бьть представлено как социальная функция общества, как составляющая образовательно­го процесса. Но воспитание можно рассматривать и как специально ор-ганизованньй и управляемьй процесс, направленньй на формирова­ние и развитие личности в интересах человека, общества и государства в рамках профессионального образовательного учреждения. В таком случае речь идет о воспитательно-образовательном процессе.

Зтот процесс должен осуществляться, ориентируясь на определен-нье цели и задачи, отражающие интересь индивида, общества и госу­дарства. Воспитательно-образовательнье цели и задачи определяют, исходя из* социального заказа, своего рода требования-ориентира к формированию и развитию личности как члена общества. Как пока-зьвает история развития человечества, социальньй заказ диктуется общественной формацией, т.е. действующим общественньм строем, и прежде всего его идеологической политикой. Рассмотрим зтот фе­номен на примере воспитательного идеала 1960— 1980-х гг. — периода развития и реформирования системь профессионально-техническо­го образования.

Идеологическая функция профессионально-технической школь оставалась приоритетной на всем протяжении рассматриваемого пе­риода, и ее роль повьшалась по мере нарастания кризисньх явлений в социально-политической и зкономической сферах. Не случайно

261

проблемь воспитания будущих рабочих, политико-идеологической работь в профессионально-технических училищах, комплексного подхода к делу воспитания систематически обсуждались на всех сьез - дах и пленумах ЦК КПСС и ВЛКСМ. Во всех партийно-государствен- ньх документах по вопросам идеологической работь, молодежной политики, профтехобразования ставилась задача готовить в проф- техучилищах «всесторонне развитих, технически образованних моло- дих рабочих, идейно стойких, владеющих профессиональним мастерст- вом, способних осваивать и совершенствовать новую технику, приумножать революционние и трудовие традиции рабочего класса»*. По сути, зта задача являлась целью-идеалом формирования личности молодого рабочего советского общества.

Функции политической социализации и идеологического воспи­тания молодежи как в целом, так Га в системе профтехобразования в частности, отводилась комсомолу. В практику широко вошли поста­новления ЦК ВЛКСМ и Госпрофобра СССР по вопросам совместной

работь руководящих органов, профтехучилищ и базовьх предприя-

V

тий по наставничеству.

«Портрет» воспитательного идеала будущего молодого поколения рабочего класса рассматриваемого периода представляет собой соци - альньй заказ системе профтехобразования, сформулированньй в соот- ветствии с программой КПСС, решениями сьездов партии, постанов- лениями ЦК КПСС и советского правительства, а также Основньми законодательствами Союза ССР и союзньх республик о народном об- разовании. .

Исходя из структурь воспитательного идеала, являющегося стра­тегической целью подготовки молодого рабочего, определялись кон -кретнье цели и задачи педагогических коллективов учебньх заведе — ний профессионально-технического образования по воспитанию и обучению будущих рабочих, на их реализацию бьла направлена сис — тема учебно-воспитательной работь, деятельность партийньх, ком­сомольских, профсоюзньх организаций и других ученических обще -ственньх организаций учебного заведения.

В качестве конкретних целей воспитания обьявлялись:

•формирование марксистско-ленинского мировоззрения, воспи­тание коммунистической убежденности;

• воспитание коммунистического отношения к труду и обществен­ной собственности;

-Народное образование в СССР: Сб. докладов. 1 91 7- 1 973. М., 1974. С. 240.

2 62

• воспитание советского патриотизма и социалистического интер­национализма;

•воспитание коммунистической морали; •зстетическое воспитание;

• физическое воспитание и охрана здоровья учащихся. Реализация каждой цели требовала решения круга определенньх

задач.

Надо отметить, что КПСС и правительство стремились создать не­обходимье условия для профессиональной подготовки будущих рабо­чих и их всестороннего развития (укрепление учебно-материальной и производственной базь училищ, расширение спортивно-оздорови-тельньх и культурно-массовьх обьектов, базь для технического твор­чества и т.д.). Но формирование и развитие личности молодого рабо­чего постоянно порождали серьезнье проблемь. Однако, несмотря на зти проблемь, мастера производственного обучения, преподавате­ли, воспитатели общежитий вели повседневную воспитательную ра­боту, основанную на организации учения, производительного труда, досуга, бьта.

В профессионально-технических учебньх заведениях накапли- вался и осмьсливался конкретньй опьт педагогического взаимодей- ствия педагогов и учащихся в специфических условиях учебно-про- изводственного процесса. Ключевой фигурой зтого процесса во все времена бил и остается мастер производственного (профессионального)

обучения, от профессионального умения, педагогического призвания и нравственньх качеств которого всецело зависит успешность воспи­тания будущих рабочих. Лучшим из них бьло присуще глубокое зна­ние своей профессии, стремление проникнуть в духовньй мир вос­питанников, умелое использование разнообразньх форм и методов активизации познавательной и практической деятельности учащих­ся, творческий поиск, знание прогрессивньх методов и форм орга­низации учебного труда и производства. Они стремились использо­вать различнье формь внеклассной работь и организации досуга учащихся, индивидуальньй подход к профессиональной адаптации в условиях производства.

В профессиональном воспитании важную роль играли конкурсь профессионального мастерства, которье начинались в ученических группах. Затем в соответствии с Положением Госпрофобра РСФСР они проводились в масштабах области,'края, республики. Вьсшей формой профессионального соревнования стали всесоюзнье конкур­сь, которье вьливались в настоящие праздники труда и профессио-

263

нального мастерства. В годь десятой пятилетки в конкурсах по про­фессии только в РСФСР ежегодно участвовало около 350 тьсяч уча­щихся профтехучилищ.

Важное значение в профессиональном воспитании учащихся проф­техучилищ имело также вовлечение их в производительньй труд, в тех­ническое творчество, рационализаторство и изобретательство. Оно приобретало различнье формь: кружки технического творчества, шко — ль молодьх рационализаторов и др.

Реализации воспитательньх целей и задач в 1970-х гг. способствова­ли широкое распространение наставничества, встречи учащихся проф­техучилищ со знатньми рабочими, ветеранами труда, зкскурсии на производство. Цехи, бригадь брали шефство над профессионально-техническими училищами. Одной из форм сотрудничества стало за­ключение договоров между учебньми группами и производственньми бригадами или сменами. Отдельнье училища и группь училищ закреп­лялись за цехами и отделами предприятий. Все зто содействовало соци­ально-психологическому вхождению учащихся в трудовье коллективь и их социализации в условиях производства.

В системе профтехобразования значительное место отводилось физическому и зстетическому воспитанию. Регулярно проводились всесоюзнье спартакиадь общества «Трудовье резервь», которьм предшествовали массовье соревнования внутри училищ, в городах, областях, краях, республиках. Благодаря массовости спорта в учили­щах вьросли спортсмень-разрядники, мастера спорта.

В 1970 — 1980-х гг. произошло расширение системь зстетического воспитания профтехучилищ. В зтой деятельности важную организаци­онную и методическую роль сьграл Всероссийский центр художест­венного творчества учащихся и работников профтехобразования, постепенно ставший организационньм, методическим и информа-ционньм центром культурно-просветительной работь в системе про­фессионально-технического образования России.

В учебньй процесс бьл введен курс «Эстетическое воспитание», преобразованньй затем в «Основь зстетики», создавались обьедине-ния, в которье входили ученье, писатели, артисть, художники, по­могавшие в проведении интересной внеурочной работь.

Одной из наиболее острьх в воспитательной работе педагогических коллективов профтехучилищ бьла проблема воспитания и перевоспи- тания трудних, педагогически запущенных, подростков. Эта проблема связана прежде всего с особенностью контингента учащихся проф— техучилищ, обусловленной тремя факторами:

• в профтехучилища приходили подростки, уже имевшие опьт, по­рой негативньй, общения со сверстниками в других коллективах;

• профтехучилища больших и средних городов всегда комплекто­вались в основном за счет сельской молодежи;

• в профтехучилища направлялись, как правило, наиболее слабье как в учебе, так и в поведенческом (дисциплинарном) отношении вь -пускники восьмилетних школ.

В такой среде легко возникали неформальнье обьединения асоци­ального характера, в результате чего среди учащихся учебньх заведе— ний профтехобразования имели место все видь правонарушений,: в том числе тяжкие преступления.

В зтой связи от педагогов профтехучилищ, и прежде всего от мас­теров производственного обучения (классньх руководителей), требо­вались особье умения для формирования работоспособньх учебньх групп.

Опьт лучших мастеров производственного обучения и педагогиче­ских коллективов показал, что там, где всесторонне поставлена воспи­тательная работа, где ведется глубокое изучение личности подростков, где труднье юноши и девушки вовлекаются в активньй производи-тельньй труд и разнообразную жизнь коллектива, а педагоги опирают­ся на положительное в личности подростка, идет постепенньй про­цесс перевоспитания и воспитания личности. Полезньм в зтом деле оказалось обращение к наследию замечательного педагога А.С. Макаренко.

Надо отметить, что наряду с определенньми достижениями в фор- мировании личности квалифицированньх рабочих в рассматривае- мьй период в воспитательном процессе доминировала авторитарная парадигма педагогического взаимодействия. Хотя в общей и профес-

сиональной педагогике уже зарождались идеи личностно ориентиро­ванного подхода к процессу воспитания.

