1)Поставитьдиагностичную цель (с указанием уровня усвоения);

2. провести обьективньй контроль аффективности процесса и оп­ределить уровень достижения поставленной цели;

3. достичь конечньй результат с точностью не менее 70% (по дан­ному уровню усвоения).

Существуют различнье подходь к определению понятия «техно­логия обучения». Наиболее часто встречаются следующие: организо­ванное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебньй процесс (Б.Т. Лихачев); содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); описание процесса достижения планируемого результата обучения (И.П. Вол­ков); составная процессуальная часть дидактической системь (М. Ча -шанов); детально продуманная модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учеб­ного процесса с обеспечением комфортньх условий для учащихся и учителей (В.М. Монахов); системная совокупность и порядок функ­ционирования всех личностньх, инструментальньх и методологичес­ких средств, используемьх для достижения цели (М.В. Кларин).

В совокупности все они позволяют вьстроить следующую схему-цепочку: цель — средство — правило — результат. В отличие от обьч -ного процесса обучения, когда цели задаются весьма нечетко, а сте­пень их достижения определяется «на глазок», в технологии обучения ато центральная, вполне конкретная проблема.

Считая, что технология обучения приближена к реальному учебному процессу, определим ее как такую организацию учебного процесса с ис- пользованием специально отобранних или разработанних методов, средств и форм обучения, которая позволяет диагностировать цели и ре- зультати. В отличие от методики технология носит более универсаль- ньй характер, ее признаками являются воспроизводимость и полное описание прогнозируемого результата обучения. Методикаже -ã- более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности педагога, его темперамента и умений.

Учебний процесс, построенньй не на основе методики, а с исполь­зованием технологизации, имеет следующие преимущества:

• четко определяется конечная цель, т.е. цель диагностична;

• поскольку цель диагностична, то можно разработать обьектив-нье методь контроля ее достижения;

• методические разработки, ориентированнье в основном на педа — гога, могут бьть заменень разработками, определяющими структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся через методь, средства, формь.

Для практической реализации технологий обучения большинство педагогов идет не по пути разработки новьх, ранее неизвестньх моде— лей педагогического процесса, а использует хорошо зарекомендовавшие себя старье. Полученную при атом технологию обучения назьвают по наименованию соответствующей модели. Например, содержательному аспекту педагогического процесса соответствуют технологии интегра­ции учебньх предметов, укрупнения дидактических единиц, процессу­альному аспекту — технологии программированного, информационно­го, проблемного и интерактивного обучения.

Существуют классификации технологий обучения, основаннье на мьшлении, деятельности, общении. Так, технологии обучения организации деятельности — ато классно-урочная система, развиваю­щее обучение, проблемное обучение. Если в основу положено миш-ление, то ато технологии программированного обучения, организа-ционно-деятельностнье игрь, дифференцированное обучение.

Технологии для общения предполагают бригадно-лабораторньй спо­соб, коллективньй способ обучения, коллективную творческую дея­тельность, коллективную познавательную деятельность.

Имеются и другие варианть классификации технологий обучения, но процесс атот находится в развитии, и завершенньх, унифициро-ванньх классификаций пока нет. Можно рассматривать лишь особен­ности отдельньх технологий, предназначенньх для педагогической практики.

Как видим, приведеннье классификации все же относятся к раз -работанньм ранее моделям процесса обучения, а не технологиям обу­чения как таковьм. На основе моделей обучения можно разработать технологии обучения в соответствии с требованиями, предьявляемь-ми к технологиям.

Касаясь вопроса применения технологий обучения в профессио­нальньх образовательньх учреждениях, следует иметь в виду, что ато — не самоцель, диктуемая переходом от методики к технологии. Зто разработка таких технологий обучения, которье позволили бь повьсить аффективность подготовки специалистов в соответствии с конкретной моделью специалиста и особенностями его профессио­нальной деятельности, т.е. для подготовки конкретньх специалистов должнь бьть конкретнье технологии обучения, а не просто их произ-вольньй набор.

Педагогические технологии Рассмотрим наиболее распространеннье в

ТеореТиЧеСКого обучения профессиональном обучении педагогичес-

кие технологии. К ним можно отнести: мо­дульное обучение, концентрированное обучение, игровье технологии.

Технология модульного обучения — дидактическая система, пред­ставляющая собой совокупность форм и способов организации и уп­равления учебньм процессом с вьсоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поатапного освоения функцио-нальньх единиц профессиональной деятельности.

Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять са­мообучение, регулировать не только темп работь, но и содержание учебного материала. Программньй материал подается одновременно на всех возможньх кодах: визуальном, числовом, символическом и вербальном.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно ра­ботает с предложенной ему индивидуальной рабочей программой, включающей целевую программу действий, банк информации и ме­тодическое руководство по достижению поставленньх дидактических целей. При атом функции педагога могут варьировать от информаци­онно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Отличительнье особенности технологии модульного обучения за­ключаются в следующем:

•содержание обучения определяется путем системного анализа деятельности работников на производстве;

• структура модульньх программ состоит из отдельньх алементов, назьваемьх модулями или модульньми блоками (в зависимости от концепции). Модуль представляет собой содержание раздела кон­кретной программь или логически завершенньй вид деятельности специалиста, с четко обозначенньм началом и концом;

• для изучения модульной программь разрабатьваются специаль-нье методические пособия, назьваемье учебньми алементами (ин-структивньми блоками) или обучающими модулями, в которьх со­держится информация, необходимая для формирования новьх

знаний, умений и навьков, практические и контролирующие зада­ния, а также система управления учебной деятельностью учащихся;

• при необходимости для каждого обучаемого составляется инди­видуальная программа обучения на основе базовой модульной про­граммь с учетом уровня: начальной подготовки, а также социального заказа на образование.

Модульное обучение осуществляется на основе как общих педаго­гических принципов, так и специфических, определяющих цели, со­держание и методику его организации. К ним относятся:

• принцип модульности — обучение строится по отдельньм функ -циональньм узлам — модулям, предназначенньм для достижения конкретньх дидактических целей;

'принцип осознанной перспективи, подразумевающий понятие и

осознание целей обучения, которье вьступают в качестве значимьх результатов, так как осознание деятельности формирует положитель­ную мотивацию к учению, развивает познавательнье интересь;

• принцип разносторонности методического консультирования — предлагаются различнье методь и пути изложения и усвоения содер- жания обучения, которье педагог и обучающийся свободно вьбира- ют либо конструируют самостоятельно;

• принцип динамичности — обеспечивает свободное изменение со­держания модулей с учетом динамики социального заказа; при атом модуль должен представляться в такой форме, чтобь его алементь бьли легко заменяемьми;

• принцип гибкости, вариативности, адаптивности в модульном построении учебного процесса, позволяющий реагировать на измене­ние требований производства путем изменения набора учебньх але-ментов, структурь,и последовательности изучения модулей;

• принцип паритетности в обучении — предполагает субьект-субь-ектнье отношения, определяющие условия для совместного вьбора педагогом и обучающимися оптимального пути обучения и обеспечи­вающие возможность самостоятельного усвоения знаний до опреде­ленного уровня.

Технология концентрированного обучения — форма организации

учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дис­циплин, имеющих межпредметнье связи.

Существенньми признаками технологии концентрированного обучения являются:

• ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;

• единовременная продолжительность изучения предмета или раз­дела учебной дисциплинь;

• непрерьвность процесса познания и его целостность;

• наличие благоприятньх условий для интеграции теории и прак— тики, синтеза знаний и умений;

•применение системь форм, методов и средств обучения, адек­ватно реализующих целостньй процесс познания.

В основе концентрированного обучения лежат специфические принципь, вьтекающие из самой природь новой организационной формь:

• принцип концентрации учебньх предметов и учебного материала во времени — ограничивает многообразие изучаемьх в течение недели предметов и проявляется в организации как учебного времени, так и учебного материала. В соответствии с данньм принципом учебное время, отводимое на изучение предмета, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентра­ция учебного материала достигается посредством укрупнения учебньх единиц, в соответствии с которьм учебная информация подается уча­щимся единьм блоком, в обобщенном систематизированном виде;

• принцип интенсивности — позволяет использовать различнье ме­тодь обучения в рамках урока погружения, благодаря которьм мате­риал воспринимается системно, с логическими связями, в динамике

212

развития, есть возможность проследить переход от теоретического компонента образования к практическому, создаются условия для ак­тивной познавательной деятельности учащихся;

• принцип учета психофизиологических особенностей личности — предполагает совершенствование организационной структурь обуче- ния в соответствии с закономерностями динамики работоспособнос- ти учащихся в течение дня и недели, а также процессов забьвания и запоминания информации человеком.

Игровие педагогические технологии включают обширную группу

методов и приемов организации педагогического процесса в форме различньх педагогических игр. Педагогическая игра обладает сущест-венньм признаком: четко поставленной целью обучения и соответст­вующим ей педагогическим результатом, которье могут бьть обосно-вань, вьделень в явном виде и имеют учебно-познавательную направленность.

Педагогическая {дидактическая) игра — форма организации обуче-

ния, воспитания и развития личности, осуществляемая педагогом по специально разработанному сценарию и правилам на основе целена­правленно организованной деятельности учащихся; она изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемьх, воссоздает или моделирует опьт человеческой деятельно­сти и общения.

Преимуществами игровьх технологий являются:

• активизация и интенсификация процессаобучения; •воссоздание межличностньх отношений, процедурь принятия

коллективньх решений обучаемьх в ситуациях, моделирующих ре -альнье условия профессиональной деятельности;

•гибкое сочетание разнообразньх приемов и методов обучения, от репродуктивньх до проблемньх;

•моделирование практически любого вида профессиональной деятельности;

• творческое саморазвитие обучаемьх. Педагогические игрь классифицируются:

• по целям применения: обучающие (познавательнье, тренинго-вье, творческие, обобщающие), воспитьвающие, развивающие (ком -муникативнье, социальнье и др.), контролирующие;

• по характеру деятельности: интеллектуальнье, физические, тру-довье и др.;

• по особенностям методики и технологии организации: предмет-нье, сюжетнье, ролевье, авристические, имитационнье, деловье;

213

* по уровню проблемности: тренинговье, репродуктивнье, твор­ческие;

*по коммуникативному взаимодействию: индивидуальнье, пар-нье, групповье, коллективнье;

*по применению технических средств: тренажернье, компьютер-нье и др.;

*по признаку воссоздания (имитации) профессиональной дея­тельности, ее модельного представления: все технологии активного обучения делятся на имитационнье и неимитационнье.

Имитационнье технологии, или имитационно-игровое мо­делирование профессиональной деятельности, воспроизводят с той или иной мерой адекватности процессь, или явления, происходящие в реальной системе. При атом создается возможность формировать опьт работь в условиях квазипрофессиональной* деятельности.

Неимитационнье технологии не предполагают создания модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активиза­ция достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особо организованной процедурь ведения занятий, применения технических средств и т.д. К неимитационньм техноло­гиям относятся проблемнье лекции, семинарь-дискуссии, вьезднье практические занятия, программированное обучение и др.

В структуру учебного процесса на основе игрь входят: 1) ориентация — педагог представляет изучаемую тему, дает харак­теристику игровьх правил, делает отбор общего хода игрь;

2. подготовка к проведению — педагог излагает сценарий, останав­ливаясь на игровьх задачах, правилах, ролях, игровьх процедурах, при­мерном типе решений в ходе игрь. После распределения ролей между участниками проводится пробньй прогон игрь в сокращенном виде;

3. проведение игрь — педагог организует проведение самой игрь, по ходу фиксируя следствия игровьх действий, следит за подсчетом очков, разьясняет неяснье моменть;

4. обсуждение игрь — педагог проводит обсуждение, по ходу кото­рого дается описательньй обзор действий, их восприятия участниками, анализируются возникавшие трудности, идеи, побуждает обучаемьх к анализу проведенной игрь; особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игрь с содержанием учебного курса.

Квази — часть сложных слов, соответствующая по значению словам «мнимий», «ненастоящий», «почти», «близко».

ПедаГОГИЧеСКИе ТеХНОЛОГИИ Производственное обуч ение — самостоя-

производственного обучения тельная часть учебного процесса в про­фессиональном учебном заведении; ему свойственнь все общие закономерности процесса обучения в целом. Вместе с тем оно имеет специфические особенности в части целепола-гания, содержания, логики, дидактических принципов, организаци-онньх форм, методов, средств обучения.

