Глава 4

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВН I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ

4.1. Процесс профессионального обучения и егозакономерности

Æ Å

Сущность и компоненти Как "У отмечалось ранее, педагогнческий

процессапрофессиональ- Р°ч УСЛОВНО разделен надве

ного обучения составляющие: обучение и воспитание. Рас-

смотрим ати составляющие подробнее.

Обучение, как процесс представляет собой совместную деятель- ность, в ходе которой мастер профессионального обучения организу- ет, стимулирует, корректирует и контролирует деятельность учащихся. Учащиеся овладевают содержанием и видами деятельности, предус- мотренньми учебной программой, знаннями и умениями. Теория обучения назьвается дидактикой.

Дидактика изучает закономерности обучения, дает научное обос­нование целям, вьбору содержания, средств и методов обучения, оп­ределяет его организацию.

Общая дидактика исследует преподавание (учение) как планомер­но и систематически организованньй процесс, протекающий в раз-личньх условиях: в учебньх заведеннях, дома, при сознательном и си­стематическом самообразовании.

Обучение состоит из двух взаимосвязанньх и взаимообусловлен-ньх явлений — преподавания (деятельность педагога) и учення (дея­тельность учащегося). Преподавание включает в себя:

• планирование методов и приемов обучения, их комбинирование;

• подготовку к уроку, умение организовать учащихся;

• оптимистический взгляд на каждого ученика.

155

Особенностью процесса преподавания является то, что педагог не только передает знания, умения, навьки и способь творческой дея­тельности, но и управляет процессом усвоения у учащихся. Учение имеет следующую структуру: ; принятие учебньх задач и плана действий;

• осуществление учебньхдействий и операций;

• регулирование учебной деятельности под контр олем мастера, преподавателя и самоконтролем;

•анализ результатов деятельности, осуществляемьй под непо -средственньм руководством мастера профессионального обучения.

В процессе учення учащийся усваивает знання и умения по следу- ющей структуре: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, воспроизведение. Различают видь усвоения: усвоени е знаний, усвое - ние способов деятельности, усвоение опьта мьшления.

Движущими силами обучения является противоречие между возни­кающими у учащихся потребностями в освоении определенньх про­фессиональньх знаний и умений и реальньми возможностями по удовлетворению атих потребностей.

Основнье понятия дидактики: процесс обучения, содержание обу­чения (знання, умения, навьки), научение, преподавание, учебная деятельность, учебньй предмет, урок, технология обучения и др. Часть атих понятий мь ужсразбирали вьше, остальнье будут рассма­триваться в последующих параграфах.

Процесс овладения знаниями и умениями может происходить в двух основньх вариантах :репродуктивном {воспроизводящем) è продуктивном

(творческом). В связи с атим различают и Методь обучения: репродук-тивнье и продуктивнье. Первье характерньдля традиционной системь обучения, вторье — для современньх моделей.

В настоящее время используются и те и другие подходь. В целом можно вьделить четьре? груцпь психолого-педагогических концеп­ций обучения (систем обучения).

1 . Традиционная система. Основоположники данной системь

Я.А. Коменекий, Г Песталоцци, И. Гербарт доминирующую роль в преподавании отводили деятельности педагога. Процесс обучения строится следующим образом: изложение, понимание, обобщение, применение. Такой подход упорядочивает, организует процесс обуче­ния, предписьвает рациональную деятельность педагога и учащихся.

Однако ата система все более критикуется за то, что ставит целью передачу готовьх знаний, не вовлекая учащегося в умственную дея­тельность, и не способствует развитию мьшления.

Недостатки традиционного обучения:

• усредненньй общий темп изучения;

• единьй усредненньй обьем знаний, усваиваемьх студентами; •большой удельньй вес знаний, получаемьх в готовом виде

через преподавателя без опорь на самостоятельную работу по при­обретению атих знаний, в результате чего студенть «разучиваются думать»;

• почти полное незнание преподавателем, усваиваются ли студен— тами сообщаемье знания;

•преобладание словесньх методов изложения материала, создаю­щих обьективнье предпосьлки рассеивания внимания;

• затрудненность самостоятельной работь студентов с учебником из-за слабой расчлененности учебного материала;

• преобладание нагрузки на память студентов, так как надо по па­мяти воспроизводить учебньй материал; у кого лучше память, тот ус­пешнее воспроизводит. Но в будущей профессиональной деятельнос­ти ати методь заучивания и точного воспроизведения по памяти информации не требуются. Студент оказьвается не подготовленньм

к тем формам работь, которье ожидают его в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для решения про­изводственньх задач, творчески подходить к сложньм проблемам).

2. Идея программированного обучения бьла вьдвинута в середине

19 50 -õ 1ã.

В основе программированного обучения лежит обучающая про­грамма, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Она и управляет всем процессом обучения.

Различают три основнье формь программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

Линейное программировани е — установление связи меж­ду стимулом и реакцией. Правильньй шаг обучающегося служит сиг— налом для дальнейшего вьполнения программь. Отмечают следую-щне ее особенности:

•дидактический материал разбивается на небольшие порции, на-зьваемье шагами, которье учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

•вопрось или пробель, содержащиеся в программе, не долж-нь бьть очень трудньми, чтобь учащиеся не потеряли интереса к учебе;

• учащиеся сами дают ответь на вопрось и заполняют пробель, привлекая для атого необходимую информацию;

157

• входе обучения учащиеся сразуже получают информацию о пра­вильности или неправильности данного ими ответа.

Разветвленно е программировани е — ориентировано на уяснение причинь совершенной или возможной ошибки. Соответст­венно, оно требует умственного усилия. Подтверждение правильнос­ти ответа является в атой форме программирования обратной связью, а не только положительньм подкреплением. Разветвленная програм­ма может представлять собой большой текст, вопрос к нему и множе­ство ответов. Предлагаемье ответь либо здесь же оцениваются как правильнье, либо отклоняются, в обоих случаях сопровождаясь пол­ной аргументацией. Если ответ неправильньй, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тесту, подумать и найти правиль­ное решение. Если ответ правильньй, то далее по тексту ответа пред­лагаются следующие вопрось и т.д. ,

Несомненньм достоинством разветвленного программирования, по сравнению с линейньм, является то, что учитьваются особеннос­ти научения человека: мотивация, осмьсленность, влияние темпа продвижения и др.

Смешанное программирование включает положительнье

дидактические моменть и линейного, и разветвленного программи­рования.

2>. Проблемное обучение — ато целостная система, в основе которой лежит идея разрешения проблем. '• :

Проблемное обучение основано на получении новьх знаний обу- чающихся посредством разрешения проблемньх ситуаций как прак- тического, так и. теоретико-познавательного характера. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная по-

требность и интеллектуальние возможности решать зту задачу: при

наличии затруднения, противоречиямежду старим и новим, известним

и неизвестним, данним и искомим, условиями и требованиями.

Проблемное обучение состоит из нескольких атапов:

• осознания проблемной ситуации;

• формулировки проблемь на основе анализа ситуации;

• решения проблемь, включающего вьдвижение, смену и провер­ку гипотез;

• проверки решения. •

Зтот процесс разворачивается аналогично трем фазам мьслитель-ного акта (по СЛ. Рубинштейну), которьй возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемь, ее решение и конечное умозаключение. Поатому-проблемное обучение основьвается на ана­литико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размьшлении. Зто авристический тип обучения с боль­шим развивающим потенциалом.

4. В 1970-е гг. оформилась концепцияра;виваюиег о обучения. Ос­новной целью такого обучения является обеспечение условий для превращения ученика в субьекта учебной деятельности, способного к самоизменению.

Развивающее обучение ориентирует учебньй процесс на потен-циальнье возможности человека и на их реализацию. Зта теория бе­рет свое начало в работах Г. Песталоцци, А. Диетервега, К.Д1 Ушин -ского, Л.С. Вьготского, Л.В. Занкова, В. В. Давьдова. Обучение — ведущая движущая сила психического развития личности, станов­ления у нее новьх качеств мьшления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глу­бокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону бли­жайшего развития личности учащегося помогает полнее и ярче рас -крьться ее потенциальньм возможностям. Зона ближайшего развития характеризует ту область действий и задач, которье еще не могут вьполняться самостоятельно и Предполагают помощь, под­держку и обьяснения взрослого. Но то, что учащийся вьполняетсе-годня,с помощью взрослого, завтра уже становится его внутренним достоянием, новойспособностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие. Регулирующую роль в системе развивающе­го обучения вьполняют такие дидактические принципь, как обуче­ние на вьсоком уровне трудности, принцип ведущей роли теорети­ческих зданий, обучение бьстрьми темпами, осознание процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь услож­няющихся предметньх, задач, которье вьзьвают у учащегося потреб­ность в овладении специальньми знаниями и навьками, в создании новой схемь решения, новьх способов действия. На первьй план вь-ступает не только актуализация ранее усвоенньх знаний и способов действия, но и вьдвижение гипотезь, поиск идей и разработка ориги­нального плана решения задачи, отьскание способа проверки реше­ния путем использования самостоятельно подмеченньх новьх связей изависимостей междуизвестньм инеизвестньм. В процессе«добьва-ния» знаний и создания новьх способов вьполнения действия уча­щийся получает конкретньй результат в виде новьх фактов. Тем са-мьм уже в процессе обучения он поднимается на новье ступени интеллектуального и личностного развития.