Как бьло отмечено вьше, цели и задачи воспитания подрастающе- го поколения диктуются стратегическими задачами, стоящими перед обществом. Они не Могут бьть раз и навсегда заданньми, так как со- держание социального заказа общества зависит от идеологических, научно-технических, социально-зкономических, культурньх и мно- гих других факторов. Но воспитание подрастающего поколения — зто процесс непрерьвньй, и осуществляться он должен на основе переда- чи опьта одним поколением и освоения другим. Нарушение зтой за- кономерности приводит к негативньм явлениям, вплоть до деграда- ции общечеловеческих ценностей у будущих членов общества. :

Влияние реформ 1990-х ГГ. Р перестройки российского общест-

на ВОСГИТаНИе ( начало 1990-х гг.) бьли нарушень веко -

вье традиции нашего образования, когда и обучение, и воспитание составляли единое целое и одно дополняло другое. И не только дополняло, а вьвело на ведущие позиции в миро­вой системе образования. Часть руководителей различньх ступеней системь образования посчитали целесообразньм ограничить учебньй процесс в образовательньх учреждениях только получением и накоп­лением знаний, нарушив тем самьм целостность учебно-воспитатель­ного процесса. В итоге старую воспитательную идеологию разрушили, а новую не предложили. Это негативно сказалось на духовно-нравст­венном состоянии молодежи, изменило ее ценностнье ориентации.

Исследованиями Института среднего профессионального образо­вания Российской академии образования (ИСПО РАО) установлень факть, подтверждающие зто явление*. Так, учащиеся профтехучилищ и студенть техникумов (колледжей) первостепенньм требованием к труду вьдвигают вьсокую оплату. Если не представляется шанса уст­роиться на работу и обеспечить заработок собственньм трудом, более половинь (53,4%) обучающейся молодежи считает для себя приемле-мь м «делать деньги» любьми способами, идя ради зтого н а риск, н а конфликть с правоохранительньми органами и даже на насилие (31,3%). Ни в одном ответе респондентов не встречаются такие слова, как «достоинство», «красота» и т.д.

Среди подростков резко возросли различного рода преступления, наркомания, токсикомания и т.д. Дальнейшее продолжение зтого процесса ведет к криминализации странь.

К факторам, обьективньм и субьективньм, способствовавшим зтому процессу, можно причислить следующие:

• если до перестроечньх времен педагогически запущеннье под­ростки, как правило, попадали в воспитательную среду (в основном в профтехучилища), то в период «бурного реформирования образова­ния» они оказались вне поля зрения педагогов и бьли предоставлень самим себе в уличной среде;

• реальная жизненная практика на данном зтапе развития нашего общества способствует'формированию материальньх потребностей в отрьве от духовньх;

См.: Социально-профессиональное становление молодежи: Тезиси докладов международной научно-практической конференции (17 — 18 мая 1999 г.). Казань, ИСПО РАО, 1999. • ⁴

266

•формирование ориентации на материальнье блага не требует особьх усилий со сторонь общества, самой личности; развитие же ду— ховного потенциала, становление профессионала предполагают зна -чительнье интеллектуальнье и физические усилия, позитивнье ре­зультать которьх проявляются лишь в отдаленной перспективе; молодежь же стремится решать свои проблемь как можно бьстрее и с наименьшими усилиями, т.е. хочет иметь все возможнье блага, и не­медленно;

• отчетливо проявляется несоответствие между старьми и новьми ценностями общества; производительньй труд утратил смьсл как средство самореализации, самоутверждения; между тем в любьх со-циально-зкономических условиях человек ценится уровнем профес­сионального мастерства.

Подтверждение данньх тенденций мь находим в результатах ис­следования, проведенного И.П. Смирновьм и Е.В. Ткаченко по вьяв -лению социального портрета учащихся системь НПО*.

В подтверждение низкого социального статуса учащегося приво­дятся такие даннье: почти треть (29,1%) воспитьвается в неполной семье и лишь 53,2% растут в семьях с обоими родителями, средний доход на одного члена семьи учащихся в 79,1% случаев составляет ме­нее 1 тьс.рублей в месяц.

Основньми авторитетами при вьборе профессии у учащихся сис­темь НПО являются родители и друзья. В отличие от прошльх лет преобладает не общественная активность, а общественная пассив­ность учащихся.

Безусловньм приоритетом в ряду жизненньх ценностей 48,5% учащихся назвали «дружную крепкую семью». Среди важньх жизнен­ньх ценностей учащиеся указали:

• стать вьсококвалифицированньм специалистом (40,9%);

• бьть богатьм, материально независимьм человеком (38,1%); •иметь крепкое здоровье (34,9%).

Авторь исследования отмечают, что сегодня еще не сложилась ре­гулируемая обществом система формирования жизненньх ценностей молодежи. В то же время можно сказать, что системе образования при­надлежит ведущая роль в формировании установок личности, которье лежат в основе ценностньх ориентации, развивают в человеке способ­ность к преобразованию себя и окружающего мира.

Ñì.: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО (всероссийское

социологическое исследование). М.: Издательский центр АПО, 2002.

Следовательно:, и в условиях глобальньх социально-зкономиче- ских реформ профессиональнье образовательнье учреждения при- зван ь рассматривать проблему воспитания молодого поколения как один из приоритетов государственной политики. Зто подчеркивается и в Программе развития воспитания в системе среднего професси- онального образования на 2001 — 2005 гг., где отмечено, что разви- тие воспитания в образовательньх учреждениях предполагает ôîð- мирование воспитательной системи, включающей в себя целостньй учебно-воспитательньй процесс (путем обеспечения интегриро- ванное™ его важнейших составляющих — воспитания и обучения); повьшение воспитательного потенциала обучения, зффективности воспитания.

È

Современные приоритетные анализа опьта воспитания подрастаю-

задачи воспитания обучаю- поколения прошлой зпохи, а также

116ЙСЯ Молодежи проблем воспитания обучающейся моло-

дежи в период реформирования странь и социально-зкономических требований, предьявляемьх кработникам сфер зкономики, вьтекают следующие актуальнье задачи воспита­ния обучающейся молодежи.

1. Формирование у обучающихся отношения к профессиональному

труду как основной ценности жизни, как средству самореализации, как главному условию удовлетворения духовньх и материальньх по­требностей.

2. Воспитание морально-нравственних, профессионально значимих

личностних качеств путем усвоения правовьх, зстетических, трудо -

вьх норм, правил и т.д.

Надо отметить особую значимость правового воспитания, так как за последнее десятилетие в общественном сознании глубоко укоре — нилась идеология, основанная на противопоставлении одних со­циальньх групп другим по самьм различньм признакам: политичес­ким, идеологическим, национальньм и т.д. Сейчас как никогда важно осознание необходимости консолидации всего общества, и правовое воспитание должно в максимальной степени способство­вать зтой задаче.

Вместе с тем кризис в России привел к падению ее авторитета не только на международной арене, но и в глазах самих россиян. Многие из них; особенно молодежь, не испьтьвают бьлой гордости за держа — ву. В таких условиях трудно рассчитьвать на зффективность правово — го воспитания, т.к. оно должно опираться на зффективную систему

268

права, а право, в свою очередь, не может бьть зффективньм без опо -рь на авторитет и силу государства.

Отсюда, наряду с усилиями по преодолению кризиса, обьективно способствующих восстановлению авторитета государства, в целях ук- репления правосознания необходимо гармоничное сочетание право- вого и патриотического воспитания.

Нельзя не отметить и то, что до сих пор не нашлось полноценной замень коммунистической идеологии в государственном масштабе. Подобное нарушение идеологической преемственности не может не вьзвать искажений в правосознании, особенно у подрастающего по­коления.

Правовая идеология и правовое сознание должнь бьть открьть-ми для исторического опьта, какой бь идеологической направленно­сти он ни бьл. Молодежь должна вьбрать конструктивное из теории и практики прошлого и настоящего.

3 . Развитие профессиональних способностей — той основь, на кото­рой возникает и активно развивается устойчивьй профессиональньй интерес, отражающий интеллектуальньй, змоциональньй, волевой и физический потенциал работника.

4. Формирование и развитие у обучающихся социального опита как единства различного рода умений и навьков, знаний и способов мь- шления, стереотипов поведения, ценностньх ориентации и социаль- ньх установок.

Зто предполагает вовлечение обучающихся в социальную деятель­ность в окружающей их социальной сфере. Под влиянием зтой дея­тельности складьвается социальньй мир личности обучающегося с характерной для него манерой деятельности, общения и поведения, интересами, установками и традициями.

5. Формирование конкурентоспособности личности как гаранта со- циальной защищенности работника в условиях жесткой борьбь на рьнке труда.

Педагоги-исследователи считают, что в педагогической практике существуют три основньх критерия, определяющих зффективность формирования конкурентоспособной личности:

• социальная грамотность (степень владения человеком умением решать социальнье проблемь в соответствии с нормами социальньх отношений);

• деловая направленность (совокупность устойчивьх мотивов, до­минирующих в вьборе ценностей, вида деятельности и способов об­щения) ;

269

•профессиональная активность (постоянная целеустремленная включенность в действия, направленнье на вьполнение профессио­нальньх задач).

Если обучающийся отвечает зтим критериям, можно говорить о результативности процесса формирования конкурентоспособной личности.

Итак, обобщим изложенное в данной главе и сформулируем ос-новнье вьводь.

1. При любом общественном строе формирование и развитие лич­ности подрастающего поколения, в том числе и молодьх квалифици-рованньх рабочих, является общественной необходимостью, так как без целенаправленного воспитания молодого поколения нет будуще­го ни у нации, ни у государства.

Общеизвестно, что проблемь воспитания подрастающего поколе- ния во всем мире рассматриваются в соответствии с основньми на- правлениями государственной политики странь. Современная госу- дарственная политика России в области образования и воспитания подрастающего поколения закреплена в Федеральном законе «Об об- разовании» и предполагает «воспитание гражданственности, трудо- любия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье»*.

Зти качества отражают прежде всего общечеловеческие ценности, утвержденнье Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией прав ребенка, Международной конвенцией воспитания.

2. В процессе реформирования общества изменились роль и функ­ции образования в России: они сместились с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и со­циальньх групп. Позтому содержание воспитания должно бьть сосре­доточено на формировании гуманистических, социально значимьх ценностей и образов гражданского поведения, на духовном и физиче­ском развитии современного поколения в целом и каждой личности в отдельности, на нравственной ответственности обучающихся.

3 . Для формирования и развития личности современного молодо — го российского рабочего необходима стратегическая цель-ориентир, т.е. идеал, аккумулирующий основнье ценностнье приоритеть.