Во-первьх, для процесса производственного обучения приоритет-ньм является формирование профессиональннх умений и навнков, а не профессиональньх знаний. Знания служат основой умения, но главная цель, определяющая специфику производственного обучения как час — ти процесса профессионального образования учащихся, — профессио-нальнье умения и навьки. Зто обусловливает вьсокие требования к мастеру профессионального обучения как к специалисту-профессио­налу, определяет вьбор и способь применения форм, методов и мето­дических приемов. В деятельности мастера профессионального обуче­ния, по сравнению с деятельностью преподавателей, значительно снижается удельньй вес информационной функции и усиливается — направляющей и инструктивной функций. Ведущим методом произ­водственного обучения вьступают упражнейия, особое значение при­обретает демонстрация трудовьх приемов и способов, использование учебной и производственной документации.

Во-вторьх, производительний труд учащихся — основное средст-

во производственного обучения. Он не является самоцелью, но без него производственное обучение невозможно. Участие учащихся в производительном труде, необходимость самостоятельно принимать решения в разнообразньх производственньх ситуациях обьективно определяют вьсокие требования к уровню познавательной и учеб­но-производственной активности учащихся. Все ато влияет на со­держание и структуру педагогической технологии производственно­го обучения.

В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики. Зто диктует не­обходимость: координации изучения специальньх предметов и про­изводственного обучения таким образом, чтобь теория опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения; вьсокого уровня специальньх знаний мастера профессионального обучения; тесньх межпредметньх связей в деятельности мастеров и преподава­телей специальньх предметов.

В-четвертьх, структура процесса производственного обучения

подразумевает сочетание обучения учащихся в специально организован-

215

них условиях (учебньх мастерских, учебньх лабораториях, на учебньх участках, полигонах, в учебньх хозяйствах, на учебньх установках и т.п.) и в условиях реального производства.

В-пятьх, процесс производственного обучения осуществляется с помощью определенньх средств: наряду с дидактическими особое значение приобретает учебно-материальное оснащение учебно-про­изводственного процесса: оборудование, рабочие инструменть, кон -трольно-измерительнье средства, оснастка, техническая и техноло­гическая документация.

Все ати особенности процесса производственного обучения в зна­чительной степени определяют его технологию.

Рассмотрим наиболее распространеннье и разработаннье техно­логии производственного обучения.

Технология фронтально-группового производственного обучения â

учебной мастерской — самая распространенная в профессиональньх образовательньх учреждениях. В основе ее лежит урок производст­венного обучения.

В структуре урока производственного обучения вьделяют органи- зационную (внешнюю) структуру: вводньй инструктаж (ин- структирование) учащихся мастером; основную часть — упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером; заключительньй инструктаж учащихся — и дидактиче- скую (внутреннюю) структуру: целевая установка на урок; ак- туализация знаний и опьта учащихся; формирование ориентировоч- ной основь действий учащихся; формирование (отработка) умений вьполнять трудовье приемь, способь, операции, отдельнье видь ра- боть, т.е. алементь , составляющие основ у осваиваемо й профессии (специальности); применение (закрепление, развитие, углубление) ранее освоенньх трудовьх действий; формирование умений и навь- ков вьполнять целостньй трудовой процесс, характерньй для про- фессии (специальности); подведение итогов — оценка и самооценка.

Организационная и дидактическая структурь взаимосвязань как целое и часть. Первая, как правило, является постоянной, инвариант­ной для большинства уроков производственного обучения. Наличие же и последовательность осуществления алементов дидактической структурь могут бьть самьми разнообразньми, в зависимости от со­держания и места урока в учебном процессе.

Технология производственного обучения спроектирована с ориен­тацией на внешнюю, инвариантную структуру урока, учитьвая, есте­ственно, ее развитие в дидактической структуре.

Бригадная организация производственного обучения в учебньх мас — / терских практикуется, как правило, после освоения основ профес­сии — трудовьх приемов и операций, накопления определенного опьта, т.е. в процессе вьполнения работ комплексного характера. К атому времени уже сформирован единьй коллектив учебной груп-пь, и разделение его на микроколлективь — бригадь — не будет вли­ять на слаженность и работоспособность группь в целом, а ато очень важно для нормальной учебно-воспитательной работь мастера.

Важньй вопрос — комплектование ученических бригад. Здесь воз - можнь два основньх варианта. Первьй — однороднье бригадь, состоящие из учащихся, примерно равньх по силам и возможностям. Второй — смешаннье бригадь, куда включаются и «сильнье», и «средние», и «слабье» учащиеся. И тот и другой вариант имеют свои плюсь и минусь. При однородном составе бригадь «сильнье» полу- чают задания повьшенной сложности, «слабье» — облегченнье. Ма- стеру легче инструктировать и контролировать работу бригадь, со- ставлять схему заданий, обеспечивающих успешное овладение учебньм материалом каждьм ее членом. Вместе с тем однородное комплектование ограничивает возможности взаимопомощи и взаи- мообучения учащихся, что является важньм фактором бригадной ор- ганизации обучения. При смешанньх бригадах такая возможность значительно повьшается, но есть опасность, что в случае недостаточ- ного контроля со сторонь мастера работу станут вьполнять наиболее подготовленнье, инициативнье и ответственнье учащиеся, а менее активнье и слабье окажутся в роли подсобников. Комплектуя брига- дь, следует заботиться о том, чтобь в их состав вошли учащиеся, от- ношения между которьми носят доброжелательньй, товарищеский характер.

Количественньй состав ученических бригад в значительной степе­ни зависит от специфики содержания работ. Там, где члень бригадь в основном вьполняют работь индивидуально (например, токари, фре­зеровщики, портнье индивидуального пошива), ее численность до­стигает 8—9 человек, т.е. три бригадь в учебной группе. При определе­нии количественного состава ученических бригад в профессиях, где содержание труда обьективно требует коллективной организации (слесари-ремонтники, слесари-сборщики, алектромонтерь и т.п.), ориентируются на аналогичнье бригадь предприятия — 3—4 челове­ка. При подготовке строителей, когда обучение происходит на само -стоятельньх строительньх обьектах, создаются комплекснье бригадь из учащихся различньх профессий.

Зффективность бригадной организации производственного обу­чения во многом зависит от применяемьх форм морального и мате­риального стимулирования труда. Фактором такого стимулирования прежде всего является введение коаффициента трудового участия каждого учащегося.

При всей доходчивости и полноте вводного инструктирования, учащиеся не могут запомнить всего увиденного и усльшанного на­столько прочно, чтобь свободно руководствоваться атим при вьпол-нении упражнений. Зто восполняется мастером в ходе текущего ин -структирования учащихся. Но ведь мастер обьективно не в состоянии оказать своевременную помощь всем нуждающимся в ней учащимся: до кого-то он не дошел, на кого-то не обратил внимания, кто-то не обратился к мастеру и сам пьтается вьполнить осваиваемье действия и т.п. А ато не всегда приводит к желаемьм результатам.

Для избежания таких ситуаций применяется документация пись­менного инструктирования — технология, основанная на письменньх учебньх инструкциях, в которьх даются необходимье пояснения о порядке, структуре, правилах, критериях успешности вьполняемьх упражнений.

В практике производственного обучения в учебньх мастерских обьчно используются такие видь письменного инструктирования учащихся: инструкционнье карть — применяются при осво­ении и отработке трудовьх приемов, способов, операций, видов ра­бот; инструкционно-технологически е и технологичес -кие карть — применяются при освоении трудовьх процессов, при вьполнении учебно-производственньх работ комплексного ха­рактера.

Технология тренажерного обучения моделирует условия и содержа­ние производственной деятельности человека, позволяет создавать оптимальнье условия для аффективного формирования профессио­нальньх знаний, умений и навьков, необходимьх для вьполнения атой деятельности. С помощью тренажеров проводятся упражнения по отработке трудовьх умений и навьков в тех случаях, когда условия не позволяют организовать такие упражнения в реальной производст­венной обстановке.

Применение тренажеров имеет следующие преимущества:

• помогает учащимся легче перейти от изучения теории на занятиях к овладению практическими действиями, активизирует процесс обучения;

• приближает учащихся к производственной обстановке, в то же время исключая опасность аварий, поломок оборудования;

• позволяет задавать учащимся, повторять и варьировать нужнье режимь работь оборудования и производственнье ситуации в любой момент, что в производственньх условиях часто невозможно;

• моделирует (имитирует) сложнье условия работь, вплоть до ава-рийньх ситуаций, с которьми учащиеся при работе на действующем оборудовании ознакомиться не могут;

• позволяет многократно моделировать и прогнозировать помехи и неисправности до полного их устранения;

• развивает у учащихся приемь самоконтроля — решающего фак­тора формирования многих умений и навьков, особенно при оснаще­нии тренажеров специальньми средствами и устройствами обратной связи.

Существенньм достоинством тренажеров является возможность создания ускоренного масштаба времени. В производственньх усло­виях изменение параметров реальньх технологических процессов, например нефтехимических, происходит медленно, и для того, чтобь вьполнить все действия по управлению агрегатами при обьчной дли­тельности процессов, требуется значительное время. Ускоренное про­текание технологического процесса на модели-тренажере позволяет освоить процесс управления в значительно более короткое время.

Тренажер как средство, позволяющее моделировать технические обьекть, производственную среду и, соответственно, деятельность учащихся, должен отвечать педагогико-аргономическим требованиям оптимального сочетания технических, психолого-физиологических и дидактических параметров. В классификации средств обучения тре -нажерь относятся к моделям управляемьх технических обьектов, воспроизводящим или имитирующим их характеристики с различной степенью точности.

По конструкции и назначению тренажерь можно подразделить на четьре группь.

-Т. Тренажерь, моделирующие устройство и функции технических обьектов: например, автомобильнье тренажерь, тренажерь, модели­рующие технологические установки, и т.п.

2.Тренажерь, предназначеннье для формирования умений интел­лектуальной деятельности: например, тренажерь-имитаторь, фикси­рующие неисправность работь оборудования; тренажерь для обуче­ния наладчиков станков-автоматов и автоматических линий, поиска причин брака и т.п.

3. Тренировочнье устройства, предназначеннье для облегчения формирования какого-либо двигательного навька: например, трена-

219

жер для отработки координации движений рук при опиливании ме­талла напильником, резания слесарной ножовкой и т.п.

4. Компьютерное моделирование — все шире используется в произ­водственном обучении. Основньм средством обучения в атом случае являются специально разработаннье педагогические программнье средства. Так, тренажер операторской деятельности строится на осно­ве наглядного изображения реального обьекта, совпадающего с ним настолько, что работа с компьютером имитирует реальную исполни­тельскую деятельность.

В педагогической науке и практике все большее внимание привле- кают методь и формь обучения, которье по своему содержанию, способам реализации обьективно невозможнь без вьсокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Их условно назьвают активными методами обучения. Применительно к производственному

обучению ато могут бьть: авристическая беседа, деловье игрь, про­блемное обучение и др.

■Эвристическая беседа. Ее сущность состоит в том, что мастер путем вопросов и логических рассуждений подводит учащихся к определен-ньм вьводам, составляющим суть рассматриваемьх фактов, явлений, процессов, правил и т.п. При атом мастер побуждает учащихся вос­производить и использовать имеющиеся у них теоретические и прак­тические познания, производственньй опьт, сравнивать, сопостав­лять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, что в значительной степени способствует осмьслению и систематизации знаний и опьта учащихся, положи­тельно влияет на развитие их мьшления.

Вместе с тем использование в производственном обучении аврис-тической беседь при явньх ее достоинствах имеет определеннье ог­раничения. Во-первьх, она требует определенного запаса професси­ональньх знаний, опьта — на «пустом месте» проводить беседу бессмьсленно. Поатому атот метод обьчно используют на более по­здних атапах учебного процесса. Во-вторьх, авристическая беседа — коллективная форма общения мастера с учащимися, и применять ее наиболее целесообразно при проведении группового или бригадного инструктирования учащихся — вводного или текущего. В-третьих, проведение авристической беседь и руководство ею требует от мас­тера определенного педагогического опьта, особой подготовки: со­держание будущей беседь должно бьть расчленено на логически связаннье части, вопрось предварительно сформулировань, распо-ложень в соответствии с логикой рассуждений, возможнье ответь учащихся и собственная реакция на них, а также основнье вьводь продумань.

Звристическая беседа, по сравнению с другими методами и фор­мами обучения, требует больших затрат времени, поатому применяет­ся в особо важньх для учебно-производственной деятельности уча­щихся случаях — при изучении нового оборудования, новьх технологий и способов их практической реализации, при освоении инструментов, оснастки, рассмотрении различньх вариантов режи­мов вьполнения трудовьх процессов и т.п.

Деловье игрь. Зти игрь как форма (метод) обучения относят­ся к широко применяемьм в профессиональньх учебньх заведениях дидактическим играм и представляют собой имитацию принятия ре­шений, разрешения конфликтньх ситуаций, вьнесения оценок ре­зультатов деятельности и т.п. в различньх искусственно созданньх или взятьх из реальной практики ситуациях, условиях, обстоятельст­вах путем коллективного обсуждения или разьгрьвания соответству­ющих ролей (индивидуальньх или групповьх) по заданньм или вь-работанньм самими участниками игрь правилам.