159

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения со­стоит в организации учебной деятельности учащегося, направленной на развитие познавательной самостоятельности и способностей, фор­мирование активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различнье видь деятельности, использования в препода­вании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, наг правленньх на обогащение творческого воображения, мьшления, памяти, речи. Вовлекая в учебную деятельность, педагог конструиру­ет педагогические воздействия на учащегося на основе учета ближай­шей зонь ею развития и имеющихся у него знаний и навьков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения — ато самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащегося, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит втом, что учащийся не толь­ко усваивает конкретнье знания и навьки, но и овладевает способа— ми действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Обобщая вьшеизложенное, подчеркнем, что главная цель обуче­ния — развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.

Важнейшим и непременньм условием протекания педагогического процесса является активность познавательной деятельности учащихся,

которую следует рассматривать как качество учебной деятельности. Зто качество проявляется в отношении учащегося к содержанию и процессу учения, в стремлении к аффективному овладению знаниями и умениями.

Главная специфическая особенность педагогического процесса в профессиональном образовательном учреждении заключается в единстве теоретического и практического обучения. В ходе теорети- ческого обучения у учащихся формируются знания, мотивь и направ- ленность будущей профессиональной деятельности. Практическое обучение связано с формированием профессиональньх умений и на- вьков, способов творческой деятельности. При атом процесс учения в ходе практической подготовки существенно отличается от процесса теоретической подготовки. Основная цель практического обучения —

формирование у учащихся составляющих профессионализма в области

определенной профессии. -

160

Закономерности процесса ^Ìü| Ó * рассмотрели общие закономер-

. íîñ ò í

профессионального обучения педагогнческого процесса как спе-

циально организованного и управляемо­го процесса формирования личности. Закономерности обучения как составной части педпроцесса связань с освоением обучающимися со­держания обучения,т.е. определенной части общественного опьта.

Рассмотрим закономерности обучения, предложенньеИ.П . Под -ласьм*.

1. Дидактические (содержательно-процессуальньНе) закономерности:

• результать обучения прямо пропорциональнь продолжительно­сти обучения, а продуктивность усвоения знаний и умений обратно" пропорциональна количеству и сложности изучаемого материала;

• результать обучения прямо пропорциональнь осознанию целей обучения и значимости содержания для учащихся;

• результать обучения зависят от способов включення учащихся в учебную деятельность, от применяемьх методов и средств;

• продуктивность освоения знаний и умений зависит от педагоги­ческого мастерства педагога.

2. Гносеологические (познавательные) закономерности:

• результать обучения прямо пропорциональнь умению учащихся учиться, а продуктивность — обьему учебной деятельности;

• продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна обье-му их практического применения;

•умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвое­нию обьема взаимосвязанньх знаний, умений и опьтатворческойде-ятельности;

• продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорцио­нальна потребности учиться;

• продуктивность усвоения зависит от уровня проблемносте, от интенсивности включения учащихся в разрешение учебньх проблем.

3. Психологические закономерности (особенности развития учащегося): •продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу и

возможностям учащихся;

• продуктивность обучения прямо пропорциональна количеству и интенсивности тренировочньх упражнений;

• продуктивность обучения прямо пропорциональна вниманию и познавательной активности учащихся;

* Ñì.: Подласьй И.П. Педагогика. 100 ответов — 100 вопросов. М.: Владос-пресс, 2003.

•результать освоения учебного материала зависят от способнос­тей и индивидуальньх склонностей, развития памяти и особенностей мьшления обучаемьх.

4. Кибернетическиезакономерности (управленческий аспект):

• аффективность обучения прямо пропорциональна частоте и обь-ему обратной связи;

• качество знаний и умений зависит от аффективности контроля и качества управления учебньм процессом;

• аффективность управлення прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации, состояний и возможностей учащихся;

• продуктивность обучения повьшается, если модель будущей де­ятельности опережает в мозгу саму деятельность.

5. Социологические закономерности (взаимодействие с внешней средой):

• развитие индивида обусловлено развитием всех других индиви­дов, с которьми он находится в общении;

продуктивность обучения зависит от обьема и интенсивности познавательньх контактов;

•аффективность обучения повьшается в условиях познаватель­ной напряженности, вьзванной соревнованием;

• аффективность обучения зависит от качества общения.педагога с учащимися;

• аффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности средь», интенсивности взаимообучения.

6. Организационные взаимодействия (технологизация):

• аффективность обучения зависит от организации всего процесса обучения, которая обеспечивает потребность учиться, формирует по -знавательнье интересь и т.д.;,

• результать обучения прямо пропорциональнь отношению уча­щихся к учебному труду, своим обязанностям;

• результать обучения прямо пропорциональнь работоспособнос­ти учащихся;

• продуктивность обучения зависит от уровня организации педаго­гического труда.

11-6935

4.2. Педагогические цели и принципи

Цели профессионального Ц^åëè профессионального образования опре - обучения деляются социально-акономическими зада —

чами, стоящими перед современньм общест­вом. Профессиональное образование предполагает формирование готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста, его самоопределение в профессиональной деятельности. Целевая на­правленность профессионального обучения, таким образом, диктуется ведущими функциями профессионального образования, которье оно вьполняет в целостной системе непрерьвного образования.

Процесс целеполагания рассматривают как сложную, системную деятельность педагога профессионального обучения по вьстраива-нию целой иерархии целей: от наиболее общих — государственньх, общественньх, профессиональньх, личностньх — к целям конкрет­ной дисциплинь.

Таким образом, цели профессионального обучения на разньх уровнях должнь задаваться и определяться конечньми результатами. Цели обучения в профессиональном учебном заведении вьстраива-ются на основе модели специалиста как обобщенной характеристики, включающей в себя определенньй обьем и структуру профессиональ­ньх, психофизиологических и социально-психологических качеств, знаний и умений, которьми должен овладеть вьпускник как профес­сионал и член общества. Построение модели с точки зрения теории готовности может рассматриваться в трех аспектах: личностном, функциональном (деятельностном) и социальном. Таким образом, целеполагаНие на уровне моделирования включает три атапа:

' * построение модели будущей профессиональной деятельности (описание видов, сферь, структурь и т.д.);

• вьявление модели психофизиологических и психических осо­бенностей, характерньх для профессионала в данной профессио­нальной деятельности;

• 'определение модели личности профессионала, в которую вклю-

чаются личностнье и профессионально важнье качества и качества работника.

Любой из создаваемьх педагогических процессов в профессиональ­ном учебном заведении имеет свою öåëü. Они создаются и на уроке, и во внеучебной деятельности. Имеет цель и вся совокупность педагогичес­ких процессов в профессиональном учебном заведении. С цели; начнна-ется любой педпроцесс (рис. 2 2).

163

Принципи

Содержание

Методы

Средства

Формы

Педагогическая цель — ато предвидение педагогом и учащимися ре­зультатов их взаимодействия в форме обобщенньх мьсленньх обра­зований.

Цель педагога — ато цель преподавания. Педагог совершает опреде-леннье действия по ее постановке: вьчленяет, анализирует, формули­рует. На ато тратится немало времени и усилий, но, руководствуясь целью, педагог значительно увереннее отбирает все другие компонен -ть педагогического процесса и вовлекает в него учащихся.

Цели учащихся -т ато целиучения. Каждьй учащийся с разной сте­пенью точности, полноть и осознанности преследует свои цели на уро­ке: научиться профессиональньм действиям, научиться вьполнять операцию лучше, чем другие, бьстро вьполнить задание, но не исклю -чень и противоположнье цели: вьполнить задание, чтобь не наказа­ли, «отбьть» урок, получить оценку «пять», увильнуть от работь и т.д.

Цели учащихся могут соответствовать целям педагога, а могут и

расходиться с ними. В педагогическом процессе возникает взаимодей­ствие .целей. Каждая сторона старается достичь своей цели. Педагогу в атих условиях предстоит вьявить противоречие целей и найти спо­соб ь их сближения. Только в атом случае возможен аффективньй пе­дагогический процесс.

Для того, чтобь осознанно ставить цели и использовать их при по­строении педагогического процесса, надо знать их структуру, видь, применяемье в педагогике, и методику целеполагания.

Цели подчинени все остальниекомпоненти, онаявляется системо-

образующим (определяющим) компонентом.

Цели педагогического процесса определяются структурой общест­венного опьта, которьй должен бьть усвоен учащимися. Таким обра — зом, вьделяют три группь целей.

* Цели обучения — формирование знаний, умений и навьков, т.е. формирование сознания и поведения. Примером таких целей могут

164

бьть следующие: сформировать у учащихся знания о работе алектро-двигателя; познакомить учащихся с устройством аккумулятора.

• Цели воспитательние — формирование амоционально-личност- ньх отношений к самьм различньм сторонам жизни: обществу тру— ду, профессии, учебному заведенню, уроку, предмету, родителям, к са— мому себе, природе, искусству, а также формирование таких личностньх качеств, как коллективизм, патриотизм, интернациона- лизм, гуманизм и др. (т.е. имеющих общественную направленность). Для атого необходимо развивать мотивационно-ориентациоцную ос — нову деятельности учащихся, т.е. формировать у них потребность

в учении, а также интересь, склонности, мировоззрение, намерения к овладению общественньм опьтом. То же можно сказать и о форми­ровании положительного отношения к будущей профессиональной деятельности. Примером могут служить следующие цели: сформиро­вать у учащихся интерес к профессии строителя; сформировать у уча­щихся диалектическое мировоззрение.