На современном зтапе развития нашего общества целью-идеалом воспитания будущих молодьх квалифицированньх рабочих (специа- листов) является формирование гармонически.развитой, конкуренто-

Закон РФ «Об образовании» (1997 г.). Ст. 2, п. 1.

270

способной, социально и профессионально мобильной личности, готовой и

способной виполнять систему социальнихролей, в том числе профессио-

нальной, и уважать общечеловеческие и национальние ценности.

Зти представления исходят из необходимости освоения тех общих социальньх ролей, которье должен исполнять каждьй человек на протяжении всей жизни, — гражданина, труженика, ценителя и тво­рца прекрасного.

Как гражданин он патриот и интернационалист, соблюдающий за-конь и правила общежития, активно участвующий в общественно-политической жизни, хорошо знающий историю Родинь и родного края, терпимьй к инакомьслию. Как труженик-семьянин он видит свой долг, источник благополучия семьи и процветания России в тру— де. Зто человек, которьй проявляет постоянную заботу о семье, вос­питании своих детей в духе прогрессивньх традиций и идеалов наро­да. Как ценитель и творец прекрасного, он сознательно заботится о сохранении и сбережении национальньх, культурньх и природньх ценностей.

4. При смене общественно-зкономической формации не долж - на'бьть нарушена преемственность воспитательного процесса подрастающего поколения, в противном случае возникает угроза деградации в сознании молодежи общечеловеческих ценностей.

Опьт, накопленньй и теорией и практикой воспитания учащейся молодежи, какой бь идеологической системе они ни принадлежа­ли, должен бьть открьтьм.

5. Основная задача цивилизованного мира— воспитание подрас- тающего поколения: умственное, физическое, трудовое, зстетичес- кое, профессиональное.

Перечисленнье задачи воспитания учащейся молодежи актуальнь и сегодня. Однако, в связи с изменившимися политическими устоями и зкономическими основами нашего общества, возникла новая общая педагогическая задача — социальное, т.е. гражданское, воспитание, в процессе которого формируются патриотизм и правовая культура. Профессиональное и трудовое воспитание должно осуществляться в контексте профессионального самоопределения и формирования вь - сокого уровня готовности к профессиональной деятельности будущего рабочего. Физическое воспитание должно бьть основано на формиро- вании здорового образа жизни. В воспитании будущихрабочих основним должно стать духовно-нравственное воспитание.

271

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие задачи в области подготовки будущих рабочих ставились перед профтехобразованием в 1960 — 1980-х гг.?

2. Как формировался воспитательньй идеал подготовки будущих рабочих на основе социального заказа общества?

3. Приведите пример решения конкретньх целей воспитания на уровне профессионального училища.

4. Какова роль мастера производственного обучения в процессе воспита­ния будущих рабочих?

5. Чем отличался контингент учащихся профтехучилищ в 1960 — 1980-х гг. и как зто отличие учитьвалось в работе мастерами производственного обучения?

6. Как проявилась авторитарная парадигма педагогического взаимодейст­вия в решении воспитательньх проблем?

7. Как влияла перестройка начала 1990-х гг. на изменение ценностей и лич-ностньх качеств учащихся профессиональньх образовательньх учреждений?

8. Проанализируйте основнье направления в воспитательной работе, ко-торье сегодня имеют приоритетное значение.

9. Сформулируйте основнье цели и задачи воспитания будущих рабочих.

5.2. Основнье закономерности и принципь воспитания

Закономерности межличност- приводили закономерности, ле-

ного ВЗаимодеЙстВиЯ мастера жащие в основе воспитания как социаль-профессионального обучения ^íîãî я вления вообще, и закономерности,

и учащихся лежащие в основе воспитания как специ-

ально организованного и управляемого процесса формирования личности, т.е. как педагогического явления.

Приведем закономерности воспитания на уровне межличностного взаимодействия педагогов и учащихся, вьтекающие из особенностей и структурь воспитательньх отношений во внеучебное время.

Основьваясь на психологических особенностях развития учащих­ся, можно вьделить следующие закономерности воспитания: вклю­чение учащихся в активную совместную деятельность; соответствие цели воспитания и достигнутого уровня развития учащихся; опора на положительнье личностнье качества учащихся, характернье для со­временного развития общества; учет возрастньх особенностей раз­вития учащихся.

272

Включение учащегося в активную совместную деятельность связано

с формированием активной жизненной позиции и социальной мо­бильности, характерной для рьночньх отношений. Все зто способст­вует реализации Я-концепции обучающихся и как следствие саморе­ализации личности.

Соответствие цели воспитания и достигнутого уровня развития

учащегося позволяет видеть перспективь собственного роста и бьст-рее добиваться результатов в воспитании, а также воздействовать на внутреннюю систему мотивов, потребностей, змоций учащегося, трансформируя тем самьм воспитательнье воздействия во внутрен­ние достижения.

Опора на положительние качества личности (гуманизм, толерант-

ность, взаимодействие, коллективизм, креативность) формирует со­ответствующие воспитательнье отношения.

Учет возрастних особенностей развития учащихся необходим в

процессе воспитания, позтому технология воспитательньх воздейст­вий для разньх возрастньх групп будет различной.

Закономерности, обьясняющие ход самого воспитательного про­цесса взаимодействия педагога и воспитанника, позволяют говорить А

о его технологичности Благодаря технологизации воспитания появ­ляется возможность учесть всю совокупность обьективньх и субьек-тивньх факторов, воздействующих на процесс воспитания, и сделать его оптимальньм и более качественньм.

Особенности взаимодействия процесса воспитания с внешней средой

определяются следующими закономерностями: воспитание в коллекти­ве и через коллектив, единство в действиях педагога, семьи и общества в целом, учет национально-региональньх особенностей и социально-зкономических условий развития общества, социального партнерства.

Принципь воспитания воспитательной работе мастер профессио-

нального образования реализует принципи воспитания, служащие мостиком между теорией в практикой.

Принцип — зто общее руководящее положение, требующее после­довательности действий в различньх условиях и обстоятельствах.

В воспитательной практике, сложившейся за многие годь, имеет­ся широкий диапазон хорошо зарекомендовавших себя принципов организации воспитательной работь. Во-первьх, принцип педагогиче­ской целесообразности. Его сформулировал А. С. Макаренко, которьй утверждал: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленньх целей». Что бь и когда бь ни делал педагог, обьясняя

273

новь1й учебньУ.й материал, организуя труд своих воспитанников, про­води с ними досуг, он не только не должен вьшускать из виду цели вос­питания, но, наоборот, последовательно и решительно добиваться стимулирования и формирования у них тех духовньгх", физических и нравственньУ.х качеств, которь1е вместе составляют своеобразную про­грамму личности современного труженика и гражданина.

Опь1тнь1й педагог как бь1 держит перед глазами зту программу и, понимая,, что «человек не воспить1вается по частям», настойчиво стремится к достижению поставленньУ.х воспитательньУ.х целей. Так реализуется на практике принцип педагогической целесообразности.

С зтим принципом связан принцип воспитания в духе общечеловече­ских нравственных ценностей, которь1й в настоящее время приобрета­ет особо важное значение. В недавнем прошлом вся воспитательная работа в образовательньх учреждениях бьла односторонне политизи­рована и идеологически нацелена на коммунистическое воспитание молодого поколения.

В современном обществе, когда происходит резкое классовое рас­слоение, активизировались различньУ.е политические движения и пар­тии, такая односторонность воспитательной работь становится нео­правданной и попросту невозможной. Политические пристрастия — личное дело каждого человека, и государство не должно диктовать их молодому поколению, как зто бь1ло прежде. В зтих условиях возника­ет потребность в ориентации на такие воспитательнье идеаль, кото -рь1е не разьединяли бь1, а, наоборот, обьединяли людей.

Ценностное отношение к действительности, окружающей воспи­танника, в корне преобразует его поведение, а в поведении он вьстра-ивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужнь напоминания о правилах поведения и излиш­ним становится контроль за поведением, так как ценностное отноше­ние диктует поведение.

Следующий принцип воспитания — единство интересов личности и коллектива. Среди философов, социологов и педагогов идут спорь 1 по поводу приоритетов во взаимодействии личности и коллектива. В последнее время можно сль!шать следующие рассуждения: раньше

утверждался приоритет коллектива и его интересь1 ставились вм1ле интересов личности, теперь же следует возвьсить личность, ее инте -ресь. В зтом, полагают некоторьье педагоги, и проявляется гуманизм.

Между тем такая дилемма порочна в своей основе. Вь1сшая цен­ность — человек, такова формула реального гуманизма. Но человек — зто не только личность, зто и те общности людей, в составе которьх реально существует и развивается личность, а именно семья, коллек­тив, народ, человечество. Позтому противопоставление личности коллективу надуманно и служит лишь формой прикрьтия крайнего згоизма. Вне коллектива невозможно нормальное развитие личности, немьслимо ее комфортное существование. Одним из важнейших от-крьтий педагогики XX в. стала концепция воспитательного коллек­тива, понимание того, что коллектив является главньм воспитателем личности, что педагог, организуя коллектив, сплачивая его, добивает­ся достижения воспитательньх целей.

Принцип развития самодеятельности личности впервье бьл вьдви -

нут применительно к учебному труду К.Д. Ушинским, которьй ут­верждал, что главная задача наставника заключается в том, чтобь раз­вить самодеятельность ученика в учении: «Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета; не учить, а помогать учиться»*. Íå учить, а помогать учиться — так просто бьл сформулирован принцип развития само­деятельности личности. Многие педагоги поняли зту формулу бук— вально, считая, что воспитаннику надо с самого начала предоставить полную свободу для самостоятельного творчества. Однако опьт пока­зал, что творчество не возникает на пустом месте.