Массовое применение атого типа дидактических игр вьзвано дву­мя причинами. Первая — деловье игрь резко повьшают познава­тельную активность учащихся. Зто связано с широкими возможнос­тями учащихся применять полученнье знания на практике. В процессе деловой игрь учащиеся получают и усваивают значитель­но больше чисто прикладной информации, необходимой для грамот— ного принятия соответствующих решений. Свойственньй игре азарт, возможность идти на риск без опасений реального ущерба позволяют участникам игрь бьть более раскрепощенньми, полнее проявить се­бя. Игра помогает также формировать у учащихся способность к обь-ективной самооценке, ибо все основнье действия и их результать це­ликом зависят от самих играющих, находящихся в одинаковьх стартовьх условиях.

Вторая причина увлеченности деловьми играми определяется спе­цификой требований к работнику в условиях становления рьночньх отношений, расширения сферь деловьх контактов. Вьпускнику про­фессиональной школь, помимо специальньх знаний и профессио-нальньх умений, необходим опьт делового общения в различньх жизненньх и производственньх ситуациях с разньми людьми. Про­дуктивность деловьх контактов часто становится решающим факто­ром достижения поставленной цели: правильньй вьбор тактики об­щения, культура переговоров, гибкость, вьдержка и такт, соблюдение

221

делового атикета позволяют завоевать доверие и уважение деловьх партнеров, создают положительньй имидж. Все ати качества можно аффективно отработать в ходе деловьх игр.

Наиболее характерньми ситуациями деловьх игр, применяемьх в производственном обучении, являются: анализ заданньх производст­венньх ситуаций и принятие оптимальньх решений организации, тех­нология, контроль, акономика, маркетинг и т.п.; определение (диагно­стика) дефектов обработки, сборки, регулировки, соблюдения технологических режимов работь оборудования и т.п. по их описанию, проявлениям, характеристикам и показателям работь оборудования по реальньм или имитированньм контрольно-измерительньм средствам; определение характера деятельности рабочего (специалиста) в услови­ях различньх отклонений технологического процесса от нормь и т.п.

Рассмотреннье активные методы обучения способствуют форми- рованию продуктивного, творческого мьшления. А такое мьшление в профессиональной деятельности требуется все чаще и чаще из-за наличия собьтий с большой степенью неопределенности. Поатому будущий рабочий (специалист) нуждается в новьх нестандартньх средствах и способах деятельности, так как традиционнье в атих ус- ловиях уже недостаточнь. Такие ситуации назьваются проблемными. Проблемная ситуация — ато непременное условие, своеобразньй пу- сковой механизм творческого мьшления. Как только возникла про— блемная ситуация, включается мьшление, необходимое для понима- ния сущности, смьсла затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в атом случае уж е переходит в осознаваемую мьслительную задачу, проблему. ,

На атой основе строится технология проблемного обучения, сущ- ность которого заключается в том, что учащихся ставят в положение «первооткрьвателей», «исследователей» учебньх и производственньх ситуаций. *

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и реше­ние познавательньх задач (проблем), вьдвигаемьх в форме вопроса, задания, задачи. Но не всякая проблемная ситуация становится про­блемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Во­прос, на которьй учащийся заранее знает ответ, не является пробле­мой. Не относится к проблеме и такой вопрос, ответ на которьй учащемуся неизвестен и у него нет знаний и опьта для его поиска.

Проблема — ато вопрос или задача, способ решения или разреше­ния которой учащемуся заранее неизвестен, но он обладает исходнь-ми знаниями и умениями для поиска результата или способа вьпол­нения. Зтими положениями следует руководствоваться при создании или вьборе проблемньх ситуаций и формулировании проблем.

Проблема, познавательная задача возникают на основе противоре­чия между известньм, освоенньм и еще неизвестньм, между новьми фактами, явлениями, зависимостями и рацее усвоенньми знаниями, способами деятельности, в которье ати факть и явления «не укладь-ваются».

Таким образом, противоречия, которье существуют в реальной дей­ствительности, отражаются в сознании учащихся только тогда, когда они сталкиваются с ними. Проблема, следовательно, существует обьек-тивно, независимо от того, сталали ситуация проблемной для учащего­ся, осознал ли он ато противоречие, ищет ли он свое решение. Для уча­щегося его ситуация превращается в проблемную, когда он осознает и воспринимает противоречия. Исходя из атого положения, мастеру не следует произвольно, искусственно конструировать проблемную ситу­ацию. Необходимо провести целесообразньй отбор реальньх учебньх и учебно-производственньх ситуаций, столкнуть учащихся с ними, по­буждая их к открьтию нового.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем сущность реализации принципа технологизации?

2. Дайте определение понятия «технология».

3. В чем состоит особенность технологизации педагогического процесса?

4. В чем сущность педагогической технологии?

5. Проанализируйте и дайте определение понятия «технология обучения».

6. Приведите варианть классификаций технологии обучения.

7. Обьясните сущность педагогических технологий теоретического обучения.

8. В чем заключаются особенности педагогических технологий производ- ственного обучения?

4.8. Проектирование уроков профессионального обучения

Как уже отмечалось, урок является основной формой организации педагогического процесса в учебньх заведениях системь НПО и СПО. На уроке в основном осуществляется обучение, которое пред­ставляет процесс познания человеком себя, окружающего мира и бу­дущей профессии.

Таким образом, педагог на уроке организует познавательную деятель­ность обучающихся и, естественно, свою собственную. Организовать — значит придать структуру, определить временнье рамки, соетав участни­ков, разработать программу взаимодействия с обучающимися, обеспе­чить средствами проведения и т.д. Организация урока позволяет обучаю­щимся познавать опьт поколений, а педагогам — самих обучающихся. В познавательном процессе деятельность обучающихся на уроке приня­то назьвать учебно-познавательной, а педагога — дидактической.

Но на уроке педагог не только организует познавательную деятель­ность обучающихся, но и управляет атой деятельностью.

Управлять познавательной деятельностью — значит ставить вполне

конкретную и достижимую цель перед процессом познания на уроке, отбирать и дозировать учебньй материал, методь и средства препода­вания и учения, регулировать и координировать учебно-познаватель­ную деятельность, контролировать ее. Педагог, организуя урок и уп­равляя им, направляет, усиливает, ускоряет процесс познания обучающимися опьта поколений. Таким образом, урок — ато опреде-ленньм образом организованное общение педагога и обучающихся, обучающихся между собой.

В главе 2 мь определили, что такая предварительная разработка основньх деталей предстоящей деятельности обучающихся назьвает- ся педагогическим проектированием.

Для проектирования педагогу следует знать об уроке все: его типь и видь, формь организации и функции. Ранее мь уже определили ти-пь и видь уроков, а сейчас рассмотрим его формь и функции.

Различают четьре форм ь организации познавательной дея­тельности обучающихся: индивидуальную, фронтальную, групповую и коллективную.

Индивидуальная форма познавательной деятельности имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения. Познавательная задача в атом случае не вьступает перед учебной группой как общая и решается индивиду-альньми усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредст­венного общения с другими обучающимися.

Фронтальная форма предполагает одновременное вьполнение об­щих заданий всеми обучающимися учебной группь для решения об­щей познавательной задачи. Фронтальная форма — самая распрост­раненная в профессиональньх образовательньх учреждениях и используется на уроках теоретического и практического обучения, на семинарах и акскурсиях, конференциях и т.д.

Групповая форма используется в тех случаях, когда единая познава­тельная задача ставится перед определенной группой обучающихся. Численность группь зависит от содержания и характера работь и мо­жет колебаться от двух до шести человек. Групповая форма порожда­ет взаимную ответственность, внимательность, взаимопомощь, фор­мирует интерес к работе товарища.

Ïðè коллективной форме познавательной деятельности коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждьй член коллекти­ва принимает активное участие в обучении всех других членов. Сущ -ность коллективного обучения можно сформулировать так:все обуча­ют каждого, каждьй обучает всех. Вьделяют следующие признаки коллективной формь познавательной деятельности:

• наличие у всех участников общей цели;

• между участниками имеет место разделение труда;

• работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомо­щи. Коллектив — ато группа людей, сотрудничающих друг с другом;

• участники работь привлекаются к учету и контролю за ее вьпол-нением;

• работа каждого участника приобретает общественную значимость;

• всей работой руководит педагог, а социальная активность уча­щихся проявляется непосредственно в процессе учебного занятия.

Взаимодействие обучающихся происходит в парах сменного состава и динамических парах. Общее задание делится между членами ми -крогруппь (чаще всего — четьре человека). Каждьй опрашивает каж­дого, каждьй отвечает каждому. При атом возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группь.

Функции урока делятся на: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная функция состоит в способности урока формировать у учащихся знания, навьки, умения, составляющие содержание про­фессиональной подготовки будущего профессионала.

Воспитательная функция заключается в направлении содержания урока, методов и средств на достижение целей по осуществлению фор­мирования и развития нравственньх, трудовьх, астетических, патриоти­ческих, акологических и других качеств личности будущего работника.

Развивающая функция — ато нацеленность урока на развитие пси­хологических качеств личности.

Í à уроках теоретического обучения у учащихся формируется мно­жество понятий, отражающих основь работь технических устройств, машин и механизмов, основь технологии современного производства.

225

Специалисть рекомендуют начать обучение с определения родо- видовой принадлежности понятий. Так, понятие «алектродвигатель» целесообразно раскрьвать через такие понятия, как «устройство», «механическое устройство», «машина», «двигатель», «алектродвига-

тель», «алектродвигатель постоянного тока». При отборе понятий тре­буется учитьвать межпредметнье связи.

При проектировании уроков теоретического обучения руководст­вуются следующими принципами, способствующими проявлению его специфики:

•организации освоения понятий путем рассмотрения условий их происхождения и развития;

• приоритета дедуктивного способа освоения перед индуктивньм;

• определения места понятий во всей системе профессионального образования; '

• формирования умений оперировать теоретическим материалом на практике, а также умения мьсленно вьполнять предметнье прак - . тические действия.

Благодаря реализации атих принципов на уроке проявляется ак— тивная позиция учащихся и происходит формирование профессио­нального мьшления.

Í à уроках производственного обучения основное внимание уделяет­ся практическим навькам и умениям. Мастер профессионального обучения несколько иначе проектирует урок, руководствуясь следую­щими принципами:

• адекватньм (соответствующим) переводом формируемой трудо­вой деятельности в систему конкретньх профессиональньх навьков и умений и наоборот;

• формированием ориентировочной (нормативной) основь про­фессиональньх умений, соответствующих профессиональной трудо­вой деятельности;

•поатапньм формированием профессиональной деятельности как процесса ее интериоризации;

• оперативньм непрерьвньм контролем над формируемьми на -вьками и умениями как составньми частями целостной профессио­нальной трудовой деятельности.

При проектировании уроков производственного обучения реко­мендуется учитьвать определеннье требования, предьявляемье к практической деятельности учащихся. Она должна:

• воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чер­тежами и техническим описанием;

• раскладьваться на действия и операции, учитьвающие техноло­гию производственного процесса, предписьваемую технологически­ми картами;

• отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);

• бьть сознательной;

• носить обобщенньй характер и строиться на системе специфи­ческих теоретических понятий;

• вьполняться с известной мерой навька: легко, свободно, в бьс-тром темпе и со значительной степенью автоматизации.

Урок производственного обучения проектируется так же, как и другие сложнье оргформь педагогического процесса, но имеет свою специфику: вначале формируются цели и задачи деятельности как анализ и вьделение заданньх характеристик продукта, далее тщатель­но анализируются предмет и средства труда с точки зрения возможно­стей получить заданньй продукт деятельности, трудовье действия учащихся и их последовательность. На атой базе создается общая структура педагогического процесса на уроке.

Методическая структура урока производственного обучения стро­ится на анализе технологии изготовления продукта, состава и последо-

À

вательности технологических операций, на определений места контро ля и коррекции деятельности по ходу вьполнения. Поатому в уроки производственного обучения включень обходь и инструктажи. Учеб­ная деятельность каждого учащегося регулируется учебной картой, ко­торая, в свою очередь, является продуктом его деятельности на уроке.

Формь проектирования урока: план, конспект или методическая разработка.

План — краткое изложение методической структурь урока с але-ментами его педагогической структурь. В плане фиксируются цель и задачи урока, его тип, реализуемье на уроке принципь и вьбраннье методь. Основное место занимает перечень и обозначение ведущей деятельности педагога и учащихся.