• Цели развивающие — формирование познавательньх процессов через ощущение, восприятие, мьшление, память, воображение, на- правленньх на развитие творческих способностей, задатков учащих- ся, а также умений их реализовать. В ходе достижения данньх целей развиваются внимание, память, мьшление, воля, а также самостоя- тельность, усидчивость, аккуратность. Примером таких целей могут бьть: формирование у учащихся умений самостоятельно решать зада- чи; развитие у учащихся мьшления.

Структура цели постоянна, она определяется алгоритмом. Любая цель состоит из целевого обьекта, целевого предмета и целевого дей­ствия (рис. 23).

Целевое действие		Целевой объект		Целевой предмет

Рис. 23. Структура цели

Целевое действие — конкретное действие педагога, которое он, со­вершает для развития целевого предмета.

Целевой обьект — человек в разньх ролевьх позициях (учащийся, студент и т.п.).

Целевой предмет — та сторона личности ученика (его опьт, на- правленность, качества), которая должна бьть преобразована в ходе педагогического процесса. .

165

В зависимости от области деятельности учащихся педагогические • ЕЛИ делят следующим образом:

•для теоретического обучения доминирующей является гностиче­ская (от ãðå÷. §по«18 — знание, познание) цель;

•для практического обучения доминирующей является психомо — торная цель;

• воспитание относится к аффективной (от ëàò. айесп1з — душев­ное волнение, страсть) области деятельности учащихся.

Цели в когнитивной области соотносятся с уровнем усвоения учеб­ного материала: знанием, пониманием, применением, анализом, син — тезом, оценкой, в психомоторной области — с такими уровнями усво­ения учебного материала, как восприятие, диспозиция (мьсленньй и амоциональньй настрой), управляемая деятельность (т.е. под руковод­ством педагога), автоматизация деятельности. В аффективной области цели соотносятся с уровнями амоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира: восприятием, реагированием, освое­нием ценностньх ориентации (отношением к различньм обьектам, явлениям и видам деятельности), формированием ценностньх ориен­тации, распространением ценностньх ориентации или их комплекса на деятельность (т.е. когда ценностнье ориентации определяют пове­дение индивида).

Педагогические Педагогические принципи — ато основньТе

принципи идеи, следование которьм помогает наилуч-

шим образом достичь поставленньх целей.

Если педагогические закономерности говорят о том, как протека-

å т педагогический процесс, то принципь дают знание о том, как его строить. Рассмотрим принципь как общепедагогические, так и про-фессиональнье (рис. 24).

В основу классификации общепедагогических принципов поло­жим факторь, определяющие аффективность воспитательньх отно­шений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс и связь педагогического процесса со средой (рис. 2 5) .

Рис. 25. Система общепедагогических принципов

К первой группе относятся принципь, вьтекающие из особен­ностей человека как главного обьекта педагогики, ко второй — наи­более общие требования непосредственно к самому педагогическому процессу, ктретьей — наиболее общие требования, определяющие связь педпроцесса со средой.

Принцип природосообразности означает, что строить педагогичес-

кий процесс необходимо с учетом природь воспитанника, т.е. состо- яния его здоровья; физического, физиологического, психологическо- го и социального развития, возрастньх и индивидуальньх особенностей.

Принцип гуманизации состоит в очеловечивании отношений уча-

щихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих цен -

* Гуманизм — совокупность взглядов, прнзнающнх ценность человека как лнчнос-ти, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.

167

ностей над технократическими, производственньми, акономически-ми, административньми. Данньй принцип направлен на развитие у учащихся вьсоких нравственньх качеств, уважения к Личности и опирается на его положительнье сторонь и качества.

Принцип целостности (технологичности) подразумевает необхо-

димость единства и относительной завершенности всех входящих в педагогический процесс компонентов и факторов. Суть принципа в реализации такой закономерности, как технологичность педагоги­ческого процесса: построение педагогического процесса должно опираться на научность и достоверность всех его компонентов; единство обучения и воспитания; единство преподавания и учения; единство обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания; единство теории и практики; системности и последовательности ор­ганизации педагогического процесса; компьютеризации и инфор­матизации; принцип оптимизации и др.

Принцип демократизации проявляется в предоставлении, участни-

кам педагогического процесса определенньх свобод для саморазви­тия, саморегуляции, самоопределения. Реализация атого принципа происходит в условиях открьтого социального контроля со сторонь общественности и родителей, вьсокого информационного обеспече­ния, взаимного уважения педагогов и учащихся. В то же время предо­ставление больших свобод требует и более вьсокой ответственности за совершаемье действия.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное ис-

пользование в педагогическом процессе культурь той средь (местно­сти, города, региона), в которой находится конкретное учебное заве­дение, понимание того., что воспитание и обучение являются составной частью культурь общества, а также единства национально­го и межнационального.

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведе-

ния, семьи, общества (в том числе производства, учреждений допол­нительного образования, учреждений культурь) направлен на орга­низацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедея­тельности учащегося.

Принцип единства индивидуального и коллективного позволяет педа—

гогу использовать различнье подходь, методь и средства, начиная от индивидуальньх и кончая коллективньми.

Принципь профессиональ- Принципь профессионального обучения, ного обучения будучи тесно взаимосвязань с общепедаго-

гическими принципами, все же имеют свои специфические особенности.

Классификацию принципов построим на основе факторов аффек -тивности воспитательньх отношений, характерньх для теоретичес­кого и практического обучения. К ним относятся: учащийся; педаго­гический процесс как взаимодействие «педагог г- техника — учащийся»; педагогический процесс как взаимодействие «педагог ~ учащийся»; связь педагогического процесса со средой.

Первая группа принципов относится к реализации личностно ориентированной стратегии профессионального образования, базиру- ющейся на гуманистических ценностях. Основная особенность дан- ной стратегии заключается в использовании потенциала личности, инициирующего ее саморазвитие. Учитьвая, что для формирования готовности к профессиональной деятельности мастера профессио- нального обучения большое значение имеет самостоятельность в вь- полнении практических заданий в педагогическом процессе, мь особо вьделяем принцип развития самостоятельности личности.

П ринци п развития самостоятельности личности отражает зако- номерность «включение учащегося в активную деятельность», реа- лизуемую при наличии такого качества, как самостоятельность: Впервье атот принцип бьл вьдвинут применительно к учебному труду К.Д. Ушинским. Он утверждал, что главная задача наставни — ка заключается в том, чтобь развить самостоятельность ученика в учении. Самостоятельность личности — ато такая деятельность че- ловека, которая обеспечивает ему свободу вьбора решений, носит творческий характер, реализует его инициативь, вьполняется са- мостоятельно на основе мастерства, приобретенного в процессе обучения. •

Зффективность педагогического процесса повьсится, если уча- щиеся будут иметь устойчивье мотивь не только к учению, но и к бу- дущей профессиональной деятельности. Следовательно, развитие-мо- тивации через интерес, склонности и намерения станет основанием научного построения процесса формирования готовности к профес- сиональной деятельности. Педагог, вьступая внешним мотиватором, в данном случае реализует принцип мотивации учения к профессиональ-

ной деятельности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобь развивать по­требности и мотивь личности, ориентированнье на профессиональ­ную деятельность. Согласно принципу мотивации учения к профес­сионально-педагогической деятельности, воспитательнье отноше­ния в процессе формирования будущего специалиста следует строить с учетом существующих у учащихся внутренних мотивов к учению и будущей профессиональной деятельности.

Вторая группа принципов — ато требования, связаннье непо- средственно с процессом формирования будущего специалиста. К ним относятся: принцип профессиональной направленности; принцип со- единения обучения с производительньм трудом; принцип профессио- нальной мобильности; принцип социального партнерства; принцип политехнизма. ,

Принцип профессиональной направленности регулирует соотноше-

ние общего и профессионального образования при одновременном изучении основ наук и профессиональньх дисциплин; указьвает один из путей установления связи теории с практикой, с профессио­нальной деятельностью; нацеливает на формирование профессио­нальной направленности личности как ее важнейшего свойства.

Данньй принцип в условиях профессионального образовательно­го учреждения позволяет установить взаимосвязь профессионального и общего образования как целостной системь.

Для вьражения основной идеи принципа и его практического применения можно сформулировать требования, подразумевающие: 1) формирование у обучающихся системь понятий на основе единого подхода к организации, приемам и способам усвоения знаний по ос новам наук; научно обоснованньх представлений о генетической вза­имосвязи и взаимообусловленности предметов, орудий, процесса и результата труда в соответствующей отрасли производства; научно обоснованньх представлений о целостной системе подготовки спе­циалистов, включающей цели, принципь, содержание, методь, сред­ства и формь; ценностньх ориентации и убеждений, характерньх для профессии или специальности; и 2) усиление связи теоретического и практического обучения, развитие технического мьшления.

Процесс профессиональной подготовки происходит более аффек- тивно, если теоретическое обучение соединено с производительным трудом. Связь теории с практикой является общепедагогическим принципом, но в профессиональной подготовке он имеет еще и дру- гой смьсл, так как обьединяет теоретическую и практическую готов- ность к будущей профессиональной деятельности.

Осуществление данного принципа зависит от соблюдения следую­щих условий:

• теоретические знання должнь бьть опережающими и прове­ряться на практических занятиях;

• в любом трудовом процессе должнь синтезироваться знання и умения по различньм отраслям науки;

• для аффективной реализации отраслевой подготовки необходи­мо осуществлять синтез отраслевьх знаний и знаний по видам произ­водств;

• интеграцию содержания обучения следует осуществлять в двух направленнях: по вертикали — обьединение профессиональньх зна — ний и умений в пределах единого предмета и по горизонтали — взаи­мосвязь специальньх знаний и умений;

•процесс профессиональной подготовки должен проходить с ис­пользованием моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.