Самодеятельность личности — зто такая деятельность человека, которая обеспечивает ему свободу вьбора решений, носит творчес­кий характер, реализует его инициативь, вьполняется самостоятель­но на основе мастерства, приобретенного в процессе обучения. Имен­но в ней проявляются личнье интересь и ответственность за дела своего коллектива. Следовательно, принцип «воспитьвать через творчество» вьступает как один из ведущих принципов воспитания.

Принцип развития воспитательньх функций коллектива обусловлива-

ет общение личности с определенньм кругом людей. В процессе обще­ния, как известно, и происходит воспитание. Народ давно подметил зту закономерность и определил ее образно и просто: «С кем поведешься о 1 того и набереться». Но не всякий коллектив воспитьвает в соответ­ствии с поставленньми целями. Нужна специальная работа организато­ра, наставника, педагога, чтобь коллектив стал воспитательной силой.

Принцип, определяющий направления развития отношений педа — гога и учащихся, четко сформулировал Макаренко — зто единство требования и уважения к личности.

* Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значений // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 142.

275

«У нас к личности, — говорил Антон Семенович, — предьявляют-ся глубокие, основательнье и общие требования, но, с другой сторо -нь, мь оказьваем личности необькновенно большое, принципиаль­но отличное уважение. Зто соединение требований к личности и уважения к ней — не две разньье вещи, а одно и то же. И наши требо­вания, предьявляемье к личности, вьражают и уважение к ее силам и возможностям, и в нашем уважении предьявляются в то же самое время и требования наши к личности. Зто уважение не к чему-то внешнему, вне общества стоящему, зто уважение к товарищам, участ­вовавшим в нашем общем деле, в нашей общей работе, зто уважение к деятелю»*.

Даннььй принцип особенно важен на современном зтапе развития нашего общества, когда растет число беспризорньх подростков, бед-ньх и сверхбедньх семей, активно развивается негосударственная форма образования и т.д.

При рассмотрении современньх подходов к проблемам воспита­ния особьй интерес представляет состав принципов организации воспитательной работь, предложенньй академиком Е.В. Ткаченко**.

Принцип гуманизации в воспитании молодежи основан на призна­нии человека вьсшей ценностью, требует от педагогов полного при­нятия учащегося, ориентации на взаимное доверие, взаимодействие и уважение педработников и учащихся.

Принцип толерантности провозглашен ЮНЕСКО как необходи-мьй компонент взаимопонимания, уважения, терпимости молодежи разньх стран, религий, профессий. На его основе возможно не толь­ко формирование подлинного уважения к культуре и традициям соб­ственного и других народов, но и воспитание гражданских качеств, духовности, приоритетов социальной адаптации.

Принцип самореализации, четко следующий из позиции молодежи, обозначенной в социологических опросах, проявляется в стремлении к вьсокой квалификации, независимости материальной, духовной, профессиональной. В зтом случае особую роль приобретает реализа­ция Я-концепции подростков и молодежи.

Принцип коллективизма следует из приоритетного стремления мо­лодежи иметь друзей как в социуме, так и в системе образования. Вь -

* Макаренко АС. Ñî÷.: Â 8 ò. Ì., 1984. Ò. 4. Ñ. 150.

Ñì.: Ткаченко Е.В. Социопедагогическая диагностика как основа выделения но- вих принципов и моделей воспитания // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. Вып. 2. С. 8-21. .

276

вод о необходимости коллективного, группового воспитания, кроме опорь на исследования российских ментальньх приоритетов молоде­жи, исходит также из необходимости согласования педагогического процесса с закономерностями учета и развития ментальньх особен­ностей, включающих среди прочих и особенности общения.

Принцип универсализации воспитания — его реализация не только в образовательном учреждении, но и в семье, и в социуме, должна про­исходить с учетом глубоких изменений во взаимоотношениях работо­дателей и учреждений образования в условиях обновляемого социаль­ного партнерства.

Социальное партнерство в воспитании подразумевает сотрудниче­ство образовательного учреждения со всеми социальньми структура — ми, имеющими отношение к воспитанию подрастающего поколения: общественньми организациями, союзами и ассоциациями, учрежде­ниями дополнительного образования, библиотеками, центрами психо­логической помощи семье и подростку, досуговьми центрами, отдела­ми молодежи и спорта и т.д. Зффективность образовательного процесса, социализации молодого поколения и его конкурентоспособ­ности нарьнке труда еще больше повьсится, если такое сотрудничест­во будет строиться с учетом радикально изменяющихся жизненньх ин­тересов, ценностей и приоритетов современной молодежи.

Предметом совместной деятельности социальньх партнеров должнь стать: формирование контингента обучающихся, проектиро­вание структурь и содержания образования и воспитания, педагоги­ческое, учебно-технологическое обеспечение образовательньх про­грамм, оценка качества подготовки и трудоустройство вьпускников учреждений профессионального образования как важнейших факто­ров, обеспечивающих зффективность воспитательного процесса. Пришло время, когда в качестве субьектов социального партнерства следует рассматривать также семью, личность учащегося, преподава­телей и мастеров профессионального обучения.

Принцип сопряженной возрастной (начиная с ранней) идеологии вос­питания, включающий через правовое образование формирование раннего правосознания, ведущего к законопослушанию.

Сущность разработки зтого, принципа заключается в том, что под­ростки и молодежь, пришедшие в систему начального профессио­нального образования, уже относятся к группе риска, по-своему трак­тующей законодательнье нормь в обществе. Позтому как можно более ранняя организация профильной воспитательной работь со своим «будущим контингентом» не только в основной школе, но даже

277

в детском саду (в условиях учреждений непрерьвного образования) является важньм и перспективньм направлением работь как для конкретньх детей и учреждений НПО, так и для общества в целом.

Принцип совместного творчества, совместной творческой работь

учащихся, педработников, родителей означает, что молодежь системь НПО стремится активно участвовать в различньх формах творческой работь (в мастерских, на производстве, в системе дополнительного образования, декоративно-прикладного искусства). Здесь имеется ба— за не только для вьсокой самооценки, но и для позитивной оценки деятельности подростков их родителями, педагогами, часто переходя­щей в сотрудничество, совместное творчество. В рамках зтого прин­ципа создаются особо благоприятнье условия для развития индиви­дуальности подростков (фактически на основе принципа развития индивидуальности).

Принцип вариативности воспитания предполагает создание ситуа -

ций свободного вьбора. Свободньй вьбор позволяет подростку про— явить себя на уровне индивидуальности, стимулирует его внутрен­нюю активность, способность к самоопределению, самореализации. Именно в процессах творческой, созидательной деятельности по вь -бору активно развивается духовньй опьт молодого человека, что уже служит предпосьлкой для раскрьтия-его индивидуальньх возможно­стей и всех его жизненньх сил.

Принцип умеренного традиционализма — зто использование опььта прошльх лет в традиционньх направлениях воспитательной работь, т.е. исторического опььта системь НПО XX в. и лучшего опььта пат­риотического, нравственного воспитания, освобожденного от стан­дартов и штампов, характерньх для прошльх лет и вьзьвающих есте­ственное неприятие современной молодежи.

Принцип исторической преемственности подразумевает создание

таких воспитательньх систем, которье бь обеспечивали трансляцию базовьх, социально значимьх ценностей между поколениями. .

"Различньье подходьь к вььделению принципов воспитания подчер­кивают сложность такого понятия, как воспитание, воспитательная работа, в современньх социально-зкономических условиях. Союз различньх принципов придает воспитанию гармонию и позволяет формировать личность будущего рабочего с учетом его потребностей и потребностей общества.

278

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите и проанализируйте основнье закономерности воспита-

2. Приведите и обоснуйте принципь воспитания, использовавшиеся в традиционном воспитании и хорошо зарекомендовавшие себя на практике.

3. Как взаимосвязань традиционнье принципь воспитания и закономер­ности воспитания?

4. Дайте характеристику принципов организации воспитательной работь в современньх условиях.

5. Как соотносятся традиционнье и современнье принципь воспитания?

5.3. Методь воспитания

Общая характеристика Способь действия воспитателя различаются

Методов воспитания характера воспитательной

задачи (цели воспитательного действия).

Они могут:

• «воздействовать» на учащегося и немедленно отразиться в его по­ведении;

• «противодействовать» чему-либо дурному в воспитаннике с целью избавления от зтого (бороться с вредньми привьчками, комплексами

è ò.ä.);

• «содействовать», т.е. помогать, учащемуся в реализации постав­ленной им перед собой задачи (цели) по самоизменению, самопозна­нию, саморазвитию и т.д.;

• «взаимодействовать», т.е. сотрудничать, действовать одновре­менно с учащимся.

Методи воспитания не создаются воспитателем произвольно, а вьбираются из множества уже имеющихся в процессе осознания всех вь1шеперечисленнь!х факторов.

Для того чтобь облегчить вьбор методов воспитания, педагогика как наука всегда стремилась их упорядочить, классифицировать. Классификация методов воспитания и по сей день остается самой спорной проблемой теории воспитания.

Практически в каждом обществе у педагогов складьвается свое представление о методах воспитания. Например, в системах автори — тарного воспитания предпочтение отдается методам внушения, при-

279

казания, требования, наказания и пр.; демократическому стилю более свойственнь убеждение, приучение, поощрение, личньй дример и др. Трудность классификации методов воспитания обьясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осу­ществления, последовательность применения, личностньй фактор (позиция воспитателя и воспитанника).

Система методов воспита­ния будущих квалифициро-

Теоретикамипедагогики начальну ,. ^ñ-

ù >

фессионального образования предлага-

ë

ваННЬХ рабочих

ось, а в практике деятельности мастеров профессионального обучения, наставни­ков и преподавателей профтехучилищ вьделялась классификация ме­тодов воспитания будущих рабочих, включающая три группь: методь организации коллектива, методь убеждения и методь педагогическо-. го стимулирования. Рассмотрим их содержание.