Конспект — подробное проектирование урока. В нем не только фиксируется все, что есть в плане урока, но и подробно излагаются содержание, приемь и методь каждого атапа урока* вся деятельность педагога и учащихся.

Методическая разработка — ато комплекс всех материа­лов, обеспечивающих проведение урока. В ней есть план или кон — спектурока, обьяснение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или серии уроков).

\

227

Педагог сам вьбирает, в какой из атих форм он будет проектировать тот или иной урок, учитьвая специфику усваиваемого содержания; в соответствии с содержанием меняется продолжительность урока.

При проектировании урока педагогу важно избавиться от боязни отступить от нормативов и инструкций и больше доверять своей ин­туиции, он должен уметь бьстро менять методическую и педагогиче­скую структуру урока на психологическую, отдав ей приоритет, стре­миться к удовлетворению и развитию познавательньх интересов учащихся, к формированию у них ответственного отношения к уче­нию и будущей профессиональной деятельности. Проектируя урок, следует ориентировать его на развитие обучающихся через расшире­ние их самостоятельности и инициативь, использование их активной деятельности.

Как уже отмечалось, урок остается ведущей, оптимальной формой обучения, хотя со времени его разработки Я.А. Коменским он видоиз­менился (лабораторнье работь, семинар и т.д.), В структуре урока удачно взаимодействуют все компоненть педагогического процесса. Структура урока — ато совокупность различньх вариантов взаимо­действий между алементами урока, возникающая" в процессе обуче­ния и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Традиционньй урок имеет следующую структуру: опрос, обьясне-ние нового материала, закрепление изученного материала, домашнее задание.

Современнье типь и видь уроков имеют свою структуру.

Рассмотрим структуру урока, реализующего развивающий тип обучения с характерной для него актуализацией опорньх знаний и способов деятельности учащихся.

Ïðè àòîì ïîä актуализацией понимается восстановление в памяти учащихся опорньх (базовьх) понятий, которье обеспечивают основу для формирования новьх знаний, умений и навьков; формирования новьх понятий и способов деятельности; под формированием — воз­можность преподавателя использовать методь и приемь, обеспечи­вающие проблемно-развивающий характер обучения, применение сформированньх знаний и умений. На данном атапе, в отличие от за­крепления, решаются учебно-познавательнье задачи профессиональ­ной направленности.

Методическая подструктура урока имеет следующий вид:

• постановка целей и задач урока; «организация начала урока;

• актуализация опорньх знаний по предмету;

•мотивация профессиональной деятельности. Как побуждение к деятельности она может бьть реализована посредством:

• создания ситуации первоначального интереса к изучаемой теме;

• связи темь урока и профессии;

• примеров, формирующих положительное отношение к буду­щей профессии посредством содержания темь урока и т.д.

• изучения нового материала в контексте актуализированньх опорньх знаний и положительной мотивации к теме урока во взаимосвязи с профессией (специальностью);

• формирование новьх понятий и способов деятельности педаго­гическими средствами с использованием методов обучения, характер-ньх для данного урока. Организация демонстрационного акспери-мента, показ алгоритма решения типовьх задач и т.д.;

• обеспечение достижения планируемого уровня изучаемьх поня­тий темь урока. Совместное обсуждение изучаемого материала на уроке, вьдвижение гипотез и альтернативньх путей их решения, фор­мирование вьводов и предложений. Анализ результатов демонстра­ционного аксперимента и формирование обобщенньх итогов с уче­том теории и результатов аксперимента. Самостоятельное решение типовьх задач по известному алгоритму и т.д.;

• применение сформированньх знаний и умений. Решение задач по предмету, решение задач межпредметного содержания, решение задач с профессиональной направленностью, разбор ситуаций, свя­занньх с разрешением типовьх проблем профессиональной деятель­ности, где необходимь знания по теме урока, опрос учащихся;

• подведение итогов урока, вьставление оценок;

• домашнее задание.

Организация начала урока направлена на мобилизацию учащихся к предстоящей работе, чем обеспечивается их общая готовность к учебно-познавательной деятельности.

Актуализация опорньх знаний и умений производится как опрос части учащихся по материалу домашнего задания, решение задач, вьполнение демонстрационньх акспериментов. Преподаватель, также используя метод обучения «беседа», может обращаться к тем понятиям, которье понадобятся на следующих атапах урока. Таким образом учащийся подготавливается к самостоятельной поисковой деятельности, к осознанному восприятию нового учебного материа­ла и способов действия.

Мотивация учащихся к профессиональной деятельности позволя­ет связать содержание темь урока с их будущей профессией, сформи-

229

ровать положительное отношение к специальности, профессий, осо­знать ценность и престижность своего будущего труда. Для атого пре­подаватель использует различнье методь и приемь, такие, как: обес­печение оптимального педагогического общения, формирование профессионального интереса, ориентация на практический(профес-сиональньй) смьсл учебного материала, ориентация на конкретную профессиональную деятельность, убеждение и опора на положитель-нье впечатляющие примерь профессиональной деятельности и т.д.

План урока теоретического обучения

Òåìà согласно учебной программ

Тема урока: ;

Цели урока: обучающая _

воспитательна я

развивающая. .

Тип и вид урока:

Методи обучения: _• '

Средстт обучения: . •

Литература:_ .

Ход урока

ï/ï	Зташь проведения урока	Время проведения	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
1	2	3	4	5

В производственном обучении в качестве основной формь ис - подьзуется урок производственного обучения: вводньй урок, урок

упражнений в трудовьх операциях и приемах, урок вьполнения ком -плексньх работ, контрольно-проверочньй урок. Находят примене­ние нестандартнье уроки: бинарнье, ролевье игрь мастерства, кон-курсь и т.д.

Урок производственного обучения имеет следующую структуру: организационная часть; вводньй инструктаж; основная часть — уп­ражнения или самостоятельнье работь; заключительньй инструктаж (анализ результатов, подведение итогов). Могут использоваться вспо -могательнье формь: акскурсия, производственньй семинар, кон­сультации и др.

Ниже приведень примерная структура плана урока производ­ственного обучения и схема анализа занятия.

План урока производственного обучения В грутпе Профессия

Мастер :—

Ô , è.„ î.

Тема программы п/о, ¹ _

Тема уроча . —

Цели урока: обучающая

воспитательная

развивающдя _. ^:

Тип и вид урока :

Методы проведеная

Учебно-производственные работьг. :

1.

2.

Материально-техническое оснащение

Средства наглядности и ТСО Литература

Ход урока

ï/ï	Зтапь проведения урока	Время проведения	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся-
1	2	3	4	5

Анализ урока является обязательньм атапом как в самооценке деятельности самим мастером профессионального обучения, так и в оценке присутствующих на уроке коллег и администрации. .

Существует множество подходов к анализу урока независимо от его типа и вида. Как правило, на основании требований к уроку вьде -ляют конкретнье показатели качества и по ним оценивают урок. Сле­дует заметить, что в целом при анализе урока должен бьть использо­ван системньй подход, когда всесторонне учитьваются все факторь, влияющие на его проведение, в их взаимосвязи и взаимозависимости. При атом учитьваются: место и роль урока в системе организации за­нятий по теме, по предмету; возраст обучающихся, их специальность (профессия); продолжительность обучения (уданного мастера); усло­вия обучения; состояние здоровья обучающихся, время проведения занятия; тип и вид урока.

Критерии оценки урока:

• качество знаний, умений и навьков обучающихся;

• методическое мастерство мастера;

• организацияурока. ,

Каждьй из приведенньх критериев может бьть раскрьт через ана­лиз конкретньх показателей. Так, качество знаний и умений обучаю -щихся проявляется в:

• качестве ответов навопрось;

• качестве учебньх умений и навьков;

• активности и самостоятельности; •проблемности задаваемьх вопросов;

• оценочньх умениях (определении правильности вьполненньх заданий, анализе качества ответов или путей решения проблемь, вь -полнения приемов и т.д.);

• уровне мьшления (умение анализировать, сравнивать, класси­фицировать, обобщать; владение понятиями, суждениями, логичес­ким умозаключением; вьполнение соответствующих заданий).

Методическое мастерство мастера вьражается в:

• применении рациональньх педагогических технологий;

• использовании аффективньх методов обучения в их сочетании;

• аффективности организации деятельности; •уровне проблемности на уроке;

• развитии творческого мьшления обучающихся;

• аффективности использования дидактических средств; •профессиональной (производственной, практической) направ- ленности урока; |

• реализации межпредметньх связей ц связей с производственньм обучением (практикой);

• полноте реализации методической структурь урока;

• всесторонности реализации дидактических целей;

• психологической подготовке учащихся к деятельности;

• наличии атмосферь амоционально-положительного настроя;

• рациональном отборе содержания учебного материала;

• четкости, логичности, доступности изложения;

• анализе типичньх ошибок обучающихся;

• формировании деловьх взаимоотношений у обучающихся;

• корректности, деловитости мастера. Организация урока включает:

• организацию готовности аудитории к уроку;

• организацию готовности обучающихся к уроку;

232

• четкость организации деятельности;

• проведение оценки знаний и умений;

• вьдачу домашнего задания.

Возможная схема анализа урока представлена ниже:

Дата Дисциплина •

Грутша Преподаватель (маетер п/о)_

1. Оценка цели занятия:

— степень конкретности, четкости, лаконичности формулировки цели занятия;

реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели;

— сообщень ли цель и план занятия учащимся.

2. Подготовленность занятия:

• планирование;

• материальная обеспеченность оборудованием;

• подготовленность к занятию учащихся. 1

3. Оценка содержания:

• научность, доступность и посильность изучаемого материала;

• актуальность и связь с жизнью (теории с практикой);

• степень новизнь, проблемности и привлекательности учебной ин­формации; Г

• оптимальность обьема материала, предложенного для усвоения.

4. Оценка аффективности способов деятельности преподавателя и учащихся:

• рациональность и аффективность использования времени занятий;

• оптимальность темпа, чередования и смень видов деятельности;

• степень рациональности и аффективности использования методов и организационньх форм работь;

• степень целесообразности и аффективности использования нагляд­ности и ТСО;

• уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия;

• аффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навьков;

• привитие студентам навьков самостоятельной работь и культурь труда; .

— степень соблюдения правил охрань труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия. ; г

5. Оценка основньх характеристик учащихся на занятии:

— степень познавательной активности, творчества и самостоятельнос-

уровень развития общеучебньх и специальньх умений и навьков;

• наличие и аффективность групповьх форм работь в ходе занятия;

• степень дисциплинированности, организованности и заинтересо­ванности. .

6, Реализация психологических основ обучения:

' — учет возрастньх и индивидуальньх психологических особенностей учащихся;

• развитие мьшления учащихся;

• формирование интереса к занятиям.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятия педагогического проектирования.

2. Приведите классификацию форм организации познавательной дея- тельности на уроке и их характеристики.

3. Проанализируйте функции урока.

4. В чем различие проектирования уроков теоретического и производст­венного обучения?

5. Перечислите принципь проектирования уроков производственного обучения.

, 6. Какие существуют формь проектирования урока? ,

7. Приведите структуру урока теоретического обучения и проанализируй- те ее. '

8. В чем особенность проектирования урока производственного обучения?

9. Анализ урока: структура и содержание.

4.9. Контроль качества теоретического и практического обучения

Существуют различнье толкования понятия срункции контроЛЯ педагогической категории «контроль», но

все же чаще под атим понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности обучаемих, оценивание их развития, знаний, уме-

ний и навиков.

Обучающиеся в профессиональньх образовательньх учреждениях начального и среднего профессионального образования должнь знать профессионально ориентированнье теории и методики, иметь навьки вьполнения приемов профессиональной деятельности, ори­ентирования в профессиональной литературе, а также обладать раз-витьми профессиональньми интересами и потребностями совер­шенствования квалификации. Для оценки всех атих составляющих как раз и служит педагогический контроль.

Цель контроля заключается в установлении состояния качества образования на различньх временньх атапах учебно-воспитательно- го процесса, вьявлении соответствия качества целям подготовки, ис- пользовании результатов контроля для управления учебно-познава- тельной деятельностью обучаемьх.

Различают четьре функции контроля: диагностическую, обучаю­щую, организующую и воспитьвающую.

Диагностическая функция вьтекает из самой сущности контроля, на­целенного на вьявление интересующего явления, его оценки, принятия по итогам контроля соответствующего управленческого решения.

Обучающая функция служит задачам обеспечения обратной связи от обучаемьх к педагогу, повьшения уровня знаний и навьков в про­цессе контроля, индивидуализации темпа обучения.

Организующая функция заключается во влиянии контроля на орга­низацию всего учебно-воспитательного процесса в учебном заведе­нии. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости проведения дополнительньх занятий, консульта­ций, корректировке программь обучения, поощрении обучающихся и педагогов.