Под моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе будем понимать вьявление типовьх задач, с которьми буду­щий специалист или рабочий сталкивается, вьполняя основнье видь своей деятельности на производстве.

Принцип профессиональной мобильности предусматривает: 1) спо-

собность будущего рабочего, специалиста более бьстро осваивать отраслевье технологии, новье отраслевье специализации, 2) воспи­тание потребности постоянно повьшать свое образование и квали­фикацию.

Имея вьсокий уровень общетеоретической и производственной подготовки, учащийся активно совершенствует свои знания, умения и навьки, творчески подходит к своей деятельности, расширяет профессиональньй кругозор, осмьсливает и решает встающие пе — ред ним проблемь. Поатому реализация данного принципа позво­ляет учитьвать не только то, что знает и умеет будущий профессио­нал сегодня, но и то, что он сможет и сумеет завтра. Зто будет способствовать достижению цели формирования готовности в части знаний, умений и навьков, а также мотивов, потребностей, профес­сионального мировоззрения, профессионально важньх качеств лич­ности и намерений.

Готовить будущего специалиста необходимо согласно принципу политехнизма, т.е. осваиваться должнь такие знания, умения и на­вьки, которье позволяют, с одной сторонь, хорошо разбираться в технике и технологии производства в целом, а с другой — успешно, вьполнять работу в различньх конкретньх производственньх ситу­ациях (отраслях).

171

Данньй принцип помогает в подготовке специалистов, рабочих, широко арудированньх в области промьшленньх технологий не толь­ко своего, но и любого другого, особенно смежного, производства.

Третья группа принципов — ато требования, непосредственно относящиеся к организации педагогического процесса как взаимо­действия педагога и учащихся.

Подготовка будущего специалиста должна бьть построена с уче- том принципа целостности (технологизации) педагогического процесса. Согласно данному принципу все действия педагога профессиональ- ного обучения подчиняются реализации целей профессионального обучения и воспитания. Организуя производительньй труд учащихся, проводя внеклассную воспитательную работу, педагог профессио- нального обучения должен последовательно и решительно добивать — ся формирования у них тех духовньх, социальньх, нравственньх и физических качеств, которье вместе составляют своеобразную про- грамму развития личности современного труженика и гражданина. Данньй принцип нацеливает прежде всего на то, что «человек не вос - питьвается и не обучается по частям», а формируется как цельная личность.

Он предполагает единство и относительную завершенность всех входящих в процесс профессиональной подготовки компонентов и факторов. Суть его в реализации такой закономерности, как техноло­гичность педагогического процесса: построение процесса профессио­нальной подготовки должно опираться на научность и достоверность всех его компонентов, единство обучения и воспитания, преподава­ния и учения, обучения и самообучения, воспитания и самовоспита­ния, системность и последовательность организации процесса, опти­мизацию процесса в целом.

Для производственного обучения принцип целостности реализу­ется как единство воспитания, обучения и развития; систематичность и последовательность в формировании профессиональньх умений и навьков; сознательность и активность личности; доступность и на­глядность обучения.

Четвертая группа принципов охватьвает наиболее общие

требования к тому, какими должнь бьть отношения процесса форми­рования специалиста с внешней средой. Здесь вьделяются традици-оннье общепедагогические принципь: культуросообразности, един­ства индивидуального и коллективного, а также принципь создания профессиональной образовательной средь, социального партнерства и акономической целесообразности.

173

специалистов по профессиям с учетом их востребованности на рьнке труда. В связи с атим возникает проблема организационно-правового регулирования отношений между участниками образовательного процесса и предприятиями-заказчиками на основе заключения дого­воров о подготовке рабочих кадров. Учебно-производительньй труд должен стимулироваться в зависимости от его количества и качества, особенно в период производственной практики, когда учащиеся при­нимают участие в вьполнении производственньх заданий наряду с квалифицированньми рабочими. Зто способствует овладению уча­щимися передовьми приемами и способами труда, активизирует по­иск путей повьшения его производительности, стремление к профес­сиональному мастерству.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Дайте определение цели педагогического процесса.

2. Назовите три основньТе группь целей; педагогического процесса.

3. Приведите пример учебной цели урока. 4.Приведите пример воспитательной цели урока. 5. Приведите пример развивающей цели урока.

'6. Подготовьте фрагмент плана урока: предмет, тему, изучаемье вопрось и три вида целей.

7. Отличается ли цель деятельности от результата деятельности?

8. Дайте определенне педагогических принципов.

9. Как соотносятся закономерности воспитання и педагогические прин- ципь?

10. В чем сущность определення и классификацни общепедагогических принципов? , ,

11.Как соотносятся педагогические цели и педагогические принципь? 12.К чему приводит нарушенне принципа природосообразности? -

13.Назовите принцип— антипод принципа гуманизацни.

14. Приведите составляющие принципа целостности педагогического процесса.

15. Об1ясните сущность применення принципа демократ шацни в услови­ях учебно-воспитательного процесса.

16.В чем особенност ьпрннцнпов культуросообразности, единства индивидуальньх и коллективньх начал, принципа взаимосвязи школь, семьи и общества? ; ,

17. Как классифицируются принципь профессионального обучения?

18. В чем сущность принципа развития самостоятельности личности?

19.Об1ясните требования принципа соединення обучения с пронзводи-тельньм трудом.

20. Как влияют на качество профессиональной подготовки принципь профессиональной направленности, политехнизма, профессиональной мо­бильности?

21. Охарактеризуйте принципь взанмосвязи педагогического процесса и средь.

22. Приведите примерь организации уроков теоретического й пронзвод-ственного обучения, на которьх реализуются те или инье принципь (обще-педагогическне и профессиональнье).

4.3. Содержание профессионального обучения

Содержание педагогического процесса вьбирается в соответствии с поставленньми целями и отвечает на вопрос: «Чему учить и какие формировать качества и черты личности?» (рис. 26).

Рис 26. Содержанием его место в педагогическом процессе

Содержание — та часть общественного опьт а поколений, которая вьбирается в соответствии с поставленньми целями развитиячелове-ка и передается ему.

В содержании педагогического процесса принято вьделять две ор- ганически взаимосвязаннье составляющие — содержание обучения è содержание воспитания. Каждая из них имеет свою специфику, кото- рую очень условно можно бьло бь определить следующим образом: содержание обучения отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания — «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формировать?».

175

Содержание обучения реализуется прежде всего в процессе обуче­ния и самообучения, т.е. в интеллектуальной деятельности, содержа­ние воспитания имеет отношение к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обу­чении, труде, общении и т.п.). Повторим еще раз, что ато разделение условно, так как обучение и воспитание в педагогическом процессе вьступают только в единстве.

В содержание обучения входят следующие компоненть:

•научнье знання о природе, обществе, технике, мьшлени и и спо­собах деятельности;

• опьт осуществления способов деятельности, включающих в себя наряду со знаннями интеллектуальнье и практическне умения и навьки;

• опьт творческой, поисковой деятельности.

Содержание обучения определяется следующими нормативньми документами: Государственньм образовательньм стандартом, базис-ньм учебньм планом учебного заведення, учебньми программами, учебниками и учебньми пособиями.

Содержание воспитания тоже информационно. Его единая инфор-

мационная природа позволяет обобщить самьй разнородньй матери-, ал и представить его в виде схемь (рис. 27). С одной сторонь, содер- жание воспитания определяется в соответствии со структурой общественного опьта (знання, умения, навьки, творческая деятель- ность, отношения), а с другой в общественном опьте вьделяется опьт разностороннего развития человека (физического, психическо- го, социального, духовного).

Так, есть опьт физического развития, познавательной деятельнос­ти, трудовой и профессиональной деятельности, нравственньх отно­шений, астетического отношения кжизни. В соответствии с атимде-лением из общественного опьта вьделяются основнь!е направления содержания воспитания: физическое, умственное, трудовое и про­фессиональное, нравственное, астетическое. Рассмотрим их подробнее.

Физическое воспитание направлено на физическое развитие уча­щихся, необходимое для вьполнения будущих профессиональньх функций.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта уча­щихся (ощущений, восприятия, памяти, мьшления, воображения); суть его в развитии сознания и самосознания, формировании позна­вательной деятельности и механизмов самообразования, самовоспи­тания, самообучения.

1 76

Профессионально-трудовое воспитание формирует человека-труже-

ë .......

ника способного создавать материальные и духовнь1е ценности для

себя и общества.

Профессионально-трудовое воспитание включает правовое, зко -номическое и зкологическое воспитание.

Правовое воспитание состоит в том, чтобь ввести будущих работников в сложнь'Г е правовье общественнме отношения, позволя­ющие гражданину правового государства осознавать свои права, обя­занности и правовую ответственность.

Экономическое воспитание обеспечивает понимание

зкономической жизни общества, превращает каждого работника в активного творческого участника производственного процесса. В со -временньгх социально-зкономических условиях формирование зко -номического сознания будущих специалистов становится обьектив-но обязательньм.

Экологическое воспитание осуществляется в процессе це­ленаправленного освоения фактов, сведений, касающихся окружаю­щей природной реальности как средь обитания человека и предмета природоохранной деятельности. Это побуждает будущих специалис­тов соблюдать осторожность по отношению к природе, предусматри­вать и предотвращать возможнье отрицательнье последствия воздей­ствия промьшленности назркружающую среду.

Нравственное воспитание связано с формированием нравственно­сти как совокупности сознания, навьков и привьчек поведения уча­щегося. Система вь1работанньгх в обществе норм, правил и требова­ний назь1вается моралью.