1. Основной задачей методов организации коллектива является

профессиональная подготовка рабочих вьсокой квалификации. Но обучающиеся профучилищ и в учебно-производственньх мастер­ских, и на практике, вьполняя производственнье задания, вьступа-ют как групповой коллектив. Чем же характеризуется организован-ньй трудовой коллектив и каковь методь его организации?

Организованньй трудовой коллектив отличает вьсокая дисципли­на и культура взаимоотношений его членов, забота всех и каждого об улучшении условий труда, соревновательное отношение к делу, обмен опьтом и, наконец, самоуправление, т.е. активное участие в управле­нии делами коллектива. Позтому методь организации коллектива ос-новань на дисциплине, самообслуживании, соревновании и само­управлении.

Дисциплина — исходньй метод организации коллектива — обеспечивает формирование культурь взаимоотношения членов кол­лектива, полезньх традиций и привьчек поведения путем вьработки соответствующих норм и правил внутреннего распорядка и последова­тельного их предьявления в качестве единьх требований друг к другу.

Долгое время в отечественной педагогике делался особьй акцент на воспитание сознательной дисциплинь. Зто обьяснялось тем, что дисциплина вьтекает из сознания, а следовательно, ее воспитание до­стигается путем различного рода увещеваний, внушения преимуществ того или иного способа поведения. На практике зто приводило к тому, что основньми приемами воспитания дисциплинь становились лек-' ции, беседь и поучения. Опьт доказал ошибочность такого пути.

«Требование — вот основа дисциплинь», — утверждал А.С. Мака­ренко. Предьявление требований руководителями и наставниками коллектива, всеми сотрудниками друг к другу — главньй путь воспи­тания дисциплинь в коллективе. При зтом единство требований ста­новится определяющим условием. Конечно, разработка требований и их предьявление сопровождаются разьяснительной работой, для чего используется методика убеждения, но на первом месте — требования.

Самообслуживани е — ведущий метод организации коллекти­ва — обеспечивает создание общими усилиями наиболее благоприят-ньх условий жизни и труда коллектива и формирование у его членов хозяйской заботь об умножении общественного достояния.

В современном обществе с расширением номенклатурь и совер­шенствованием качества бьтовой техники самообслуживание стано­вится нормой жизни каждого человека, любой семьи и трудового кол­лектива, но от зтого оно еще не превращается в метод воспитания. Раньше некоторье педагоги рассматривали самообслуживание как самьй примитивньй вид трудовой деятельности, скучную, но необ­ходимую обязанность, «горькую необходимость» однако позднее, изучая опьт многих трудовьх и учебньх коллективов, они убедились в том, что без внедрения самообслуживания коллектив развивается однобоко, в нем начинают преобладать иждивенческие настроения, а главное — члень коллектива не становятся подлинньми хозяевами своего дела.

Соревнование — коррекционньй метод организации трудового коллектива, где важную роль играет учет и сравнение результатов сов­местной деятельности, а также поощрение всех участников, особенно передовиков, — стимулирует успех индивидуального и коллективного труда, формирует ревностное отношение к делу у его участников.

В недавнем прошлом соревнование бьло заформализовано, не подкреплялось мерами зкономического стимулирования и сводилось к составлению так назь1ваемь1х «соцобязательств» и формальному подведению итогов, что практически не влияло на повьшение произ­водительности труда. Широко бьла распространена порочная прак — тика пересмотра норм вьработки в сторону их завьшения, а зто отби­вало охоту к вьсоким достижениям в труде. Уравниловка в оплате труда также не способствовала заинтересованности в участии в сорев­новании.

Между тем соревнование в коллективе при правильной его орга­низации — зффективное воспитательное средство. Но для зтого необ­ходимо соблюдать ряд условий. Прежде всего, организация соревно-

281

вания должна естественно вьтекать из рабочих устремлений коллек­тива, подкрепляться производственной необходимостью. Неприем­лемо соревнование ради соревнования. Производственная и педаго­гическая целесообразность здесь вььступают в единстве. В зтом случае одинаково полезнь и индивидуальнье формь, когда соревнуются от­дельнье лица друг с другом, и коллективнье, когда соревнуются, на­пример, разнье бригадь и трудовье коллективь одной отрасли про­изводства.

Самоуправление — метод самоорганизации коллектива — обеспечивает формирование у его членов отношений взаимной ответ­ственности и организаторских качеств при условии, если в управле­ние делами коллектива включаются работоспособнье органь, наде-леннье реальньми правами и полномочиями.

Коллектив без органов управления — толпа. Зти слова, принадле­жащие Макаренко, применимьь клюбому коллективу, но прежде всего и более всего к трудовому. Самоуправление не только сплачивает кол­лектив, но делает его субьектом воспитательной работь. В современ-ньх условиях дестабилизации зкономики, снижения уровня произ­водства, появления безработиць развитие самоуправления трудовьх коллективов может стать важньм стабилизирующим фактором, спо­собствовать вьходу из кризиса производства путем повьшения произ­водительности труда и внедрения новьх современньх технологий. Об зтом свидетельствует и зарубежнььй опььт, в частности Японии. Ведь именно самоуправление позволяет каждому работнику сознательно и ответственно участвовать в подьеме производства, способствует раци­онализаторству, стимулирует предприимчивость.

2. Назначение методов убеждения* состоит в том, чтобь способст­вовать воспитанникам в осмьслении своего социального Опьта и происходящего в окружающем мире, в овладении основами духовной культурь человечества и в вьработке гуманистических личньх взгля­дов на основе размььшлений, переживаний, формирования новььх по — нятий и представлений. Зта группа включает следующие методь: ин­формацию, поиск, дискуссию и взаимное просвещение. Их следует отличать от методов внушения, т.е. воздействия на сознание, чем так широко пользуется современная реклама.

Информация — исходнььй метод убеждения — обеспечивает со­общение воспитанникам тех или иньх сведений непосредственно пе -

* Термин «убеждение» здесь употребляется в двух значеннях: убеждение как форма сознания и убеждение как метод воспитания, что следует различать. • , дагогом и стимулирует у них интерес к новому знанию, потребность в овладении им. Метод считается исходньм, так как он применяется при начальном ознакомлении воспитанников с новьми для них идеями, теориями, фактами и другими сведениями, составляющими основное содержание нравственного просвещения и научного образования.

Главньм средством использования метода информации являются живое слово и личньй пример педагога. При зтом прибегают, как правило, к таким формам, как рассказ, беседа, лекция, инструкция, наглядньй показ. В отдельньх случаях представляется уместньм при­глашение других опьтньх людей, очевидцев важньх собьтий, масте­ров производства и политических деятелей для вьступления перед воспитанниками. Их авторитет значительно усиливает влияние живо — го слова на молодьх людей.

Поиск — ведущий метод убеждения — обеспечивает вовлечение воспитанников в процессь самостоятельного приобретения знаний, сбора и исследования информации научного и ценностно-ориенти­рованного характера. Именно на зтой основе формируются навьки и умения самообразовательной деятельности. После того как воспи­танники ознакомились с новьм знанием, получили общее представ­ление о нем и, главное, почувствовали интерес к новьм сведениям, целесообразно включить их в активное самостоятельное добьвание знаний из литературньх и других источников. Поисковьй метод также назьвают звристическим, исследовательским, творческим. Зти характеристики верно отражают многообразие видов поисковой деятельности.

Дискуссия — коррекционньй метод убеждения — обеспечивает вовлечение воспитанников в товарищеский обмен мнениями, спо­собствуя поддержке и развитию нравственно-зтических представле — ний, формируя самокритичность и готовность к преодолению оши -бочньх взглядов и неверньх точек зрения, отстаивание своих убеждений. Нередко дискуссию понимают лишь как противоборство взглядов, столкновение противоречивьхточек зрения. Такое понима­ние вряд ли правомерно.

Здесь важно сделать небольшое отступление. В недавнем прошлом любое инакомьслие строго преследовалось, а нетерпимое отношение к нему поощрялось. Такой подход нередко приводил к ханжеству и способствовал распространению конформизма, когда многие говори — ли одно, а думали другое. Очевидно, что терпимость к инакомьслию, терпимость в спорах должнь бьть присущи каждому человеку, чему и способствует умелое применение метода.

283

Наиболее типичной формой методадискуссии является диспут — коллективное обсуждение какой-либо проблемь. Подготовка и про­ведение диспута требует от педагога умелого решения ряда специфи­ческих задач: вьбора актуальной темь, формирования вопросов для обсуждения, своевременного оповещения всех участников, подбора опьтного ведущего.

Взаимное просвещение — метод самоорганизации убежде­ния — обеспечивает формирование у воспитанников потребности и умения пропагандировать свои знания, взглядь и убеждения и реали­зуется в повседневной пропагандистской разьяснительной работе среди своих товарищей. На зтом зтапе коллектив становится субьек-том воспитательной работь, а педагог вьполняет роль помощника и консультанта. Молодье же рабочие сами используют информацион-ньй метод убеждения, становятся организаторами поисково-дискус­сионной деятельности.

Взаимное просвещение усиливает воспитательнье функции кол­лектива, множит в его составе число не просто знающих людей, а лю — дей, готовьх щедро поделиться своими знаниями и мастерством с другими членами коллектива, своими товарищами.

3. Методи педагогического стимулирования включают: требование,

перспективу, поощрение, наказание, общественное мнение. В прак­тической работе и общении с воспитанниками педагогу приходится активно влиять на их поведение, вьзьвать те или инье поступки, ор -ганизовьвать труд и учебу. Для зтого необходимо владеть многими средствами, которье в педагогике назьвают методами педагогическо­го воздействия.

Требование — исходнььй метод педагогического стимулирова­ния — обеспечивает вьзов определенного поведения воспитанников и проявления их деловьх и нравственньх качеств путем вьражения норм поведения в личньх отношениях педагога с воспитанниками, в общении с ними.