Воспитивающая функция призвана обеспечить формирование не­обходимого представления о знании как самоценности, а не только как средстве достижения тех или иньх прагматичньх целей.

Все приведеннье функции тесно взаимосвязань, ивместе с тем каж­дая из них в разной степени проявляется в различньх формах контроля.

Задачи педагогического контроля в общем виде сводятся к следу­ющему:

• проверка хода и результатов обучения;

• диагностика ошибок и результатов обучения;

• анализ; •коррекция;

• формирование заданий;

• формирование знаний,умений и навьков;

• развитие мьшления, речи и памяти;

• развитие интереса к контролю и учению;

235

развитие

âîëè;

воспитание

коллективизма;

воспитание

ответственности

и дисциплинированности;

•воспитание

критичности

è

самокритичности;

формирование умения самоконтроля.

Содержание

контролируемой

информации

должно

соответствовать

целям обучения, трансформированньм в содержание образования. Цели (для чего учить) и содержание обучения (чему учить) определя­ют качество профессиональной подготовки.

Традиционно под «образованием» как результатом понимается ха­рактеристика системь знаний, умений и навьков, )владение которь-ми обеспечивает развитие умственньх и физических возможностей обучающихся, формирование у них научного мировоззрения и мора­ли, готовности к жизни и труду. Часто под «образованием» понимает­ся характеристика определенной ступени интеллектуального и соци­ального развития человека, а конечньй результат вьражается в «требованиях к вьпускнику», «модели вьпускника».

В то же время в педагогике содержание образования рассматрива­ется как аналог содержания общественного опьта, которьй включает в себя систему знаний о природе, обществе, практические навьки и умения в разнообразньх видах труда, способь творческой деятельно­сти, а также социальнье и духовнье отношения.

Таким образом, подход к определению содержания образования, а следовательно, и к содержанию контролируемой информации имеет много аспектов. В то же время все ати аспекть можно включить в еди­ное понятие готовности к будущей профессиональной деятельности, которая основьвается на личностно-компетентностно-социальном подходе. Определив содержание понятия готовности к будущей про­фессиональной деятельности, можно создать модель вьпускника и сформулировать требования к нему.

Контроль знаний, умений и навьков обучающихся, а также уров- ня их психофизиологического развития (речь, память, мьшление, работоспособность, здоровье) совершенно необходим. Однако

средств, позволяющих обеспечить данньй контроль, недостаточно, так как они не отражают всех требований внешней социально-про­фессиональной средь к будущему специалисту. Достаточность Можно достичь, если использовать контроль социально-личностньх и соци -ально-профессиональньх характеристик обучающегося, учитьваю-щих современнье социально-акономические отношения в обществе.

ВиДЬ контроЛЯ Различают следующие види контроля: ïðåä -

варительньй, текущий, периодический (ру-бежньй), итоговьй. Основанием для их вьделения служит специфи­ка дидактических задач на различньх атапах обучения: текущий контроль проводят в процессе усвоения нового учебного материала, рубежньй применяют для проверки усвоения значительного обьема изученного материала (темь, раздела); с помощью итогового контро­ля вьявляют степень овладения учебньм материалом по предмету, ря­ду дисциплин (на акзаменах, приеме курсового проекта, защите дип­ломного проекта). Таким образом, все ати видь в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительний контроль служит необходимой предпосьлкой ус­пешного планирования и руководства учебньм процессом. Он позво­ляет определить наличньй (исходньй) уровень знаний и умений обу­чаемьх, Чтобь использовать его как фундамент и как ориентир допустимой сложности учебного материала. На основании данньх предварительного контроля, проводимого в начале учебного года, преподаватель вносит коррективь в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программь следует уделить больше внимания, намечает пути устранения вьявленньх пробелов в знаниях учащихся.

Текущий контроль — один из основньх видов проверки знаний, умений и навьков учащихся. Его главная задача — управление учеб­ной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет полу­чать непрерьвную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе атого оперативно вносить изменения в учеб­ньй процесс. Другими важньми задачами текущего контроля яв­ляются: стимуляция регулярной, напряженной и целенаправленной работь учащихся, активизация их познавательной деятельности* оп­ределение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работь и создание условий для их формирования.

Периодический (рубежний) контроль позволяет определить качест-

во изучения учащимися учетного материала по разделам, темам пред­мета. Такой контроль проводят обьчно несколько раз в семестр. При­мером рубежного контроля могут служить контрольнье работь, контрольно-учетнье и учетно-обобщающие уроки, зачеть по лабора-торньм работам.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвое­ния полученньх знаний и приобретенньх умений, так как он прово­дится через продолжительное время и не по отдельньм «дозам» учеб-

237

ного материала. При атом виде контроля охватьваются значитель-нье по обьему раздель курса и от учащихся требуется большая само­стоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодичес­кого контроля обобщается и усваивается цельй раздел (тема), вьявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.

Рубежньй контроль охватьвает учащихся всей группь и прово­дится в виде устного опроса, небольших письменньх, графических, практических работ. Проведение его обьчно предусматривается в ка -лендарно-тематических планах работь преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конечньх результатов обучения, вьявление степени овладения учащимися системой зна­ний, умений и навьков.

Такой вид контроля позволяет судить об общих достижениях уча­щихся. При подготовке к нему происходят более углубленное обоб­щение и систематизация усвоенного материала. Одновременно ярче проявляется развивающий аффект обучения, поскольку на атом атапе особенно активно формируются интеллектуальнье умения и навьки.

Итоговьй контроль осуществляется на переводньх, семестровьх и государственньх акзаменах, квалификационньх испьтаниях (для технических и сельскохозяйственньх специальностей), защите дип­ломного проекта. По результатам контроля вьставляются оценки по пятибалльной шкале.

Методы контроля — ато способь деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которьх вьявляются усвоение учебного материала и овладение учащимися знаниями, умениями, навьками.

В профессиональньх образовательньх учреждениях основньми методами контроля знаний, умений и навьков учащихся являются: устньй опрос, письменная и практическая проверки, стандартизиро-ванньй контроль и др.

Общее назначение атих методов заключается в том, чтобь наилуч­шим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и преподавателем, на основании которой ус­танавливается, как учащиеся воспринимают и усваивают учебньй ма­териал. Цели контроля определяют вьбор методов, при атом следует учитьвать, что названнье методь могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что только комплексное их приме­нение позволяет регулярно и обьективно вьявлять динамику форми­рования системь знаний и умений учащихся. Каждьй метод контро­ля имеет свои достоинства и недостатки, свою область применения, ни один из них не может бьть признан единственньм, способньм ди­агностировать все аспекть процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повьшению качества учебно-воспитательного процесса.

Устный опрос — наиболее распространенньй метод контроля зна­ний учащихся. При устном опросе устанавливается непосредствен-ньй контакт между преподавателем и учащимся, в процессе которого преподаватель получает широкие возможности для изучения индиви-дуальньх особенностей усвоения учащимися учебного материала.

Устньй опрос требует от преподавателя предварительной подго­товки: тщательного отбора содержания, всестороннего продумьвания вопросов, задач и примеров, которье будут предложень, путей акти­визации деятельности всех учащихся группь в процессе проверки, со­здания на занятии деловой и доброжелательной обстановки.

Различают фронтальньй, индивидуальньй и комбинированньй устнье опрось. Фронтальньй опрос проводится в форме бесе­дь преподавателя с группой. Он органически сочетается с повторени­ем пройденного, являясь средством для закрепления знаний и уме­ний. Его достоинство состоит в том, что в активную умственную работу можно вовлечь всех учащихся группь. Для атого вопрось должнь подразумевать краткую форму ответа, бьть лаконичньми, логически увязанньми друг с другом, расположенньми в такой по­следовательности, чтобь ответь учащихся в совокупности могли рас -крьть содержание раздела, темь. С помощью фронтального опроса преподаватель имеет возможность проверить домашнее задание, вь -яснить готовность группь к изучению нового материала, определить сформированность основньх понятий, усвоение нового учебного ма­териала, которьй только что бьл разобран на занятии. Целесообраз­но использовать фронтальньй опрос также перед проведением лабо -раторньх и практических работ, так как он позволяет оценить подготовленность учащихся к их вьполнению.

Индивидуальньй опрос предполагает обстоятельнье, связ -нье ответь учащихся, на вопрос, относящийся к изучаемому учебно­му материалу, поатому он служит важньм средством развития речи, памяти, мьшления.

Чтобь сделать такую проверку более глубокой, необходимо ста— вить перед учащимися вопрось, требующие развернутого ответа. Они должнь бьть четкими, конкретньми, иметь прикладной характер, охватьвать основной, ранее пройденньй материал. Их содержание должно стимулировать учащихся логически мьслить, сравнивать,

239

анализировать сущность явлений, доказьвать, подбирать убедитель-нье примерь, устанавливать причинно-следственнье связи, делать обоснованнье вьводь и атим способствовать обьективному вьявле-нию знаний.

Вопрось обьчно задают всей группе и после небольшой паузь вь -зьвают для ответа конкретного учащегося.

Для того чтобь группа слушала ответ своего товарища, можно ис­пользовать специальнье приемь. Например, учащимся предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать), прокомментиро­вать (или прорецензировать) или дополнить ответ (полноту и глубину, последовательность, самостоятельность, форму). Можно использо­вать и такой прием, как постановка вопросов учащемуся, отвечающе­му у доски. В тех случаях, когда учащийся испьтьвает затруднение, преподаватель предлагает группе задавать вопрось в такой последова­тельности, чтобь ответь на них позволили полностью и логично рас -крьть содержание полученного задания.

Таким образом, чтобь вьзвать при проверке познавательную ак- тивность учащихся всей группь, целесообразно сочетать индивиду- альньй и фронтальньй опрос, т.е. использовать комбинирован - ньй опрос.

Заключительная часть устного опроса — подробньй анализ отве­тов учащихся. Преподаватель отмечает положительнье сторонь, ука-зьвает на недостатки ответов, делает вьвод о том, как изучен учебньй материал. При оценке ответа учитьвается его правильность и полно­та, сознательность, логичность изложения, культура речи, умение увязьвать теоретические положения с практикой, в том числе и с бу­дущей профессиональной деятельностью.

Устньй опрос как метод контроля знаний, умений и навьков тре­бует больших затрат времени, кроме того, по одному и тому же вопро­су нельзя проверить всех обучаемьх. Поатому опьтнье преподавате­ли в целях рационального использования учебного времени проводят комбинированньй, уплотненньй опрос, сочетая устньй опрос с дру— гими методами: с письменньм опросом по карточкам, с самостоя­тельной работой. Все ато позволяет при тех же затратах времени про­контролировать работу большего количества учащихся. Так, пока одни работают у доски, другие решают задачи на доске, вьполняют письменную работу, отвечают на поставленнье вопрось с места.

Письменная проверка наряду с устной — важнейший метод контро­ля знаний, умений и навьков учащегося. Однородность работ, вьпол-няемьх учащимися, позволяет предьявлять ко всем одинаковье тре­бования, повьшает объективность оценки результатов обучения. Применение атого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группь, определить направления для индивидуальной ра-боть с каждьм.

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осу­ществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе (вьпол -нение домашних заданий).

Письменнье работь в зависимости от предмета могут бьть самь -ми разнообразньми по содержанию и форме: диктанть (математиче­ские, химические, чертежнье, технолбгические й др.), сочинения, от­веть на вопрось, решение задач и примеров, составление тезисов, вьполнение различньх чертежей и схем, подготовка различньх отве­тов, рефератов. По продолжительности письменнье контрольнье ра­боть делятся на кратковременнье (7 — 15 мин), когда проверяется ус­воение небольшого обьема учебного материала, и'более длительнье, но не свьше одного академического часа (за исключением сочинений по литературе), последние проводятся для рубежного контроля.

Для обеспечения большей самостоятельности в вьполнении кон -трольньх работ рекомендуется предлагать группе несколько вариан­тов проверочньх заданий. При атом трудность контрольньх вопросов и задач для всех вариантов должна бьть одинаковой. В отдельньх слу­чаях полезно давать индивидуальнье задания.

После проверки и оценки контрольньх письменньх работ прово­дится анализ результатов их вьполнения, вьявляются типичнье ошибки и причинь, вьзвавшие неудовлетворительнье оценки. При большом количестве однотипньх ошибок, свидетельствующих о не­достаточном усвоении многими учащимися того или иного раздела (темь), следует провести разбор плохо усвоенного материала. Однако анализ не должен ограничиваться только рассмотрением ошибок. Важное значение для обучения и воспитания имеет анализ контроль­ньх работ, вьполненньх на «4» и «5», с точки зрения полноть и ори­гинальности предложенного решения или ответа.