Эстетическое воспитание заключается в развитии у учащихся зсте -тического восприятия окружающего мира и способности создавать прекрасное .Юно основь1вается на змоциях, чувствах и природном, ес­тественном стремлении человека к красоте.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятия «содержание педагогического процесса». ã 2. В чем разница между содержанием образования и содержанием воспи­тания?

3. Приведите структуру содержания образования.

4. Приведите структуру содержания воспитания.

5.Составьте фрагмент планаурока и обоснуйте вьбор содержания образо- вания, которое необходимо для изложения теми урока. > ' •

6. Приведите основные направления содержания воспитания. 1. Какими составньми частями общественного опьта характеризуется ум­ственное и нравственное воспитание?

4.4. Методи профессионального обучения

Методи профессионального обучения — зто система практических спо-

собов взаимодействия педагога и обучаемьх, содействующих переда­че, усвоению и использованию содержания образования как общест­венного опьта и направленньх на достижение педагогических целей.

Методь служат для передачи и усвоения содержания воспитания и обучения (рис. 28). Ониявляются одним из важнейших компонен­тов педагогического процесса. Без соответствующих методов дея­тельности педагога невозможно реализовать педагогические цели, содержание воспитания и обучения, достичь усвоения обучаемьми определенного общественного опьта. Каждьй метод состоит из ме­тодических приемов, например: вопрось, ответь, вступительное слово, заключение, показ.

Рис. 28. Методи и их место в педагогическом процессе

Классификация Методов профессионального обучения

методов очень много. Одной из самьх распростра-

ненньх их группировок является классифи­кация по источникам познания (рис! 29).

Словесниеметоди обучения — к ним относятся рассказ, беседа, лек­ция идр. В процессе их применения преподаватель посредством сло — ва излагает, обьясняет учебньй материал, а обучающиеся поередет­

вом слушания, запоминания и осмьсления активно его воспринима­ют и усваивают.

Рассказ — метод, предполагающий устное повествовательное из­ложение учебного материала, не прерьваемое вопросами к учащимся.

Возможно несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-вступление — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Зтот вид характеризуется относительной крат- костью, яркостью, змоциональностью изложения, что вьгзьввает ин- терес к новой теме, возбуждает потребность в ее усвоении. Во время такого рассказа учащимся в доступной форме сообщаются задачи их деятельности. , •

Используя метод рассказа-изложения, преподаватель по опреде­ленному, логически развивающемуся плану, в четкой последователь­ности, с вьчленением главного, существенного, с применением ил­люстраций и убедительньх примеров раскрьвает содержание новой темь!.

180

Рассказ-заключение обьчно приходится наконец занятия; пре­подаватель резюмирует главнье мьсли, делает вь1водь1 и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работь по изучаемой

òåìå.

В ходе рассказа используются следующие методические приемь: изложение информации, активизация внимания, приемь ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативнье), логическое сравне­ние, сопоставление, вьделение главного, резюмирование.

Условиями зффективного применения рассказа служат тщатель­ное продумьвание темь, удачньй подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного змоционального тонуса изложения.

Беседа — зто разговор преподавателя сучащимися. Беседа орга­низуется с помощью тщательно продуманной системь вопросов, по­степенно подводящих учащихся к пониманию новьх фактов, понятий или закономерностей. В ходе беседь используются приемь постанов — ки вопросов (основньх, дополнительньх, наводящих и др.), обсужде­ния ответов и мнений учащихся, коррегирования ответов, формулиро­вания вьводов из беседь.

Для целостного восприятия информации вопрось потеме беседь должнь бьть достаточно емкими. Слишком мелкое дробление темь разрушает ее логическую целостность, а слишком общие вопрось за­трудняют обсуждение. Ответь не должнь бьть односложньми. Пре­подаватель может использовать вспомогательнье, наводящие вопро­сь, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемь.

Возможнь беседь, входе которьх учащиеся вспоминают, система­тизируют, обобщают ранее усвоенное, делают вь1водь1, подьскивают новье примерь использования в жизни изученного ранее явления: Та-кне беседь носят в основном обьяснительньЧй характер и рассчитань на оперирование ранее усвоенньм, на активизацию памяти учащихся.

В то же время при достаточной подготовленности учащихся воз­можнь и весьма желательнь беседь, в ходе которьх они под руковод­ством преподавателя сами отьскивают ответь на проблемнье задачи.

Учебная лекция, как один из словесньх методов обучения, предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как пра — вило, занимает все занятие, в то время как рассказ рассчитан лишь на .его часть.

В ходе лекции используются приемь устного изложения информа­ции, поддержания внимания в течение длительного времени, активи-

181

зации мьшления слушателей, обеспечения логического запомина­ния, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, сис­тематизации, обобщения и др.

Условиями зффективного проведения лекции служат четкое про-думьвание и сообщение ее плана, логически стройное и последова­тельное изложение одного I за другим всех пунктов плана с резюме и вьводами после каждого из них, логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важнь доступность, ясность изложе­ния, примерь и иллюстрации, средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобь слушатели успевали сделать необходимье запи­си. Преподаватель должен четко вьщелять, а при необходимости и по — вторять то, что следует записать.

Подобньм методом лучше пользоваться с помощью аудиокассет, видео- или компьютерной техники.

О бьясне ние — изложение учебного материала, целью которого является раскрьтие новьх понятий, законов, вьведение формул, разъяснение характера предстоящих действий и т.д.

Учебньй инструктаж проводится мастером профессиональ-

ного обучения в УП М или преподавателем перед практической работой и связан прежде всего с научением определенньм действиям. В сравне­нии с щзедьщущими методами инструктаж является интегративньм приемом и может включать в себя рассказ, беседу, обьяснение, а также нагляднье методь обучения.

Наглядние методи — наблюдение, иллюстрация, показ, демонст­рация, использование ТСО.

Главная особенность зтих методов в том, что основньм источни­ком информации при их использовании служит не слово, а различно­го рода обт>екть,-явления, технические и нагляднье средства.

Наблюд ени е как метод обучения представляет собой активную форму чувственного познания. Проводится под руководством педаго — га на урокахтеоретическогообучения (урок, урок-зкскурсия), атакже самостоятельно обучающимися.

Иллюстрация применяется в целях создания в сознании уча­щихся с помощью средств наглядности-точного, четкого образа изуча­емого явления. В качестве иллюстрации используются натуральнье и искусственно созданнье макеть, модели, произведения изобрази­тельного искусства, фрагменть фильмов и т.д.

Де монстрация — метод, позволяющий ознакомить учащихся с каким-либо явлением, предметом (показ опьтов, действия приборов, технических установок, а также кинофильмов, телепередач). Обеспе-

182

чивает восприятие учащимися сложньх явлений действительности в их динамике, во времени и пространстве.

Показ применяется как метод практического обучения, целью которого является создание в сознании учащихся точного и четкого зрительного образа, например трудовьх действий, с которьм они сравнивают свои действия в процессе обучения. Так, для мастера профессионального обучения зто метод показа трудовьх действий, которье предстоит освоить учащимся на уроке производственного обучения.

Технические средства обучения (ТСО) характернь как для теоретического, так и для практического обучения. Сегодня ши­роко применяют диапроекторь, кодоскопь, учебное кино, учебное телевидение и компьютерную технику.

Особенность наглядньх методов обучения заключается в том, что они используются в сочетании со словесньми методами. Тесная взаи­мосвязь слова и наглядности вьтекает из того, что диалектический путь познания обьективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мьшления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальньх системах пока -зьввает, что познание явлений действительности происходит в их вза­имосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активньм функци­онированием второй сигнальной системь.

Таким образом, существуют разнообразнье формь связи слова и наглядности. Отдать полное предпочтение каким-то из них бьло бь ошибочньм, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темь, характера наглядньх средств, а также уровня под­готовленности учащихся в каждом конкретном случае необходимо из­бирать наиболее рациональное сочетание.

Практическиеметоди охватьввают весьма широкий диапазон раз -

личньх видов деятельности обучающихся. Во время использования практических методов применяются приемь постановки задач, пла- нирования их вьполнения, оперативного стимулирования, регулиро- вания и контроля, анализа итогов практической деятельности, вьяв- ления причин недостатков, коррегирования результатов до полного достижения цели. К практическим методам относятся упражнения, тренировки, лабораторнье работь, поручения. *

Упражнение — метод систематической и зффективной отработ­ки умения или навька путем повторяющихся умственньх действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего взаи­модействйя учащихся с педагогом или в специально организованной индивидуальнойдеятельности. Упражнение — основной метод произ­водственного обучения — также применяется и в воспитании.

Тренировка — планомерная подготовка учащегося к максималь-ньм для него проявлениям силь, бьстроть, ловкости и вьносливости с целью достижения наивьсших показателей трудоспособности. Тре­нировкой могут служить различнье систематические упражнения для приобретения шщ совершенствования какого-либо навьвка, умения.

Лабораторнье работь или учебньй лабораторньй зкспери-мент — метод обучающего взаимодействия педагога и учащихся на ос­нове воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естествен-ньх процессов. Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний о процессах, происходящих в природе и на производстве, их результа — тах, а также формирование связанньх с зтим умений и навьков.

Поручение — передача учащемуся определенньх функций в вьполнении общественно полезного дела и ответственности за него. Данньй метод позволяет формировать мотивацию долга и ответст­венности, вьработки определенньх деятельностньх умений.