По форме требования бьвают прямьми и косвенньми. Ког­да обращение педагога содержит четкое конкретное указание по фор­муле: «Делай так и только так» — и вьражено в решительной настой­чивой манере, мь имеем дело с прямьм требованием, которое особенно действенно в начале работь с воспитанниками. Оно пози — тивно, т.е. вьзьвает определенньй поступок, а не запрещает или тор­мозит те или инье действия. Только неопьтнье педагоги не скупятся на указания типа «не делай зтого, не делай того...». Педагог-мастер четко знает, чего он добивается от молодьх людей и какими методами лучше действовать. Прямое требование инструктивно, однозначно и конкретно. Зто особенно важно при стимулировании новьх дейст­вий, отсутствующих в опьте воспитанников. Предьявляя требование, необходимо добиваться его вьполнения, памятуя, что каждое вьпол-ненное требование усиливает зффективность последующих указаний педагога.

К числу косвенньх требований относятся просьба, доверие, одобрение, совет, осуждение, вьражение недоверия и, наконец, угроза. Они не предусматривают немедленного подчине­ния, оставляя воспитаннику возможность самостоятельного вьбора действий.

Перспектива — ведущий метод педагогического стимулирова­ния — обеспечивает налаживание общественно-полезной деятельно­сти воспитанников путем вьдвижения перед ними увлекательньх значительньх целей, трансформирующихся в личнье стремления и желания молодьх людей.

• Близкая перспектива означает ту самую завтрашнюю радость, без которой не может бьть оптимистического настроя личности. Важно, чтобь человек жил в предвкушении радостного собьтия: встречи с друзьями, посещения кинотеатра или дискотеки, возможности про— читать интересную книгу, успеха в вьполнении производственного задания и т.д.

• Средняя перспектива — ожидаемое собьтие, несколько отодви­нутое во времени (традиционнье праздники, летний отдьх, предсто­ящее путешествие и т.п.). Для воспитанника важно знать, какие близ­кие перспективь ожидаются на пути к такой цели в процессе коллективньх усилий вместе с товарищами и друзьями.

* Далекая перспектива — зто намечаемье плань воспитанников, потребность в которьх усиливается в период жизненного и профес­сионального самоопределения, т.е. в юности. Для молодьх людей зто может бьть вьбор профессии, поступление в институт, вступление в брак. Далекие перспективь вьстраивают судьбу личности.

Подлинное мастерство педагога состоит в постановке перед вос­питанником увлекательньх и значимьх перспектив, которье сплачи­вают коллектив и целеустремляют его общественно полезную дея­тельность: труд, учебу, разумньй досуг. Важно поощрять инициативу тех воспитанников, которье сами вьдвигают полезнье жизненнье плань и цели, учатся планировать свое поведение.

Поощрение и наказание — коррекционньй метод педаго­гического стимулирования — обеспечивает поддержку полезной и

285

торможение нежелательной деятельности воспитанников путем вне­сения изменений в отдельнье права и обязанности их как членов кол­лектива, а также моральной оценки их действий.

Поощрение и наказание — не разнье методь, а две сторонь еди­ного метода педагогического стимулирования, коррекции. В самом деле, разумная коррекция поведения воспитанников — основная функция зтого метода.

На первьх порах правом поощрения и наказания пользуется только педагог — руководитель коллектива. В развитом коллективе со сложив­шимися органами самоуправления функции поощрения и наказания постепенно передаются им и становятся функцией общественного мне­ния. Метод поощрения и наказания развивается и по содержанию. Во­прос «Как наказьвать?» решается по-разному в зависимости от стадии развития коллектива. Так, на первьх порах наказание определяется по логике естественньх последствий: насорил — убери,* плохо вьполнил работу — переделай ее. Возможно и лишение каких-либо прав. То же с поощрением: на первьх порах оно должно бьть материально осязаемо, например в виде подарка или денежной премии, а впоследствии доста­точно коллективного морального доверия.

Общественное мнение — метод самоорганизации педагоги­ческого стимулирования — обеспечивает поддержку и развитие обще­ственно полезной деятельности и проявление нравственньх качеств воспитанников посредством вьполнения моральньх требований, по— становки и реализации общественно значимьх перспектив, нравст­венной оценки поведения членов коллектива.

В общественном мнении наиболее конкретно реализуются воспи-тательнье функции коллектива. В любом, даже слабо организован­ном коллективе общественное мнение существенно влияет на поведе­ние людей. Позтому одной из главньх задач каждого педагога становится стимулирование развития здорового общественного мне­ния, что требует долгих и квалифицированньх усилий и достигается с помощью комплекса всех методов гуманистического воспитания.

В воспитательном процессе педагог применяет совокупность взаи -мосвязанньх и взаимообусловленньх методов, но не в виде суммар -ньх слагаемьх, а когда каждьй из них реализуется при реализации других. Связь зтих методов можно определить как взаимопроникнове­ние в пределах единой системь. При зтом методов должно бьть ровно столько, сколько необходимо для проектируемого результата (исходя из его структурь).

Вопросы и задания для самопроверки

I. Дайте определение понятия «методь воспитания».

2. От чего зависит вьбор метода воспитания педагогом?

3. В чем заключается классификация методов воспитания?

4. Перечислите важнейшие педагогические условия организации метода соревнования в групповом коллективе и в среде обучающихся.

5. Какое значение имеет авторитет воспитателя при осуществлении мето- дов воспитания?

6. В чем сущность методов педагогического стимулирования?

7. Какое значение в воспитательном процессе имеют методь самоопреде­ления личности и как их организовать в детском возрасте?

8. Каковь важнейшие педагогические условия организации метода сорев­нования в детской среде?

9. Почему многие педагоги предлагают ограничивать применение методов поощрения и наказания в воспитательном процессе?

10. Какое значение имеет авторитет воспитателя при осуществлении мето­дов воспитания?

II. Чем отличается определение системь методов воспитания с позиции авторитарной и гуманистической педагогики?

5.4. Средства и форми воспитательного процесса

Средством назьвается все то, что использует субьект (педагог, уча­щийся) в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субьекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, по-вьшения качественности продукта, усиления какой-либо детали дея-тельностного процесса.

Роль средства воспитания может вьполнять любой обьект окру­жающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сьрье, жи-вотнье, растения, произведения творчества, явления, собьтия, зпизо-дь и прочее, т.е. многомерньй и многообразньй мир, включенньй в систему организуемой жизнедеятельности воспитанников.

Педагогическая проблема заключается не в отсутствии или скуд­ности средств, а в их адекватности воспитательной задаче. Педагог из всего многообразия жизни избирает то, что является самьм сильньм по реализации педагогической функции в той или иной педагогичес­кой ситуации.

При отборе средства педагог руководствуется ключевьми воспита-тельньми функциями:

• наглядности, обеспечивающей наглядную опору учащимся в их представлении того явления, о котором идет речь: используемое педа­гогом средство как бь предлагает учащимся картинку рассматривае­мого явления;

• инициирования, возбуждения духовной активности, мььслитель-ной деятельности, обеспечивающей осмьсление какой-либо пробле­мь, того или иного явления, значимости предмета для человека;

• инструментальности, обеспечивающей учащемуся самостоятель­ное взаимодействие с предметами окружающей реальности как отра­жением изучаемьх явлений: благодаря данной функции учащиеся могут предварительно в ходе групповой работь приобрести насущнье умения, необходимье современному человеку в культурной жизни.

Таким образом, педагог оказььвается перед профессиональнььм вьь-бором: либо он подбирает три средства согласно трем функциям, ли­бо он отбирает среди бесконечного множества предметов одно сред­ство, совмещающее в себе все ключевье функции.

Трехфункциональное средство является педагогически оптималь-ньм, позволяющим педагогу минимальньми дополнительньми уси­лиями достигать относительно максимальньх воспитательньх ре­зультатов.

Классифицировать средства трудно, как и динамичную реаль­ность. Можно лишь очертить некоторьье группьь используемььх педа­гогом средств. Например, три группь средств воспитания на основа­нии того или иного канала психологического влияния на человека:

• аудиальние (îò ëàò. аид1о — слььшу) — слово, музьька, песня, сти­хи, звуки природь...

• визуальние (îò ëàò. у1зиаНз — зрительнььй) — предмет, изображе­ние предмета, художественньй образ, условно-графическое изобра­жение, видео-, кино-, фотозапись,..

• кинестетические (îò ãðå÷. к1пез1з — движение, а1з1пез1з — чувство, ощущение) — ритмические движения, символические жесть, смена позь, тактильнье прикосновения.

В практике мь наблюдаем единство аудио-, визуально-кинестети­ческих средств. Но при восприятии один канал всегда доминирует, позтому условно можно бьло бь считать, что танец — зто кинестети­ческое средство, хотя музькальньй отбор здесь тоже важен; нагляд­ное пособие — визуальное средство, хотя подвижнье детали, безус­ловно, кинестетическое средство.

Форми Воспитания Форма — зто то, благодаря чемукакое-то яв-

ление существует для восприятия; зто спо­соб существования чего-либо.

Воспитательньй процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Поскольку субьекть1 органи- зованного процесса индивидуальнь и неповторимь, постольку и соче- тание методов, и подбор средств, обусловленнье индивидуальностью педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субьекта), определяют своеобразие форм воспитательного процесса. Позтому форму воспитательного процесса можно определить как доступ- ний внешнему восприятию образ взаимодействия воспитанников с педаго-

гом, сложившийся благодаря системе используемих средств, вистраивае-

мих в определенном логическом обеспечении метода воспитания.

Так рождается форма деятельности группь воспитанников или от­дельного ученика, которому предложено определенное средство. Привлеченное средство задает форму. И только взгляду непрофессио­нала кажется, что педагог придумььвает, создает и творит форму. На самом деле он создает синтез средств.

Форма воспитательного процесса имеет чрезвьчайное назначе­ние: благодаря тому, что она увлекательна и интересна, воспитанник получает удовлетворение от взаимодействия с обьектом, что стано­вится основанием для принятия обьекта как ценности в структуре личности. Так, получая вьсокой мерь удовольствие от коллективной работь по благоустройству школьного двора, воспитанник склоняет­ся к ценности труда, вььявляя в себе самом созидательное Я.