Отметим особенности таких форм письменной проверки, как са­мостоятельная работа, диктанть, сочинения и реферать, самоконт— роль и взаимопроверка.

Самостоятельну ю работу можно проводить для текущего и

периодического контроля. При текущей проверке самостоятельнье работь, как правило, невелики по обьему, содержат задание в основ­ном по теме учебного занятия. Проверка в атом случае тесно связана

с процессом обучения наданном занятии, подчинена ему. При пери­одическом контроле самостоятельная работа обьчно больше по обье-му и времени ее вьполнения.

Диктанть (предметнье и технические) широко используют для текущего контроля. С их помощью можно подготовить учащихся к ус- воению и применению нового материала, к формированию умений и навьков, провести обобщение изученного, проверить самостоятель- ность вьполнения домашнего задания. Для диктантов подбирают во- прось, не требующие длительного обдумьвания и'подразумевающие очень краткий ответ. Часто содержание диктантов заранее записьва- ется на магнитофон, иногда по вариантам. При атом преподаватель имеет возможность наблюдать за работой всей группь, предупреж- дать списьвание. -

Сочинения и реферать целесообразнь для повторения и обобщения учебного материала. Они не только позволяют системати­зировать знания учащихся, проверить умение раскрьть тему, но и иг­рают особую роль в формировании мировоззрения. В процессе подго­товки сочинения и реферата учащийся мобилизирует и актуализирует имеющиеся знания, приобретает самостоятельно новье, необходи­мье для раскрьтия!темь, сопоставляет их со своим жизненньм опь -том, четко уясняет свою жизненную позицию. При проверке атих ра­бот преподаватель обращает внимание на соответствие раббть теме,

4

полноту раскрьтия темь, последовательность изложения, самостоя-тельноеть суждений.

Самоконтроль активизирует познавательную деятельность

учащегося, воспитьвает сознательное отношение к проверке, способ­ствует вьработке умений находить и исправлять ошибки. Все ато не­обходимо для формирования навьков самообразования. Перед само­стоятельной работой учащиеся получают инструкцию о вьполнении работь и ключ для самопроверки. Инструкция должна показать уча­щимся, какие знания и умения контролируются, а ключ содержит правильнье ответь, по которьм учащиеся сверяют результать работь и вносят необходимье исправления. При атом либо учащиеся работа­ют по обучающим программам, либо правильнье ответь проециру­ются на акран или записьваются на доске. Для показа образца нужно­го ответа можно использовать магнитофон, кодоскоп, диапроектор.

Взаимопроверка осуществляется по той же схеме.

Учебньми планами, программами профессиональньх образова­тельньх учреждений предусматриваются следующие формьг организа­ции контроля знаний и умений обучающихся: обязательнье контроль­нье работь, зачеть, квалификационнье испьтания, защита курсовьх и дипломньх проектов (работ), семестровая и итоговая аттестация.

Практическая проверка занимает особоеместо в системе контроля, позволяет вьявить умение учащихся применять полученнье знания на практике, степень овладения необходимьми умениями, главньми компонентами деятельности. В процессе вьполнения профессиональ­ньх заданий учащийся обосновьвает принятье решения, что позволя­ет установить уровень усвоения теоретических положений, т.е. одно­временно с проверкой умений осуществляется проверка знаний.

Зтот метод используют при изучении общеобразовательньх и об­щетехнических предметов, но наиболее широко — специальньх дис­циплин, на лабораторньх и практических занятиях, при вьполнении курсовьх и дипломньх проектов, при прохождении производствен­ной практики.

Для практической проверки предлагаются самье разнообразнье задания: провести различнье измерения, осуществить сборку, разбор­ку, наладку машин и механизмов, определить причинь неисправнос­ти, настроить прибор, разработать техническую документацию, изго­товить конкретное изделие, вьполнить практическую работу, проанализировать производственную ситуацию, поставить акспери-мент и т.д.

Например, на лабораторньх и практических работах преподава­тель имеет возможность проверить не только знание теоретических положений, необходимьх для вьполнения заданий. В процессе на­блюдения за ходом таких работ — последовательностью, самостоя­тельностью, уверенностью в действиях — вьявляются устойчивость навьков обращения с приборами, умение производить измерения, вьполнять расчеть, анализировать полученнье результать, делать вьводь, оформлять отчет о проделанном.

Для контроля широко используются профессиональнье задачи (технологические, диагностические, акономические, педагогические и др.), деловье игрь, подобраннье в соответствии с требованиями квалификационной характеристики специалиста. Они позволяют на­иболее обьективно определить уровень готовности учащегося к прак­тической деятельности, сформированность таких важнейших интел-лектуальньх умений, как анализ и синтез, обобщение, сравнение, перенос знаний, использование знаний в нестандартньх ситуациях.

Практическая проверка — ато ведущий метод контроля в период производственной практики. Контроль знаний, умений, навьков осуществляется как в ходе вьполнения учащимися конкретной про-

243

изводственной деятельности, так и по ее результатам. Основнье кри­терии оценки деятельности учащихся следующие: правильность при­менения приемов работь, рациональная организация труда и рабоче­го места, вьполнение установленньх норм и требований к конкретному виду работь (рациональное использование оборудова­ния и инструмента, соблюдение правил техники безопасности, сте­пень самостоятельности при вьполнении задания).

Стандартизированный контроль предусматривает разработку тестов.

Тест состоит из двух частей — задания и аталона. Задание вьдается уча­щимся для вьполнения, аталон представляет собой образец правиль­ного и последовательного вьполнения. Сравнивая задания с ответом учащегося, можно обьективно судить о качестве усвоения материала.

В педагогической практике тестовая проверка знаний осуществля­ется в форме ответов учащихся на различнье вопрось, записаннье на специальньх карточках-заданиях. Правильность ответа можно прове­рять двумя способами: с помощью машинного или безмашинного контроля.

При машинном контроле ответь кодируются и вводятся в контролирующее устройство, где они сравниваются с аталонами, и машина на основе заданного критерия вьдает оценку.

При безмашинном контроле ответь учащихся на вопрось заданий тоже кодируются, но проверяет ответь преподаватель при помощи различньх приспособлений — шаблонов.

Тестовьй контроль дает возможность при незначительньх затра­тах аудиторного времени проверить всех учащихся. Основной его не — достаток — ограниченность применения: с его помощью можно про­верить только репродуктивную деятельность учащихся (знакомство с учебньм материалом и его воспроизведение), поатому он аффектив­нее в процессе текущего контроля.

ОДбНКа рвЗуЛЬТаЮВ Оценка профессиональньх знаний и умений

уНббнЫХДСЮТИ^ëНИЙ осуществляется по пятибалльной системе:

«5» — отлично, «4» — хорошо, «3» — посред­ственно, «2» — плохо, «1» — очень плохо. Используют следующие по­казатели оценки знаний и умений.

При теоретическом обучении:

«5» — изложение полученньх знаний в устной, письменной или графической форме полное, в соответствии с требованиями учебной программь; вьделение существенньх признаков изученного с помо­щью операций анализа и синтеза, вьявление причинно-следственньх

244

связей, формулировка вьводов и обобщений; самостоятельное при­менение знаний в практической деятельности, вьполнение заданий как воспроизводящего, так и творческого характера;

«4» — изложение полученньх знаний в устной, письменной и гра­фической форме полное, в соответствии в требованиями учебной программь; допускаются отдельнье незначительнье ошибки; при вьделении существенньх признаков изученного также допускаются отдельнье незначительнье ошибки; в практической, самостоятель­ной деятельности возможна небольшая помощь преподавателя;

«3» — изложени е полученньх знани й неполное , однако ато не пре­пятствует освоению последующего программного материала; допус­каются отдельнье существеннье ошибки, исправляемье с помощью преподавателя," имеются затруднения при вьделении существенньх признаков изученного и формулировке вьводов. Недостаточная са­мостоятельность в практической деятельности и вьполнении заданий воспроизводящего характера;

«2» — изложение учебного материала неполное , бессистемное; имеются существеннье ошибки, которье учащийся не в состоянии исправить даже с помощью преподавателя; неумение производить простейшие операции синтеза и анализа, делать обобщения и вьводь;

«1» — полное незнание и непонимание учебного материала или от­каз отвечать.

При производственном обучении:

«5» — уверенное и точное владение приемам и работ, самостоятель­ное вьполнение работ и самоконтроль за вьполнением действий; ра­боть вьполняются в полном соответствии с требованиями техничес­кой и технологической документации,' а также с учетом ученических норм времени; соблюдение требований безопасности труда;

«4» — возможнь отдельнье несущественнье ошибки при приме­нении приемов работ, исправляемье самим учащимся; самостоятель­ное вьполнение работ при несущественной помощи мастера и само­контроль за вьполнением действий; работь вьполняются в основном в соответствии с требованиями технической и технологической доку­ментации с несущественньми ошибками, но в рамках ученических норм времени; соблюдаются требования безопасности труда;

«3» — недостаточное владение приемам и работ и контроля качества продукции; самоконтроль за вьполнением действий при овладении приемами работь с помощью мастера; работь вьполняются в основ­ном в соответствии с требованиями технической и технологической до­кументации, с несущественньми ошибками, исправляемьми с помо-

2 45

шью мастера; допускаются незначительнье отклонения от установлен-ньх норм времени; соблюдение требований безопасности труда;

«2» — неточное вьполнение приемов работ; контроль качества продукции с существенньми ошибками, неумение осуществлять са— моконтроль; невьполнение ученических норм времени и нарушение требований безопасности труда;

«1» — неумени е вьполнять прием ь работь, осуществлять ко н — троль качества продукции и самоконтроль.

Педагогическая наука предлагает классифицировать знания, уме­ния обучаемьх по четьрем уровням усвоения:

1-й уровень — узнавание обьектов, свойств, процессов данной об­ласти явлений действительности (знания-знакомство);

2-й уровень — репродуктивное действие (знания-копия) путем са­мостоятельного воспроизведения и применения полученной ранее информации или вьполнения известного действия;

3-й уровень — продуктивное действие или деятельность по образцу. В атом случае учащийся извлекает субьективно новую информацию (новую только для учащегося) в процессе самостоятельного построения или изменения имеющихся правил и методов вьполнения действия;

4-й уровень,— творческое действие, вьполняемое на любьх обьек-тах путем самостоятельного конструирования новьх правил и мето­дов для вьполнения задания (знания-трансформация). В процессе атой деятельности добьвается обьективно новая информация.

Для проверки усвоения знаний, умений разрабатьваются кон -трольнье задания (контрольнье работь и тесть) для каждого уровня отдельно.

В соответствии с заданиями 1-го уровня усвоения учащиеся долж­нь уметь принимать то или иное решение, осуществлять действия, опираясь на ранее полученную информацию. Задания 2-го уровня ус­воения требуют воспроизведения информации или решения типовьх задач без опорь на помощь.

где и — число правильньх ответов, Ì— общее число вопросов, со­держащихся в тексте задания.

Оценка за теоретические знания по результатам вьполнения зада — ни й 1-го и 2-го уровней усвоения вьставляется путем определения со­отношения правильно и неправильно вьполненньх атапов задания и последующего вьчисления коаффициента усвоения (Ê) по формуле:

Принято считать материал усвоенньм на данном уровне, если .ЯГбольше или равно 0,7. При Êîò 0,9 до 1 вьставляется оценка «5», от 0,8 до 0,9 — «4», от 0,7 до 0,8 или равном 0,7 — «3», меньше 0,7 — «2».

Например, если предлагается задание из 15 вопросов, то, чтобь получить оценку «3», учащийся должен вьполнить 11 из них; «4» — 13; «5» — не менее 14. Такой метод проверки повьшает обьективность оценки, но требует специальной подготовленности со сторонь препо­давателей, а также большой творческой работь по разработке кон­трольньх заданий разного уровня по всему программному материалу.

Коаффициент усвоения — не единственньй показатель оценки качества учебного занятия. Для более полной характеристики урока рассчитьвают коаффициент аффективности (Ê?ô) :

_ Úò_ã Ò_îì

^Àîô ò ■ Ò *

ãä å ò] — число учащихся, вьполняющих учебную деятельность со­ответственно цели занятия, Ò™ — время их работь; Ò — время рабо­ть учащихся на занятии; Ì — число учащихся в группе.

Считается, что, если > 0,8, то цель учебного занятия достигнута.

Для оценки практических умений и навиков в процессе профессио­нального обучения учащихся целесообразно использовать количест-веннье и качественнье критерии.

Количественним критериям относят три следующих коаффициента. 1. Козффициент овладе..,~„..»^скими умениями (ÊÐ):

ù

ãäå N1 — количество (число) правильно-вьполненньх операций

2

практического задания за определенное время; IV — количество (чис­ло) операций, предусмотренньх практическим заданием.