Рассмотренная классификация педагогических методов может бьть использована как для методов обучения, так и для методов вос­питания в целостном педагогическом процессе.

Классификация методов на основе структурь личности

Ä

Таблица 3

Методь формирования
сознания	поведения	чувств
Рассказ	Упражнение	Соревнование
Беседа	Тренировка	Одобрение
Инструктаж	Поручение	Поощрение -
Лекция	Создание педагогических	Наказание
Обьяснение	ситуаций	Создание
Показ		ситуации успеха
Иллюстрация		Контроль
Демонстрация		Оценка
Убеждение
Внушение
Метод примера

ругая классификация педагогических методов построена на ос­нове простейшей структурь личности (табл. 3) и чаще относится к ме — тодам воспитания.

184

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию педаго­гических методов, основанную на степени самостоятельности мыш­ления учащихся, т.е. на продуктивности их деятельности (табл. 4) .

Таблица 4

Классификация методов по степени продуктивности

I	Обьясн ительйо-иллюстративньье методи (преподаватель сообщает учащимся «готовую» информацию)	Рассказ, лекиия. обьяснение, инструктаж, показ
II	Репродуктивние методи (преподаватель «видает» задание, а учащиеся виполняют его по образцу или правилу)	Упражнение, поручение, лекция, демонстрация, предписание
III	Проблемние методи (преподаватель ставит проблему и решает ее, показивая пуги решения)	Беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение
	Частично-поисковие методи (учащиеся частично сами решают поставленную проблему)	Диспут, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование
V	Исследовательские методи (учащиеся сами решают поставленную проблему)	Исследовательское моделирование, проектирование, поиск неисправностей, сбор нових фактов

Классификация методов на основе структури личности опирается на методи контроля (табл. 5).

: Таблица5

Методи контроля в обучении

Методи контроля 1
устного	письменного
Индивидуальний опрос Фронтальний опрос Устние зачети Устние зкзамени	Контрольние работи Письменние зачети Письменник' зкзамени Программированние работи

Существуют и другие подходи к классификации методов обуче- ния. В качестве примера рассмотрим разделение методов обучения на методи теоретического и производственного обучения, в основу ко- торого положен проблемний подход (Н.Е. Зрганова). : Vи ? , :

185

Методи теоретического обучения

Монологический метод — изучаемий материал излагается педагогом в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятель­ность, или деятельность по образцу.

Показательнåй метод педагог излагает учебний материал урока

и использует демонстрационний зксперимент таким образом, чтоби включить учащихся в его осмисление. Деятельность учащихся репро- дуктивная. • • .

Диалогический метод — педагог излагает учебний материал в фор­ме диалога, в ходе которого учащимся задаются репродуктивние во­проси, направленние на работу памяти и предусматривающие повто­рение опорних понятий.

Эвристический метод — учебний материал излагается в ходе бесе -ди, которая носит инструктивний характер. Обьяснение учебного ма­териала сочетается с постановкой проблемних вопросов, которие ре­шаются учащимися с помощью преподавателя.

Исследовательский метод — педагог организует учебно-познава-

тельную деятельность учащихся таким образом, чтоби она приобрела исследовательский характер.

Алгоритмический метод — обучение осуществляется путем освое-

ния учащимся системи действий при решении типових задач, харак-тернихдля соответствующего учебного предмета. Таким образом уча­щиеся овладевают, во-первигх, тем или иним алгоритмом решения задач и, во-вторих, методом соответствующей науки. В качестве про­блеми в зтом случае виступает новая система связей между известни-ми понятиями в алгоритме решения задач.

Программированньй метод — связан с реализацией программиро-

ванногообученияв учебномпроцессе. V

Методи производственного обучения

Переходя к методам производственного обучения, остановимся на некоторих особенностях деятельности учащихся. Деятельность уча­щихся при теоретическом обучении носит познавательный характер.

В результате формируются понятия, мишление, т.е. идеальние струк— тури. Каждому понятию соответствует определенний знак (символ), позтому внешней стороной учебно-познавательной деятельности учащихся является знаковая деятельность. При производственном обучении деятельность учащихся носит преобразующий характер. Ре­зультатом такой деятельности будут материальние обьекти (различ­ние механизмы, злектрические схеми, технологические блоки и т.п.). Другая особенность учебно-познавательнойдеятельности заключает­ся в том, что на каждом зтапе урока производственного обучения уча-щиес я самостоятельно решают хотя би небольшие производственние задачи. Позтому постановка самостоятельной задачи — ведущаядея-тельность в производственном обучении.

К основним методам производственного обучения относятся: метод показа трудовьх действий — мастер профессионального

обучения обьясняет и показивает отдельние операции, приеми и способи их виполнения. Учащиеся наблюдают и мисленно воспроиз­водят трудовую деятельность. Данний метод используется на вводном инструктаже;

диалогический метод — применяется, как правило, на вводном ин­структаже при повторении теоретических знаний и в процессе работи учащихся с инструкционной картой, а также во время текущего инст­руктажа, когда мастер профессионального обучения в беседе с учащи­мися виявляет причини допущенних ошибок;

тренировочньй метод — используется в случае применения в обу­чении тренажеров. Мастер профессионального обучения знакомит учащихся с работой тренажера, показивает структуру упражнений, определяет программу и ритм виполнения задания;

алгоритмический метод — имеет широкий диапазон применения.

В качестве примера можно привести применение его при определении перечня типичних неисправностей оборудования, аппаратури;

звристический метод — используется в виде трех упражнений:

• проектировочного, предполагающего задачи построения техно­логического процесса, обработку деталей, монтаж изделий, сборку оборудования и т.п.;

•регулировочного, предполагающего задания на устранение ус­ловного или заданного на тренажере отклонения технологического процесса и установление нормального режима работи;

• диагностичного, предполагающего поиск причини неисправно­стей различного оборудования, устройств.

В последнее время в теоретическом и производственном обучении все большее распространение получают так називаемие активнье ме­тодь обучения*. Они интенсифицируют процесс обучения, повиша-ют познавательную активность, развивают мишление учащихся, ори-

* Ñì.: Вишнякова СМ. Профессиональное образование. Ключевие понятия, терми-ни, актуальная лексика. М.: НМ Ц СПО, 1999. С. 16.

Задания для самопроверки • 1. Дайте определение педагогических методов.

2. Приведите классификацию педагогических методов по источникам знаний.

3. Приведите классификацию педагогических методов на основе структу- ри личности.

4.Приведите классификацию педагогических методов по степени продук­тивности.

5. Подготовьте фрагмент плана урока, указав предмет, тему,-изучаемие во­проси, три вида целей, методи обучения.

6. Составьте план урока, па котором, по вашему мнению, целесообразнее применение метода беседи.

7. Придумайте педагогическую ситуацию, для решения которой самим зффективним методом воспитания явилось би поощрение.

8. Составьте план урока контроля знаний учащихся. Виберите методи контроля, которие ви МрМменм.Ш би на уроке.

9. Приведите классификацию методов контроля знаний

10. Дайте определение методов активного обучения и их классификацию.

11.Приведите классификацию методов производственного обучения.

4.5. Средства профессионального обучения

Классификация В процессе передачи общественного опита во

обучения взаимодействие «преподаватель — учащийся»

включаются посредники, с помощью которих увеличивается обьем передаваемой информации, оптимизируется педа­гогический процесс, повишается его зффективность. Зти посредники називаются средствами обучения (ðèñ. 31).

(Формы) Средства

189

Средства обучения можно обьединить по таким основаниям, как материальние обьекти, знаковие системи, логические регулятиви

деятельности (табл. 6).

Таблица 6

Группировка средств обучения

Материальние обьекти	Учебное оборудование, инструменти, прибори, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование, ТСО
Знаковие системи	Учебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционние карти, опорние конспекти, рабочие тетради
Логические регулятиви деятельности	Теоретический уровень: принципи, правила, методи, методика обучения. Змпирический уровень: действия, операции, приеми обучающей деятельности

Т ехнически е сРе д ств а Использование технических средств обучения

^îáó^чения (ТСО) в учебном процессе — реальний путь

повишения качества подготовки квалифици -рованних рабочих и специалистов учебнигх заведений. Благодаря диа­проекторам, графопроекторам, кинопроекторам, магнитофонам, ком­пьютерам значительно изменились структура урока, методи обучения, форми организации и содержание деятельности учащихся. В педагоги­ческой литературе имеются данние, что КП Д словесного метода обуче­ния не превиш1ает 10%, тогда как при дополнении его наглядним мето­дом уровень запоминания учебной информации достигает 6 5%.

В первую очередь определим понятия, которие будем использо­вать в дальнейшем. Так, под ТСО будем понимать специальние техни­ческие устройства, виполняющие функции опосредования учебних

действий и служащие для повишения зффективности учебного про­цесса. Технические средства обучения могут бить «развернути» в ви—

де формули: ТСО = ТС + СО, где ТС — технические средства, а СО — средства обучения. Технические средства — зто непосредственно тех­нические устройства, аппарати: диапроектор, кинопроектор, телеви­зор и т.п., а средства обучения — диапленка, кинопленка, дискета и др. Таким образом, средства обучения позволяют использовать на уроке техническое средство как обучающее. Исходя из вишесказан-ного, нетрудно виделитьдве составляющие применения ТСО в учеб­ном процессе: техническую, связанную с умением зксплуатировать

190

ТСО, идидактическую (методическую), связанную с умением приме­нять ТСО для обучения.