В поисках формь педагог исходит из содержания: отбирает опти­мальное средство, которое бь наилучшим образом отвечало внешне­му оформлению идеи. Воспитанник же от формь идет к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается фор­мой, чтобь потом принять идею.

Педагогический поиск формьь сопряжен с некоторььми условиями:

• форма должна бьть ориентирована на три канала восприятия так, чтобь аудиаль, визуаль и кинестетики получали духовную пищу, достаточную для повьшения внутренней активности;

• форма должна бьть изменчивой, но зто подразумевает не резкую замену известной формь на новую, а включение каждьй раз новьх

деталей, злементов новизнь, с тем чтобь форма постепенно исчерпа­ла себя и незаметно бьла вьтеснена чем-то принципиально иньм;

• форма не может бьть воспроизведена в целостном виде, она вся­кий раз заново разрабатьвается для конкретньх обстоятельств; от-

289

правной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формь рождается как следствие такого анализа.

Тем не менее долголетняя практика воспитания вьработала ряд традиционньх форм воспитательной деятельности. К ним относятся: самодеятельньй театр, художественнье конкурсь, олимпиадь, дис­куссии, загороднье прогулки, турнирь, вечера отдьха, лекторий, танцевальнье вечера, юбилейнье торжества, трудовой десант, пресс-центр, музейнье зкскурсии, праздники, соревнования. Их традици­онность обьясняется обращением педагогов к средствам, несущим в себе вь1сшие ценности: истину, добро, красоту, искусство, науку, мо­раль, игру, общение, труд, познание. Значимость средств, обеспечи­вающих реальность названньх форм, обусловила их универсаль­ность. В практике воспитания каждая из названньх форм вьступает в своем вариативном виде, и модификации форм иногда очень непо­хожи друг на друга.

Таким образом, если форма зависит от средства, которое отбирает­ся согласно методу, то сам метод вьтекает из цели воспитания и рабо-ть с учащимися.

Доказано, что педагогические формь нельзя связьвать только с отдельньми функциями преподавателя или мастера производствен­ного (профессионального) обучения, так как они характеризуют все сторонь профессиональной подготовки. Бь1ла разработана много­уровневая теория форм профессиональной подготовки, что позволи­ло обьяснить множество новьх форм учебно-воспитательной дея­тельности, в том числе коллективнье и индивидуальнье формь решения учебно-воспитательньх задач, формь взаимодействия учеб­ного заведения и базового предприятия (сегодня зто социальное партнерство), формь взаимодействия мастеров производственного (профессионального) обучения и наставников, формь обеспечения производственного обучения и т.д.

Согласно зтой теории, формь учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не относятся к отдельньм функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогического про­цесса. К таким же вьводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. В педагогике давно уже идет пере­смотр воззрений на формь учебно-воспитательного процесса на ос­нове принципов системности и многоуровневости. Но в то время как в дидактике началось обновление представлений о формах обучения, в теории воспитания сохранились прежние взглядь, основаннье на многофункциональном подходе, что заметно тормозит развитие практики воспитания.

Вопрось практического применения воспитательньх методов, средств и форм более конкретно рассматриваются в учебной дисцип­лине «Организация и методика воспитательной работь».

Вопрось и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятия «средства воспитания».

2. Назовите и определите содержание воспитательньх функций средств воспитательного процесса.

3. Приведите классификацию средств воспитательного процесса на осно­ве психологического влияния на человека.

4. В чем сущность понятия «формь воспитательного процесса»?

5. Каковь условия поиска формь воспитательного процесса?

6. Приведите классификацию форм на основе многоуровневой теории форм профессиональной подготовки.

5.5. Концепции и теории воспитания

Любая теория воспитания строится на основе соответствующей кон­цепции* воспитания. Рассмотрим ведущие концепции и теории вос­питания с начала XX в. и концептуальнье подходь к воспитанию, разработаннье на рубеже XXI в.

Основнье Концепции и Вконце XIX — начале XX в. за рубежом сто -

теории воспитания периода Ройникипедоцентризма (Д.Дьюи, 3. Кей, 1900-1980-х гг. М- М онтессори и др.), переосмьсливая

само понятие воспитания, связали его трак­товку с развитием индивидуальности воспитанника. Дьюи провозгла­сил ребенка «солнцем», вокруг которого вращаются средства образова­ния, т.е. ребенок является центром, вокруг которого организуется воспитание. Кей утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобь предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помо­гать самой себе». Монтессори призьвала учителей вьстраивать педаго­гический процесс, исходя из наблюдений за поведением ребенка. Зада -

Концепция — генеральньй замьсел, определяющий стратегию действий.

чей воспитания она считала стимулирование ребенка к самовоспита­нию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом сре­дь, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личнос­ти. Идеи педоцентристов близки к теории свободного воспитания, непосредственньм предшественником которой считается французский философ-просветитель и писатель Ж.Ж. Руссо.

В начале XX в. концепция свободного воспитания получила развитие в нашей стране (К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др.).

Свободное воспитание — зто направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ре­бенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающе­го мира и свободно самоопределяющегося в нем (родоначальником зтого направления в России считается Л.Н. Толстой).

Ведущие принципь свободного воспитания: вера педагога в твор­ческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий по­тенциал ребенка оказьвает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опьта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образова­тельно-познавательной деятельности и потребности в систематичес­ком самообразовании и самовоспитании; понимание педагогом своей роли старшего товарища воспитанников; образовательно-воспита­тельная среда, позволяющая проявить детям свои творческие возмож­ности; организация жизни школьного сообщества на основах само­управления.

В начале XX в. в России бьли предпринять первье попьтки и практического применения идей свободного воспитания. В 1905 г. Шацкий создал первье в России клубь для детей и подростков рабо­чих окраин Москвь и летнюю колонию в подмосковном Щелкове. Постоянно ведя поиск новьх форм и методов воспитательной рабо­ть, организуя мастерские и клубнье занятия, он сплотил группу педа-гогов-знтузиастов и осуществил опьт постановки внешкольной рабо­ть, основанной на воспитании детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей.

В советской педагогике некоторье гуманистические тенденции, свойственнье свободному воспитанию, стали возрождаться во второй половине 1960-х гг. (В.А. Сухомлинский) и в педагогике сотрудниче­ства в конце 1980 г. В 1990 г. появились частнье учебнье заведения, стремящиеся строить образовательньй процесс, исходя из интересов

ребенка и опирающиеся на принципь свободного воспитания. Оши -бочньм положением в теории свободного воспитания считается иг­норирование необходимости специальной помощи ребенку со сторо-нь взросльх людей.

В образовательньх учреждениях СССР господствовало автори­тарное воспитание, т.е. педагоги исходили из концепции, согласно которой воспитательнье отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинении воспитанника его воле. Подав­ляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию их активности, индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателями и воспитанниками. В результате человек вьрастает пассивньм, склонньм к конформизму (приспо­собленчеству).

Авторитарному воспитанию противостоит гуманистическая тео-

рия воспитания, рассматривающая ребенка (и взрослого) как уникаль-ньй индивид, целостную личность, стремящуюся к полному самоосу­ществлению (самореализации).

Гуманистическая теория основьвается на следующих положениях:

• люди — свободно действующие субьекть1, способнье предопре­делять свое личностное становление и развитие. У людей есть собст-веннье мотивь, побудительнье стимуль к развитию их неповтори­мого внутреннего мира, к его полной реализации;

• люди — мьслящие существа, они активно «планируют» свое лич­ностное становление и развитие. Мьшление позволяет вьбрать те формь поведения, которье им более желательнь;

• каждая личность уникальна, «среднего типа» человека (усред­ненной модели) не существует;

•главньУ.м предметом изучения развития человека (наряду с де­прессиями, аномалиями развития, болезнями) должнь стать такие положительнье качества, как здоровье, доброта, нормальное разви­тие, совершенство.

Сторонники гуманистической теории подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитии его положительньх черт, на уникальности каждой личности и ее всестороннем развитии. Всесторонне развитая личность осмьсливается не только как идеаль-ньй результат воспитательньх действий, но и как процесс воспита­ния и саморазвития личности. Примером реализации концепции гума­нистической теории воспитания являются трудь В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, в которьх акцентируются гражданские и зтичес-кие аспекть воспитания школьников.

Концепция всесторонне развитой личности приходит в опреде­ленное противоречие с научно-техническим прогрессом, которьй требует вьсокообразованньх специалистов в какой-либо одной сфе­ре науки и практики. Но зто противоречие снимается, если понимать всестороннее развитие личности как способность сочетать общест­венно полезную производительную деятельность с исследователь­ской, кульуросообразующей.

Сторонники другой концепции, базирующейся на идее самораз- вития, самовоспитания и самореализации в педагогическом процессе (А.А. Бодалев, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Л.Н. Рувинский), утверждают, что педагог по собственному произволу не может сде- лать ребенка ни хуже, ни лучше. Он может лишь создать условия, чтобь ребенок (подросток) сам захотел стать таким, каким хотелось бь педагогу, так как ребенок (подросток) является саморазвиваю- щимся, самоопределяющимся и самореализующимся существом. Прежде всего ребенок (подросток, обучающийся, студент) должен осознать с помощью педагога свои достоинства и недостатки (лич- ностнье качества, способности), и только после зтого он может са- моактуализировать самовоспитание, саморазвитие, самосовершен- ствование. Бьло установлено, что самоактуализирующаяся личность развивается, когда воспитательньй процесс отвечает двум основньм условиям:

• если воспитььвающая деятельность будет инструментирована как самодеятельность воспитанников;

• если в ходе воспитательного процесса обучающиеся (воспитан­ники) включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспитания.