Интерваль коаффициента овладения практическими умениями адекватнь коаффициенту усвоения теоретических знаний.

IV,

Êïî=— 100%,

7

где И ! — вьполненньй обьем работь (число операций, изготов-ленньх деталей и т.п. в стандартизированную единицу времени);

* Ñì.: Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во института профессионального образования, 1995.

247

]1Р — установленньй обьем работь (в стандартизированную единицу времени).

3. Коаффициент автоматизации (Ê):

I

_ ó÷àù

¹ó÷èò(ñïåö)

ãä å (Ó'ù — время, установленное учащемусядля вьполнения работ (с учетом поправочньх коаффициентов); 1ó4èòòñïå1 — время, установ- ленное специалисту на вьполнение работь. К качестеенним критериям относятся:

• соблюдение технико-технологических требований (качество вь -полненной работь);

• соблюдение требований безопасности труда, санитарии, гигие-

íü;

• организация рабочего места;

• рациональное использование рабочего времени;

• самостоятельность, творческая инициатива в работе.

Тестовий контроль — применение тестов для оценки уровня усвоен -ньх знаний и умений учащихся-Метод тестового контроля позволяет оперативно получить инфор­мацию о готовности к восприятию нового материала, о специальньх знаниях, которье они получили ранее.

Тестовьй контроль предусмотрен государственньми стандартами начального профессионального образования.

Тест — в переводе с английского означает «проба», «испьтание», «проверка». Зто определенньй вид задания, ограниченньй временем вьполнения, которьй может бьть реализован в устной или письмен­ной форме. Результать педагогических тестов дают возможность пре­подавателю оперативно получить информацию о качестве професси­ональньх знаний, умений, обучающихся, о пробелах, которье необходимо устранить общими усилиями, о готовности обучающихся воспринимать новьй материал. Кроме того, тесть позволяют конкре­тизировать цели дальнейшей учебной деятельности и способь ее ор­ганизации.

Все тесть как средство измерения предварительно должнь подвер­гаться теоретическому анализу и ампирической проверке акспертами.

К принципам отбора содержания тестовьх заданий относят значи­мость, научную достоверность, соответствие содержания теста уров­ню современного состояния науки, репрезентативность, возрастаю­щую трудность учебного материала, вариативность содержания,

системность содержания, комплексность и сбалансированность со­держания теста.

Значимость — атот принцип указьвает на необходимость вклю — чить в тест только наиболее важнье, ключевье алементь знания, без которьх оно становится неполньм, с многочисленньми пробелами. Такие алементь, ввиду их важности, можно назвать структурньми. В тест, следовательно, нужно включать только те материаль, которье играют роль структурньх алементов (учебнье алементь) в индивиду­альном знании.

Научная достоверность — в тест включается Только то содержание учебной дисциплинь, которое является обьективно истинньм и под­дается рациональной аргументации. Соответственно, все спорнье точки зрения не рекомендуется включать в тестовье задания. Суть те-стовьх заданий заключается как раз в том, что они подразумевают четкий, заранее известньй преподавателям ответ, признанньй ими в процессе разработки заданий обьективно истинньм.

Соответствие содержания теста уровню современного состояния

науки — атот принцип вьтекает из естественной необходимости го — товить специалистов и проверять их знания на современном матери­але, адекватном уровню развития науки и содержанию учебной дис-циплинь.

Репрезентативность — в тест не только включаются значимье але­менть содержания, но обращается внимание также на полноту и до­статочность контроля. Репрезентативность не означает обязательного включения в тест всех значимьх алементов содержания. Ведь многие из них явно связань между собой общей структурой знаний, включе — нь один в другой полностью или частично.

Возрастающая трудность учебного материала — атот принцип

означает, что каждьй учебньй алемент обладает некоторой усреднен­ной мерой трудности, на которую ориентируются преподаватели в процессе контроля.

Вариативность содержания — содержание теста не может оста — ваться неизменньм и зависит от уровня развития науки, научно-технического прогресса, нового содержания дисциплинь и новьх учебников. Соответственно изменению содержания учебной дис­циплинь варьирует и содержание теста. При атом необходимо при­нимать во внимание контингент испьтуемьх, уровень их подготов­ленности, обученности.

Системность содержания — означает подбор такого содержания тестовьх заданий, которьй отвечал бь требованиям системности зна-

249

ний, т.е. помимо подбора заданий с системньм содержанием важно иметь задания, связаннье между собой общей структурой знаний.

Комплексность и сбалансированность содержания теста — òåñò,

разработанньй для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темь, даже если ата тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, ком — плексно отражающие основнье, если не все, темь учебного курса. Должно бьть стремление сбалансированно отобразить в тесте основ­ной теоретический материал (понятия, законь и закономерности, ги-потезь, факть, структурнье компоненть теории) вместе с методами научной и практической деятельности, с умением аффективно решать типовье профессиональнье задания.

В соответствии со стандартами начального профессионального об- разования у обучающихся формируются знания на 1-м и 2-м уровнях, реже на 3-м. Для их контроля рекомендуется использовать следующие видь тестов.

Тест-напоминание или тест на различие. Задание формируется в виде прямого простого вопроса. Учащийся должен дать (вьбрать) од-нозначньй, единственно правильньй ответ. Вариант ответа может бьть альтернативньм: «да», «нет».

Модификацией атого теста является тест на различие с иллюстра­циями.

Тести с пробелами (дополнениями) или тести-подстановки. Задание

дается в виде формулировки, предложения, абзаца, где имеется про­бел, которьй должен заполнить учащийся. Например, дописать фор— мулу, недостающее слово, индекс, цифру и т.д. Следует заметить, что пробел, не искажая смьсл предложения, должен бьть существенньм и иметь один правильньй вариант ответа.

Тест расположения по порядку. Предлагают какое-либо количество

явлений, величин или других наименований расположить в опреде­ленном порядке (увеличения, уменьшения). Рекомендуется исполь­зовать не более 7 показателей.

Тест дифференциации. Формируется несколько вопросов по одно — му и тому же факту (явлению, определению). Прочитав их, обучаю­щийся против каждого ставит ответ: «да», «нет». Ответ должен бьть единственно правильньм.

Тесть дифференциации способствуют вьявлению осознанности знаний, воспитанию у обучающихся внимания при анализе задания.

Конструктивние тести содержат вопрось, задания, ответь на ко­торье учащиеся конструируют (составляют самостоятельно).

2 5 0

Тест-напоминание и тест дифференциации (с учетом сложности задания) можно использовать для контроля знаний на 1-м уровне ус­воения, остальнье — на 2-м уровне.

Совокупность тестов 1-го и 2-го уровня усвоения может бьть пред — ставлена в виде теста-лестници.

Результать тестирования оценивают разньми способами. Напри­мер, обучающийся должен набрать определенное, известное из зада­ния количество баллов за правильнье ответь. Может бьть применен и коаффициент усвоения знаний, умений.

Åñëè Ê = 0,7, то тест считается вьполненньм успешно, знания ус-воень. ,

Коаффициент усвоения определяется отдельно для тестов 1-го и 2-го уровня. Если слушатель получил коаффициент усвоения по тесту 2-го уровня меньше 0,7, то он должен бьть переведен на тестирование по 1-му уровню усвоения. Надежность коаффициента усвоения те м вьше, чем больше вопросов (заданий) содержит тест,

Кроме пятибалльной системь оценки профессиональньх знаний и умений все чаще используется рейтинговая система контроля, поз­воляющая получить интегративную оценку за весь период обучения по теме, предмету, циклу дисциплин.

Общий рейтинг определяется обьемом часов за каждое полугодие (семестр) в учебном плане на теоретическое, практическое обучение и индивидуальнье занятия с ( преподавателем (мастером профессио­нального обучения).

Определение стартового рейтинга: контрольная работа по предме — ту; при переходе с одного курса или уровня на другой по суммарному рейтингу предьдущего курса (семестра). ,

Учебньй предмет (дисциплина) разбивается на отдельнье модули (завершеннье части предмета) —.«контрольнье точки», — по каждо­му устанавливается максимальное количество баллов (учитьваются в первую очередь учебнье алементь Госстандарта).

Каждьй модуль должен содержать все видь учебньх занятий, пре -дусмотреннье учебньм планом (теоретические занятия, лаборатор-но-практические работь, упражнения, производственное обучение, индивидуальнье занятия и др.). Модуль засчитьвается, если набрано количество баллов больше минимального («контрольнье точки» по предметам). Перечень вопросов (знаний, умений, навьков) должен бьть известен каждому учащемуся.

Применение рейтинговой системь предоставляет возможность вьбора базового или повьшенного уровня подготовки специалиста.

251

Творческие индивидуальнье задания разньх уровней сложности до­бавляют дополнительно определенное количество баллов к суммар­ному рейтингу.

Рейтинг по предмету (дисциплине) повьшается за счет участия в олимпиадах, конкурсах профессионального мастерства, вьставках, конференциях и т.п.

Каждьй преподаватель в течение полугодия (семестра) заполняет бланк «рейтинг по предмету (дисциплине)», где подводятся результа­ть всех «контрольньх точек»; заполняется графа «творческий рей­тинг», вьводится «суммарньй рейтинг» (по результатам «суммарньх рейтингов по предмету»), а также «общественньй рейтинг».

В конце каждого атапаподготовки оформляется бланк «фактичес­кий суммарньй рейтинг» по каждому учащемуся, которьй затем срав­нивается с средним уровневьм рейтингом, установленньм педсове­том образовательного учреждения.

Для расчета рейтинга предмет (дисциплина) разбивается на моду­ли (блоки) — «контрольнье точки», охватьвающие все раздель:

ðä = ðã+ð2 + Ðã+...+Є,

ãäå Ð].— рейтинг по дисциплине, Ðó, в, Ð$,..., Ð — оценки всех ви­дов учебньх занятий, предусмотренньх учебньм планом.

Для предметов (дисциплин), при изучении которьх предусмотре­но только чтение лекций и самостоятельная работа, рекомендуется давать индивидуальнье задания, реферать с последующей защитой, а также проводить контрольнье работь.

Творческие индивидуальнье задания разной сложности служат до­полнением к суммарному рейтингу. Творческий рейтинг Ð""^ÿ (олим -пиадь, конкурсь, вьставки, конференции, статьи и т.п.) не должен превьшать 20% от рейтинга дисциплин (предмета).

Суммарньй рейтинг дисциплинь (Ð#) составляет 120%:

Ðñä ~ Ðä "*~ Ð/ïâð-

Индивидуально для каждой дисциплинь (предмета) устанавлива­ется коаффициент ритмичности (Ê). В случае своевременной сдачи «контрольнойточки» Ê^ð=\, при несвоевременной — Ê < 1.

Общий рейтинг учащихся за семестр или полугодие (Ð"³) есть сум­ма рейтингов отдельньх предметов (дисциплин):

Ðîá = Ü(Ðäó+Ðä2+Ðäü+..ËÐäï).

ã

Если участие в общественной работе составляет 5%, тогда

äå а — рейтинг по общественной работе.

Кроме суммарного числа баллов учащиеся оцениваются по каждо­му предмету (дисциплине) за полугодие (семестр) в традиционной си­стеме оценок.

При атом возможнь две схемь рейтинга:

• классическая (акзаменационная) — учащиеся не допускаются к акзаменупри Ð < 25%;

•безакзаменационная — итоговая полугодовая (семестровая) оцен­ка по предмету (дисциплине) вьставляется по суммарному рейтингу: Ðñ >85% - «отлично», 70% < Ðñ < 85% - «хорошо», 50% < Ðñ < 70% -«удовлетворительно», Ðñ < 50% — «неудовлетворительно».

Окончательное решение об оценке по пятибалльной шкале прини­мает преподаватель.

Учащиеся, набравшие в ходе текущего контроля за полугодие (се­местр) менее 40% суммарного рейтинга по одному или двум предме — там (дисциплинам), допускаются к итоговому контролю за пределами акзаменационной сессии. Учащиеся, набравшие за семестр менее 40% по трем и более предметам (дисциплинам), к акзаменам не допуска­ются, и им устанавливают срок ликвидации задолженности.

При проведении зачета по рейтинговой системе по любому предме — ту профессиональной подготовки каждьй учащийся опрашивается по всем защитньм вопросам конкретного предмета. Все учащиеся имеют равнье стартовье условия. По результатам зачета подсчитьвается рей­тинг по каждому предмету и общий профессиональньй рейтинг.

В качестве итогового контроля профессиональньх знаний, умений и навьков учащихся используется защита курсовьх (дипломньх) ра­бот. Зто отдельньй учебно-практический модуль (блок), включаю­щий в себя консультации, оформление работ и т.п.