Виделяют несколько групп ТСО: ССП — средства статической про­екции (диапроектори, графопроектори, зпидиаскопи), СЗ И — средст­ва звуковой информации (магнитофони, плеери, проигриватели), УК — учебноекино (к1нопроектори), УТВ — учебноетелевидение (ви-деокомплекси, телепроектори), КАВС — компьютерние аудиовизуаль-ние средства, АОС — автоматизированние обучающие системи.

Кроме зтого, ТСО делятся на ТСИ — технические средства инфор- мации, ТСУ — технические средства управления и ТС К техничес- кие средства контроля. ТСИ предназначени для предьявления ин- формации учащимся, ТСУ — для управления учебним процессом и процессом усвоения знаний, ТСК — для контроля знаний учащихся.

Чтоби глубже осмислить роль ТСО, определим их место в процес­се обучения. Известно, что педагогический процесс имеет следую­щую структуру: цель, принципи, содержание, методи, средства, фор-ми. Деятельность любого педагога в учебном процессе складигвается из реализации зтих шести компонентов. ТСО входят в состав средств обучения как неотьемлемая часть, позтому применение их на уроке есть необходимое условие его полноценности.

Но необходимость еще не означаетдостаточность. Если необходи­мость применения ТСО обусловлена структурой процесса обучения, т.е. обьективними условиями, то достаточность как раз определяется субьективними условиями, т.е. умением педагогического работника вибрать и применить ТСО на уроке. Ведь никто не будет оспаривать тот факт, что для катания на коньках коньки необходими как средст­во, но зтого недостаточно, требуется еще умение кататься на них.

Известно, что, если целое теряет какую-то часть, зто может приве­сти к изменению его свойств и качеств. Позтому включение ТСО в ре — альний учебний процесс повишает его зффективность и качество подготовки в целом.

Рассматривая применение ТСО в учебном процессе, следует учи-тивать, что технические средства повишают аффективность обучения, что и является их главной задачей. В то же время решить зту задачу можно только при условии, что педагог обладает определенними ме­тодическими знаниями и умениями в применении того или иного ви—

äà ÒÑÎ.

Зффективность применения ТСО можно определить с помощью таких критериев, как повишение качества обучения и сокращение времени на обучение.

191

Таким образом, применение ТСО на уроке — не самоцель или мо­да, зто необходимость, диктуемая необходимостью повишения зф -фективности обучения. В связи с зтим уже в стадии проектирования будущих занятий в календарно-тематическом плане определяются необходимие ТСО. Их также используют в тех случаях, когда весь обьем учебного материала должен бить усвоен в более сжатие сроки.

Каковы особенности психологического воздействия ТСО на человека?

Различают слуховой (аудио), зрительний (визуальний) и комплекс— ний канали воздействия.

Слуховой канал — зффективность восприятия информации на слух значительно ниже, чем по двум другим каналам, и составляет прибли- зительно 11 % (по пословице «В одно ухо влетает — вдругое вилета- ет») . Для загрузки слухового канала используются средства звуковой информации. '

Зрительньй канал — зффективность восприятия достигает почти 8 0 % (что также отражается пословицей «Лучше один раз увидеть, чем сто раз устилать»). В качестве ТСО используются, например, средст­ва статической проекции.

Согласно проведенним исследованиям, на опознание простого неизвестного предмета человек тратит (в секундах): при словесном описании — 2,8, при изображении на контурном рисунке — 1,5, по фо­тографии — 0,9, по к1нокадрам — 0,7, придемонстрации предмета в натуре — 0,4.

Поданним ЮНЕСКО, человек запоминает: слушая — 15%, гля­дя — 2 5%; слушая и глядя одновременно — 65% информации. Для процессов долговременной памяти особенно зффективно одновре-менноевосприятие информации. Через 3 часамизабиваем 30% усли -шанной информации, 2 8% увиденного и только 15% одновременно услишанного и увиденного. Через 3 дня, соответственно, забивается 90, 80 и 35% информации.

Таким образом, одновременное воздействие на слуховой и зритель­ний канали значительно повишает зффективность обучения. Следо­вательно, в данном случае можно говорить о комплексном аудиовизу­альном канале воздействия. При таком воздействии используются кинопроектори, учебние телевизионние установки, компьютерние системи и т.д.

Зффективность каждого из перечисленних каналов можно увели­чить за счет змоционального воздействия на человека (с помощью специальних музикальних зффектов, мультипликации, определенно подобранной цветовой гамми и т.п.).

192

Ми рассмотрели роль аудиовизуальной информации в процессе восприятия и развития памяти. А какова ее роль в процессе мьшления? Ведь часто, проводя занятия с использованием словесного метода обучения с невисоким уровнем наглядности, ми делаем ставку не на развитие мишления, а лишь на запоминание информации.

Сущностная характеристика мишления заключается в его много -уровневости: процесс мишления протекает не только в понятийно-логических, но и в чувственно-наглядних образах.

Физиологически многоуровневость мишления связана с работой обоих полушарий головного мозга. Левое полушарие играет преиму­щественную роль в виработке навиков чтения, письма, овладении математическими действиями и устной речью, т.к. специализируется на абстрактних, аналитических, цифрових, логических и словесних операциях, а также операциях, последовательних во времени. Правое полушарие виполняет другие функции — аналогии, цельного воспри­ятия конкретного образа, зрительного воображения, интуиции, вос­приятия пространства.

И. П. Павлов установил, что возбуждение в какой-либо части голо­вного мозга должно сопровождаться возбуждением в другой его части. Иначе возникают процесси торможения, рассеивания внимания. Имеются результати исследования, свидетельствующие о том, что од — норазовий возбудитель не должен воздействовать более 16 — 20 минут, затем требуется переход на другой вид умственной деятельности или другой вид подачи учебной информации.

Словесний метод (левое полушарие мозга), господствующий в обучении, противоречит психофизиологии учебного процесса. Ис­пользование обоих полушарий мозга при комплексном воздействии позволяет лучше запомнить информацию, а следовательно, повиша-ет зффективность обучения.

Таким образом, зффективние учебние занятия должни бить организовани с использованием ТСО, учитивающих психологиче­ские и дидактические особенности процесса обучения, т.е. позво­ляющих обьединить словесний и наглядний методи обучения, развивающих образние структури мишления, заставляющих рабо­тать интуицию, реализующих творческий потенциал правого полу­шария мозга и соединяющих рациональние и змоциональние под­ходи в обучении.

193

Функции и принципи Для определения роли, места и влияния на

прима-юния ТСО педагогический процесс ТСО необходимо

знать их функции. ТСО призвани оказивать помощь педагогу в учебном процессе, и позтому функции педагога должни реализовиваться техническими средствами.

Первая функция ТСО — информационная — определяется раскрити-

ем содержания учебного материала. Виполнение зтой функции внешне осуществляется через различние источники информации. Внутренняя сторона функции, связанная с воздействием на познава-тельний процесс, проявляется во влиянии на основние процесси ос­воения знаний: непосредственное, чувственное ознакомление с мате­риалом (ощущение и восприятие); осмисление, обеспечивающее глубокое понимание материала путем активного участия мишления; запоминание, позволяющее на основе памяти осуществлять запечат-ление и сохранение поступающей в мозг информации.

К информационной функции относятся также иллюстрация и де­монстрация как дополнительние источники информации, повишаю -щие зффективность восприятия.

Вторая функция ТСО организация познавательной деятельности

обучаемьх и управление ею — реализуется в таких направлениях, как: а) управление познавательной деятельностью; б) организация кон­троля, в) организация корректировки учебного прбцесса.

С помощью аудиовизуальних средств в большей степени реализу­ется первое направление и в меньшей — второе и третье. Реализации последних способствует группа технических средств, разработанних специально для управления и контроля.

Третья функция ТСО — воспитательная. ТСО могут оказивать на

обучаемих различное воздействие, порой достаточно сильное и змо­циональное, и, таким образом, передавать информацию лучше, чем педагог. Широкое и систематичное применение ТСО влияет на фор­мирование отдельних качеств личности, в частности они способству­ют развитию составляющих мишления, формированию самоконтро­ля, организованности, дисциплинированности.

Рассматривая применение ТСО в педагогическом процессе, нужно отметить, что они не заменяют педагога — он всегда остается цент­ральной фигурой зтого сложного процесса, — а лишь расширяют его возможности. Зто — одно из средств обучения, инструмент в руках педагога, которим он должен умело пользоваться, опираясь на следу­ющие основние принципи:

• мотивированностьиспользования ТСО;

I 94 Глава 4. Дидактические основи профессиональной подготовки рабочих

•целенаправленность и функциональная определенность приме­нения ТСО;

• органичность ТСО как составной части урока;

• тщательность проработки учебного материала после применения

ÒÑÎ;

• системность в применении ТСО.

Что же нужно знать для вибора ТСО? Первое — Вь1борТСО их педагогическую характеристику. Педагоги-

ческая характеристика конкретного вида ТСО показивает, как педагогически целесообразно его использовать в за­висимости от изучаемого явления, процесса в рамках того или иного учебного процесса.

Рассмотрим педагогические Характеристики ТСО. Диапроектор

с диапозитивом, кодоскоп со слайдом предназначени для демонстра-

ции явлений и процессов в статике (неподвижно), общего вида како - го-либоустройства, механизма и т.п. Диапроектор с диафильмом пред- назначен для демонстрации отдельних стадий, зтапов явлений, процессов или сложних схем установок и механизмов, представлен- них по частям, блокам.' Кинопроектор с кинофильмом предназначен

для демонстрации процесса, явления в динамике или взаимодействия отдельних узлов, сложного механизма, агрегата.