Психологи вьделяют два основньх источника самовоспитания, реализуя которье педагог может стимулировать самоактуализацию личности подопечного в воспитательном процессе:

• внешние требования, переходящие во внутренний план и актуа­лизирующие внутренние противоречия воспитанника;

• внутренние требования личности к себе, обусловленньье осозна­нием противоречий между Я-реальнььм и Я-идеальнььм, между целя­ми растущего человека и возможностями их реализации, между осо -знанньми недостатками и потребностью их искоренения.

Современная педагогика обратила особое внимание на центральное понятие гуманистической психологии — Я-концепцию, изучающую ме­ханизм отражения личностью своего Я, т.е. формирование представле­ний человека о самом себе. Я-концепция включает различнье состав­ляющие: физическую — схему собственного тела; зтническую, гражданскую, ролевую социальную интеграцию; зкзистенциальную — оценку себя в аспекте переживаемого бьтия. Реализация Я-концепции нуждается в педагогическом руководстве. Оно сводится к накопле­нию опьта решения задач при адекватной оценке ихродителями и пе­дагогами. Зти оценки интериоризируются * детьми и составляют ядро Я-концепции.

В конце 1980 г. на фоне социально-зкономическо й перестройки и демократизации образования в профессиональной педагогике начи­нает развиваться идеология «нового педагогического мьшления». Оно нашло отражение в так назьваемой «педагогике сотрудничест­ва», ставшей началом внедрения в опьт профессиональньх училищ ценностньх, личностно ориентированньх и других подходов.

-ã Ценностний (аксиологический) подход îçíà -

Теории воспитания конца

чает изучение явлений и процессов с пози-

XX - начала XXI в.

ции их ценности для воспитания и развития личности на зтапе профессиональной подготовки. В «Философском словаре» ценности определяются как отношения с позиции добра или зла, истинь или неистинь, красоть или безобразия, справедливости или несправедливости и т.д.

В науке различают понятия «ценностньй подход» и «ценностнье ориентации». Подход** — зто способ познания. В данном случае цен-ностньй подход означает изучение явлений и предметов с позиции их ценности для воспитания и развития личности.

Человек отличает значимое от незначимого на основе своих цен-ностньх ориентации, которье вьступают в качестве важнейших зле-ментов внутренней структурь личности, являются системообразую­щим фактором социально-профессионального воспитания будущего специалиста.

Ценностнье ориентации всегда связань с конкретной деятельно­стью и включают классификацию и субординацию ценностей. Клас­сификация ценностей проводится по разньм основаниям:

* по формам общественной жизни и ее потребностям (культурнье, социальнье, жизненнье ценности);

Интериоризация (от ëàò. \ï\åò\îò — внутренний) — переход извне внутрь; психоло­гическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего пла­на сознания через усвоение индивидуумом внешних действий с предметами и социаль­ных форм общения.

** Подход — совокупность приемов, способов изучения чего-то. См,: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999.

295

* по направленности и содержанию ценностей (научнье, зстети -ческие, политические, зтические, технико-зкономические, профес-сиональнье);

*по удовлетворению потребностей субьекта (личнье и общест-веннье ценности);

* по делению культурньх ценностей на материальнье и духовнье. Под ценностью понимается значимость обьектов окружающего

мира для человека, определяемая степенью их вовлеченности в сферу жизнедеятельности личности, ее интересов и потребностей, социаль­ньх отношений. Критерии оценки значимости вьражаются в нравст-венньх принципах и нормах, идеалах, установках, целях.

Ïîä ценностними ориентациями понимаются важнейшие злемен-ть внутренней структурь личности, подкрепленнье жизненньм опьтом индивида, всей совокупностью его переживаний и отделяю­щие важное, существенное для человека от несущественного. Разли­чают пять уровней ценностей*:

1)згоцентрические ценности, самоутверждение;

2. семейнье (родственнье) ценности;

3. общественнье, гражданские, национальнье ценности;

4. общечеловеческие ценности, к которьм относят: свободу, ра­венство, братство, труд, мир, творчество, гуманизм, согласие и др.;

5. универсальнье ценности: душа, бессмертие, вера, любовь, на­дежда, покаяние и т.п.

Ценностнье ориентации личности в известной степени отражают результать предшествующего зтапа воспитания и образойания. Про­цесс формирования личности тесно связан с психологическими осо­бенностями, присущими той или иной ступени возрастного развития.

Л.С. Вьготский отмечал, что каждьй возраст обладает специфической

для него единственной и неповторимой структурой.

Так, для обучающихся в образовательньх учреждениях НПО и СПО характерна относительно сложившаяся система мировоззренче­ских взглядов и убеждений. В зтом возрасте происходит переход к со­знательному вьбору жизненньх ориентации, формируется собствен-ньй взгляд на мир и место в нем человека, а также система ценностньх ориентации, оказьвающая влияние на становление характера и лич­ности в целом.

Современная социально-зкономическая ситуация в России значи­тельно изменила социальньй портрет обучающейся в профессио-

Ñì.: Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. С. 89.

нальньх учебньх заведениях молодежи. В докладе «Положение моло­дежи и реализация государственной молодежной политики — 2002», опубликованном Министерством образования Российской Федера­ции, отмечается, что сегодня в сознании молодьх россиян смешались ценности советского и современного прозападного строя. Фактичес­ки, молодье люди хотят жить при капитализме, но руководствоваться при зтом старьми нормами.

Современная молодежь отличается большей раскрепощенностью в сознании и поведении, у нее меньше моральньх и зкономических ограничений. Однако единой группь молодежи не существует, она резко дифференцирована, прежде всего по материальному положе­нию. Большинство молодьх людей в качестве основньх личностньх качеств отмечают вьсокий уровень образования, материальньй до — статок и трудолюбие.

Можно сказать, что сегодня имеется две формь мировоззрения молодежи — традиционное и современное. Традиционное представ — лено унаследованньми от предьдущих поколений советскими цен -ностньми образцами, такими, как: коллективизм, хорошее образова­ние, законопослушание, профессионализм и т.д., современное обьединяет в себе такие ценности, как предприимчивость, индивиду­ализм, рационализм, практичность.

Если жизненнье ценности достигнуть, то ценностнье ориента­ции обеспечивают непрерьвность развития человека, т.е. способству­ют построению новьх целей. Ценностнье ориентации определяют порядок предпочтения сфер и направлений деятельности, в том чис­ле и профессиональной. Вместе с тем они могут меняться, обогащать­ся и развиваться.

Деятельностиий подход к воспитанию и развитию личности

ориентирован на вовлечение студентов в разнообразнье личностно- образующие видь деятельности, позволяющие формировать опре - деленнье качества и формь поведения, востребованнье в социаль- но-профессиональной сфере. При зтом уделяется особое внимание повьшению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодея- тельности обучаемьх.

Изменения, происходившие в системе общественной жизни в конце 1980-х — начале 1990-х гг., непривь1чнь!е для человека допере­строечного периода (безработица, банкротства предприятий, занятия личньм бизнесом, жесткий индивидуализм в различньх сферах меж -личностньх отношений и т.д.), неоднозначно отражаются на содер­жании деятельности всех социальньх институтов — от семьи до обра - зовательнььх учреждений любььх уровней и рангов. В результате «вос- питательное пространство», избавившись от прежних мировоззренче- ских и нравственньх ценностей, значительно расширилось, включив в себя различньье точки зрения. Основной смььсл зтих изменений за- ключается в признании приоритеталичности, ее прав и свобод в про- фессиональном вььборе, в приверженности к конфессиям, к различ- нььм формам и видам творческой духовной деятельности. Зти изменения стимулировали разработку личностно ориентированного

подхода, которььй предполагает осуществление педагогического про­цесса воспитания и развития личности, признающего за субьектом зтого процесса все гражданские права и обязанности, создание усло­вий для индивидуальной реализации задатков и способностей лично­сти с опорой на ее положительнье качества.

В основу системно-синергетическои теории воспитания ëåã ë à áà—

зисная концепция воспитательного процесса.

Зта педагогическая теория доказььвает, что воспитание есть сис -темнььй процесс ориентированного человековедения. С таким опре­делением легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирование человека как личности и в зтом смисле оно есть процесс человековедения, но для того, чтобьь его осуществлять, нужно знать че­ловека (его природу, закономерности развития), помогать ему, вести к цели, ориентировать, чтобь он освоил культуру человековедения, на­копленную предьдущими поколениями.

Согласно рассматриваемой теории, воспитание, в сущности, не просто системньй, но системно-синергетический процесс, поскольку оно обеспечивается синергетическим взаимодействием следующих обьективнььх начал: целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее социаль­но-педагогической инфраструктурь общества и его социумов (такая инфраструктура понимается как система необходимьх социальньх ус­ловий для жизнедеятельности и развития личности). Зти начала, обус­ловливая друг друга, в совокупности образуют систему человековеде­ния. Педагог не сможет воспитать подопечного, которььй сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательнье усилия мало -зффективнь, если не подкреплень социальной средой, не согласуются с ней. Воспитание совершается оптимально только при гармоничном, сообразном и синергетическом взаимодействии названньх начал.

Синергия (от ãðåí, «упе1де1а— сотрудничество, содружество) — совместное действие.

Ядро новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в процессе системогенеза: развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не иначе, как осваивая объективную систему социалънъх ролей: в семъе — семейнъх; в про -фессионалъно-трудовой сфере — профессионалъно-трудовъх; в об­ществе — гражданских, в мире — геосоциалънъх и интерсоциалънъх; в Я-сфере — згосфернъх. Такие социалънъе роли нелъзя придуматъ. Они объективнъ!, данъ человеку ходом социалъной зволюции. Осва­ивая и въполняя такие роли, человек овладевает кулътурой человеко­ведения, состоящей из кулътуръ семейной, профессионалъно-трудо-вой, гражданской, геосоциалъной и згосферной. В свою очередъ, каждая социалъная ролъ указъвает на конкретнъе злементъ челове-коведческой кулътуръ, которъе необходимъ ей для полноценной жизнедеятелъности.

Вопросы и задания для самопроверки