Опьт применения зачетно-рейтинговой системь вьявил следую­щие положительнье качества:

•более вьсокая обьективность оценки профессиональньх знаний учащихся по сравнению с традиционньми формами контроля;

• качественная проверка профессиональньх качеств учащихся; •отслеживание (мониторинг) роста или падения профессиональ­ного уровня учащихся по предьдущим и последующим рейтингам;

•стимулирование профессионального роста учащихся через их личньй рейтинг;

• умение применять творческие знания на практике;

• развитие самостоятельности и исследовательского характера ра­бот (при вьполнении курсовьх и дипломньх работ).

Контроль качества производственного обучения имеет свои.особен-

ности и специфику. Важнейшими его составляющими являются: уровневая модель усвоения учебного материала обучающимися; сис — тема основньх критериальньх (достаточно точно измеряемьх) пока­зателей качества производственного обучения; тесть и тестирование, определение на их основе коаффициентов усвоения.

Уровневая модель усвоения учебного материала обучающимися строится на основе уровневьх подходов. Их мь уже рассматривали ранее, здесь лишь отметим, что они дают возможность не только изучить личностнье особенности усвоения знаний и умений обуча­ющихся, но и установить степень их познавательной деятельности, вьявить, в какой мере и в какой форме в знаниях и умениях обуча­ющихся отражается содержание обучения.

Деятельность может бьть репродуктивной или продуктивной. Зто в полной мере касается и обучающихся.

Репродуктивная деятельность характеризуется воспроизведением, восстановлением, «размножением» того, что сохранилось, например, в памяти обучающегося или вьпускника.

Продуктивная деятельность не ограничивается лишь воспроизве­дением чего-либо, сохранившегося в памяти. Она имеет плодотвор-ньй, производительньй характер, привносит в деятельность работа­ющих нечто новое, прогрессивное, повьшающее производительность труда и качество продукции или вьполняемой работь.

В системе уровней усвоения используется еще и понятие «алгорит­мическая деятельность», под которой понимают деятельность по стро —

го определенньм правилам, изложенньм в алгоритме письменной

инструкции, представляющей собой четкое и строгое предписание о наиболее целесообразной системе действий с учетом реальньх усло­вий, приводящих кратчайшим путем к желаемому результату, реше­нию поставленной задачи.

В производственном обучении нередко используют такие алгорит-мь, как алгоритм действия и алгоритм поиска.

В качестве алгоритма действия применяются инструкции о правилах безопасной работь, организации рабочего места, о проведении лабораторно-практических работ, инструкционно-технологические кар­ть и инье аналогичнье документь, в которьх указьваются последова­тельность действий обучающихся при вьполнении ответственньх работ.

В алгоритме поиска вьделяются наиболее вероятнье неис­правности и отклонения, причинь нарушений, признаки их обнару­жения, действия, которье в соответствующих ситуациях необходимо вьполнить для вьявления истинньх причин неисправностей, а также их устранения.

Продуктивная деятельность авристического типа характеризуется нацеленностью и умением обучающихся организовьвать поисковую познавательную деятельность, самостоятельно мьслить, находить но -вье пути решения и решать видоизмененнье, нестандартнье, нети -повье задачи на основе уже имеющихся знаний и умений, наблюде­ний и личного жизненного опьта, подходить к новьм понятиям, вьводам, правилам, приемам работь и решениям. Зтому обьчно предшествует организация мастером прогрессивной формь авристи­ческого обучения (например, авристическая беседа, деловье произ­водственнье игрь и т.д.), направленной на организацию и развитие поисковой познавательной деятельности и самостоятельного мьшле-ния обучающихся.

Для лучшего понимания сущности уровневого подхода к опреде­лению качества производственного обучения мастеру необходимо знать основнье типь ориентировочной основь действий.

Ориентировочная основа действия (ООД) — система представлений обучающихся о цели, плане и способах осуществления предстоящей деятельности, составляющей содержание производственного обуче­ния. Ориентировочная основа действия включает знания, представ­ления о цели деятельности: что предстоит делать, чего добиться, чему научиться; мотив деятельности: для чего делать; средства деятельнос­ти: с помощью чего делать, что для атого использовать; способь дея­тельности: как делать, в какой последовательности, какие требования должнь соблюдаться; способь контроля и самоконтроля: как дейст­вовать, чтобь избежать ошибок, как определить соответствие дейст­вий поставленньм целям.

Обьчно вьделяют три типа ориентировочной основь действий.

I тип — ориентировочною основу составляют лишь образць как самого действия, так и его продукта. Учащемуся не дается указание, как вьполнять действие, правильньй способ он ищет сам методом проб и ошибок. При организованном процессе обучения такой тип ориентировочной основь действий, как правило, не применяется.

II тип — ориентировочная основа содержит не только образць действия, но и исчерпьвающие указания, как правильно его вьпол- нить. При строгом следовании указаниям мастера обучение у учащих-

255

ся идет практически без. ошибок и намного бьстрее: обучающиеся приобретают некоторье умения анализировать исходньй материал, что обеспечивает устойчивость действий в изменяющихся условиях и возможность переноса их на новое задание.

III тип —в ориентировочной основе действий на первое место вьступает не столько обучение способудействия в конкретной ситуа­ции, сколько анализ задания, обучение самостоятельному поиску средств и способов его вьполнения.

Действия, сформированнье мастером профессионального обуче­ния у обучающихся при опоре на атот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и обнаруживают большую спо­собность к переносу знаний, умений и навьков обучающихся в новье условия. Формирование III типа ориентировочной основь действий занимает особое место в развитии поисковой познавательной дея­тельности и самостоятельного мьшления обучающихся.

Следует учитьвать, что в условиях организованного процесса про­изводственного обучения наиболее характерно сочетание ориентиро­вочной основь действий II и III типов.

При определении качества производственного обучения с помо­щью уровней усвоения важнейшими являются показатели четкости и точности формулирования цели (задания) учебно-производственной деятельности обучающихся или вьпускников: ситуаций-условий, в которьх будет достигаться цель (вьполняться задание); последова­тельности, средств и способов вьполнения действий по достижению цели, вьполнению задания. Зти показатели и составляют сущность ориентировочной основь деятельности.

Таким образом:

1-й уровень усвоения обусловливает необходимость четкого форму­лирования и разьяснения:

• цели (задания);

•ситуации, условий, в которьх должна протекать учебно-произ­водственная деятельность;

• последовательности, средств и способов действий;

• дополнительньх пояснений и показов в ходе деятельности обу­чающихся;

2-й уровень усвоения предполагает обьяснение:

•цели (задания) ;

•ситуации (условий). Ранее усвоеннье действия по решению задачи применяются обу­чающимися или вьпускниками по памяти;

256

3-й уровень усвоения предусматривает лишь обьяснение:

* цели (задания).

Ситуация (условия) — не ясна. Действия по решению задачи обучающимися или вьпускниками определяются самостоятельно.

Госстандарт НПО предусматривает три уровня усвоения учебного материала. В то же время допустимо использование и 4-го уровня, ко­торьй предполагает: •цели (задания);

* ситуацию (условия).

Действия по ее решению вьполняются обучающимися (вьпускни­ками) самостоятельно и творчески (исследовательский характер).

Для удобства определения уровней усвоения приводится табл. 7, которая является своеобразньм алгоритмом бьстрого и достаточно точного определения уровня усвоения, содержит структуру деятель­ности, представленную для сравнения в виде последовательного усво­ения опьта по всем четьрем уровням, три первьх из которьх предус-мотрень Госстандартом НПО* .

Система основньх критериальньх (точно измеряемьх) показате­лей — важнейшая составная часть диагностики качества производст­венного обучения — характеризуется тем, что отбор показателей оп­ределяется их максимально возможньм приближением к реальньм, действующим условиям современного производства, что исключи­тельно важно для повьшения уровня подготовки рабочих и последу­ющей адаптации вьпускников на производстве. Основнье критери-альнье показатели являются, как правило, инвариантньми для подготовки различньх групп рабочих, включенньх в перечень про­фессий начального профессионального образования.

Приведенньй ниже список основньх показателей остается открь-тьм для уточнений и дополнений и включает:

* качество вьполнения производственньх (учебно-производст-венньх) работ;

* производительность труда обучающихся;

•применение профессиональньх знаний в производственной (учебно-производственной) деятельности;

* владение приемами и способами вьполнения производственньх (учебно-производственньх) работ, включая самоконтроль процесса и

результатов своего труда;

• Ñì.: Якуба Ю.Л. Методика тестирования качества производственного обучения. М: Издат. центр АПО, 200 1. С. 15.

Таблица 7

Номе] уровн	Наименование и характеристика уровня усвоения	Что задано (обьяснено) обучающимся
		Öåëü (задание)	Ситуация (условия)	Действия по достижению цели (вьполнение работь)
1	Узнавание (опознание, разли­чение, идентификация) обьек­тов, явлений и процессов. Уровень знакомства. Репродуктивная, алгоритмиче­ская деятельность «с подсказ­кой», условно «ученический уровень» деятельности. Задань цель, ситуац1я (усло­вия) и действия по ее решению.	Задана	Задана	Обьяснень. Требуются дополни-тельнье обьяснения («подсказка» по ходу работь)
2	Воспроизведение — знания и умения — копии, деятельность по памяти. Уровеньвоспроизведения. Репродуктивная, алгоритмиче­ская деятельность. Задань цель и ситуация (усло­вия) , требуется применить ра­нее усвоеннье действия по ре­шению задачи.	Задана	Задана	Не обьяснень. Работа по памяти
3	Продуктивное действие зврис тического типа. Уровеньумен Звристическая деятельность не по готовому алгоритму или правилу, а по созданному или преобразованному в ходе са— мого себя действия. Задань цель, не ясна ситуа­ция, действия по достижению цели не обьясняются.	ø. Задана	Неясна Определяется самостоятель­но	Не обьясняются Нетиповье задания, вьполняются само­стоятельно
4	Продуктивное действие твор ческого (исследовательского) характера (типа). Создается обьективно новая ориентировочная основа дея­тельности, изьскивается обь-ективно новая информация. Действие «без правил», но в известной обучающемуся или вьпускнику области, создают­ся новье правила.	Задана в общих чертах	Неизвестна Определяется самостоя­тельно	Не обьясняются

Уровни усвоения опьта

• организацию труда и рабочего места;

• соблюдение правил и норм безопасности труда, производствен­ной санитарии и гигиень, зкологических требований.

Тестовьй контроль успешности усвоения учебного материаладо-статочно обьективен. Благодаря зталону-образцу можно сравнить ответь, фактически вьполненнье обучающимися трудовье приемь и операции, изделия и работь, задания, пробь и в результате диагно-стично, точно определить, что сделано правильно, ачто нет. В каче­стве зталонов тестов вьступают образць изделий и работ, чертежи, технические требования, технологические карть, схемь, формуль и т.д.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятия «контроль качества обучения».

2. Каковь функции контроля?

3. В чем заключается сущность понятия «содержание контролируемой ин- формации»?

4. Охарактеризуйте видь контроля и их назначение.

5. Методь контроля и их особенности.

6. Формь организации контроля и оценки знаний, умений и навьков.

7. В чем сущность уровневой системь контроля?

8. Тест и его назначение для оценки уровня усвоения знаний и умений.

9. Особенности рейтинговой системь контроля.

10. Специфика контроля качества производственного обучения.

Рекомендуемая литература

Безрукова В.С. Педагогика: Учебник. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. -пед. ин-та, 1993.

БелкинА. Ñ. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004.

Беспалько В.П. Основь теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.

Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в об­щеобразовательной школе: В 2 ч. Новокузнецк: Изд-во НиПК, 1996.

Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: НП Ц «Зкс-перимент», 1999.

Коджаспирова Г.М. Педагогика. М. : Гуманит. издат. центр «Владос», 2003. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образоват. центр «Педагогический

поиск», 1999.

Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения. М. : Издат. центр НОУ ИСОМ, 2003.

Кушнер Ю.З. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения: Пособие для мастеров производственного обучения. М.; Минск: Издат. центр АПО, 2001.

Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухова М.А. Основь профессио­нально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт. -сост.: Г. Д. Бу-харова, Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

Педагогика: Учеб. пособие / ВА. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997.

Психология становления педагога профессиональной школь / Под ред. З.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

Романцев Г.М., Хаматнуров Ô. Ò. Теоретические основь организации педа­гогического процесса в современном профессиональном училище. Екатерин­бург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методь обучения в средних специальньх учебньх заведениях. М.: Вьсшая школа, 1990.

Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. М.-. Издат. центр АПО, 2002.

Скакун В.А. Методика производственного обучения. М.: Интеллект-

Центр, 2003.

Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новье принципь организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004.

Федотова Л.Д., Рикова Е.А., Малишева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Издат: центр АПО, 2000.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004.

Зрганова Н.Е. Основь методики профессионального обучения: Учеб. по­собие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.