Так могут использоваться традиционние технические средства. Со -временние ТСО расширяют диапазон педагогических характеристик. Видеоаппаратура позволяет проецировать натурние образци в увели­ченном виде на зкран телевизора, воспроизводить видеофильми или их фрагменти, демонстрируя явлення и процесси в динамике и, если необходимо, в статике (режим стоп-кадра). Компьютернье аудиовизу-альнье средства обладают не только возможностями видеоаппаратури, но и, благодаря специальним программам, позволяют моделировать любие процесси и явления на зкране и в динамике, и в статике.

Если преподаватель знает педагогическую характеристику техни- ческого средства обучения, то далее необходимо согласовать ее с изу - чаемим на уроке вопросом. Применение ТСО на уроке только тогда целесообразно, когда содержание изучаемого вопроса соответствует

педагогической характеристике ТСО. В общем случае все вопроси,

рассматриваемие на уроках общепрофессиональних и специальних дисциплин, могут бить разделени на три группи. Первую группу составляют вопроси, касающиеся общих сведений о явлении или процессе, обьясняющие общий вид изучаемого устройства или меха-

195

низма, т.е. рассматривающие что-либо в статике. Вторая группа включает вопроси, которие раскривают явление или процесс на от­дельних зтапах, а также работу отдельних блоков и узлов сложних ус— тановок и механизмов. И, наконец, к третьей группе относятся вопроси, раскривающие явления и процесси в динамике или взаимо­действие отдельних узлов и составляющих сложних устройств.

Таким образом, зная содержание изучаемого вопроса и педагоги­ческую характеристику технического средства обучения, казалось би, нетрудно произвести их согласование. Например, тему «Взаимо­действие основних узлов и злементов кинематической схеми кино­проектора» лучше изучать с помощью кинофильма, а при знакомст­ве с темой «Устройство основних узлов и блоков к1нопроектора» — использовать диафильм. Но, к сожалению, зто идеальная педагоги­ческая ситуация. Чаше педагог «подгоняет» имеющиеся в наличии ТСО под тот или иной изучаемий вопрос. При зтом он пользуется пословицей «Кашу маслом не испортишь», что далеко не всегда со­ответствует действительности.

Да, дополнительная наглядность вроде би не помешает, если исхо­дить из того, что время, отводимое на урок, «резиновое». Но, как пра­вило, времени-то как раз и не хватает. Позтому методически неверное применение ТСО не повисит зффективность урока, а лишь загромоз­дит его. Зффективность применения ТСО оценивается с помощью двух критериев: повишения качества обучения и сокращения времени обучения. Только в зтом случае ми можем говорить о методически правильном применении ТСО. Во всех остальних случаях их приме­нение будет методически неверним.

Итак, техническое средство обучения вибрано и согласовано с со­держанием изучаемого вопроса. Рассмотрим основние зтапи его ис­пользования на уроке.

Первий зтап — подготовка студентов к восприятию информа­ции с помощью средства обучения посредством постановки как обич -них, так и проблемних вопросов, заданий и т.д. Таким образом дается установка на конкретную цель, которую студент должен достигнуть в ходе восприятия информации.

Второй зтап — непосредственное применение ТСО в соответ­ствии с тем или иним методом.

Третий зтап — подведение итогов работи с ТСО, анализ усво­енного учебного материала и оценка деятельности студентов.

Методи приМ^åè⁸ииЯ Под методами применения ТСО понимается

ТСО такой способ ихиспользования, когдав про-

цессе взаимосвязанной деятельности педа- гога и учащихся достигается более високая зффективность процесса обучения (високое качество знаний, умений и навЫков, сокращение времени на обучение). Здесь виделяются два компонента: деятель- ность преподавателя, направленная на передачу учебного материала с помощью ТСО, и организация деятельности студента, направленной

на познание учебного материала, воспринимаемого посредством ТСО. Техническое средство обучения, таким образом, виступает свя­зующим звеном в деятельности педагога и студента.

Различают следующие основние методи применения ТСО в учеб- номпроцессе: ч

• наглядно-познавательный — средство обучения используется в ка­честве основного источника информации под непосредственним ру­ководством педагога;

• наглядно-иллюстративный — средство обучения используется в качестве дополнения, иллюстрации к обьяснению, рассказу, лекций преподавателя; передаваемая информация при зтом носит вспомога-тельний характер;

• наглядно-активный — средство обучения используется в качестве основного источника информации при косвенном руководстве со сторони преподавателя; данний метод может применяться как на уроке, так и в процессе самостоятельной работи во внеурочное время.

С методами использования ТСО на учебних занятиях всегда тесно связани приеми. Как и в общем понимании, прием использования ТСО на уроке — зто часть метода, его структурний злемент. Причем одни и те же приеми могут применяться при различних методах. Так, фрагментарное использование кино или видеофильмов, органически включенное в рассказ преподавателя, является методическим при­емом, используемим как при наглядно-познавательном, так и нагляд­но-активном методах.

Вопроси и задания для самопроверки

1.Приведите определение понятия педагогических средств. 2. Приведите классификацию средств обучения. 3.Дайте определение ТСО.

4. Охарактеризуйте составляющие применения ТСО в учебном процессе.

5. Приведите классификацию ТСО.

197

б.Каков и критерии определения зффективности применения ТСО?

7. Как влияет аудиовизуальная информация ТСО на восприятие, память и мишление человека?

8. Перечислите функции ТСО.

' 9. Назовите основние принципи применения ТСО.

10. Как произвести вибор ТСО?

11. Перечислите зтапи применения ТСО на уроке.

12. Раскройтесодержание методов применения ТСО. I •

4.6. Формь организации профессионального обучения

Формы

Последним компонентом педагогического процесса являются форми организации (оргформи) обучения, занимающие особое, завершаю­щее место (рис. 32).

Рис. 32. форми организации обучения и их место в педагогическом процессе

Педагогическая форма — зто устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

В реальном учебно-воспитательном процессе виделяется мно­жество различних форм организации обучения — урок, лекция, бе­седа, зкскурсия, зкзамен, смотр и т.д., хотя все они состоят из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, средств и методов.

Форма через составляющие ее компоненти Определяет деятель­ность педагогов и учащихся, их воспитательние отношения. Педагог, передавая общественний Опит, обрабативает и структурирует его со­держание, доказивает, помогает освоить и сделать личним опитом учащегося.

198

Ê^лассиô^èêàö^èÿ ô ^î ð ^ì

По степени сложности различают простие, составние и комплексний форми.

Простме форммосновани на минималь­ном количестве методов и средств и, как правило, посвящени одной теме (содержанию), к ним относятся: беседа, лекция, зкскурсия, за­чет, зкзамен, инструктаж и др.

Составнме формм строятся на развитии простих либо на их разно -образних сочетаниях — зто урок, урок-конкурс профмастерства, урок-конференция и др. Составние форми «раскладигваются» на про-стие. Урок можетсодержать в себебеседу, лекцию, инструктаж, а кон­ференция — включать доклади, диспут, виставку, вип1уск бюллетеня или тезисов докладов.

Комплекснме формм — зто целенаправленная подборка (комплекс) простих и составних форм. К ним относят: тематические лектории, совмещенние уроки по нескольким предметам и др.

Рис 33. Система форм организации педагогического процесса

Различают также форми учебной, внеучебной работи и самообра- зовательной деятельности учащихся (рис. 33). . \

199

Среди рассмотренного многообразия форм

Óðîê

организации педагогического процесса

особое место занимает урок — наиболее рас- пространенная форма организации обучения. Для него характерно: постоянство отведенного времени и состава учащихся, твердое рас- писание и место проведения, применение различнихметодов обуче- ния. Со времен Я.А. Коменского урок прочно вошел в теорию и практикупедагогики и сегодня считается традиционной, основной формой обучения как в начальной, так и в средней профессиональ- ной школе.

Достоинствами урока являются его зкономичность, четкие вре-менние рамки, гибкость, возможность поглощать другие форми орга­низации обучения (урок-лекция,урок-зкскурсия и т.д.). В то же вре­мя урок несовершенен и имеет серьезние недостатки: он жестко регламентирован во времени, отличается консервативной структу­рой, осложняет реализацию индивидуального подхода к учащимся.

В ходе урока решается целий комплекс обучающих, воспитатель-них и развивающих задач:

• формирование знаний, умений и навиков, составляющих содер­жание общего и профессионального образования;

• формирование отношения к самим различним сторонам жизни (обществу, труду, профессии, специальности, природе и т.д.), в резуль —

тате чего развивается личностний потенциал учащихся;

•развитие особенностей, задатков, интересов, т.е. психологичес­ких качеств учащихся.

Различают типи и види уроков.

Тип уроков виделяют на основе ведущих дидактических задач ор­ганизации познавательного процесса учащихся: обобщения, повторе­ния, формирования нових знаний и умений, проверки знаний и уме­ний (вводний урок, урок усвоения нових знаний и умений, урок повторения и закрепления-знаний и умений, урок обобщения и сис­тематизации, урок контроля и проверки, комбинированний урок (смешанний), интегративний урок).

Âèäè уроков определяют на основе различий применяемих мето­дов и простих форм. Так, если на уроке много времени отводится бе­седе, то зтобудетурок-беседа, если лекции — урок-лекция. Наиболее распространенние види уроков: урок-лекция, урок-дискуссия, урок-семинар, урок-зкскурсия, киноурок, телеурок. В производственном обучении различают: урок — лабораторную работу, урок — конкурс профмастерства, урок-игру, урок-тренинг и др.

200