Глава 2

ОБЩИЕ ОСНОВИ ПВДАГОГИКИ

2.1. Педагогика и ее роль в жизни общества

_ Êàê-^Òæå

Взаимосвязь педагогики, У говорилось в предндущей главе, пе-воспитания и общества дагогика и воспитание неотделимн от разви­тия человеческого общества, так как прису­щи ему с самого начала. Позтому воспитание считают.«общей и вечной категорией», подчеркивая зтим его существование как обще­ственного явления и специфической деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни на всех зтапах развития общества.

Попробуем схематически представить наши рассуждения и про­следить взаимосвязь таких понятий, как воспитание, педагогика, жизнедеятельность, общественннй опнт, подготовка подрастающих поколений (рис. 7).

На схеме общество представлено в виде окружности, как бн сим­волизирующей земной шар. Здесь проходит жизнь и протекает жизне-деятельностьлюдей в процессе внполнения ими различннх социаль-ннх ролей. Но чтобн жить в обществе, подрастающее поколение должно сначала освоить основнне видн жизнедеятельности, т.е. пройти специальную подготовку к жизни в обществе — усвоить опнт старших поколений. Такая подготовка, определяемая понятием «вос­питание», является социально-зкономической потребностью обще­ства, позтому внделим ее отдельннм блоком. Другой блок, отражаю­щий обьективную предпоснлку возникновения и развития педагогической теории, составляет педагогика — наука, изучающая воспитание. Функционально оба блока связанн, так как педагогика разрабатнвает теоретические вопросн воспитания.

Á лок общественного опнта взаимосвязан с блоком подготовки подрастающих поколений к жизни. Общественннй опнт состоит из: знаний о природе и обществе, вьгработанньгхлюдьми, практическихуме-ний и навшков вразнообразньТх видах труда, способов творческой дея­тельности, а также социальншх и духовншх отношений. Он порожден трудом и творческими усилиями многих поколений. Зто означает, что в знаниях, умениях и навнках, способах творческой деятельности, со-циальннх и духовннх отношениях «опредмеченн» результата! много-

4-6935

50

образной-трудовой, познавательной, духовной деятельности и совме­стной жизни людей. Для того чтобн подрастающее поколение могло «присвоить» зтот опнт, сделать его своим достоянием, оно должно его «распредметить», т.е. в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, соци­альную и т.д.). Затем, приложив творческие усилия, обогатить и уже в более развитом виде передать своим потомкам.

Таким образом, в процессе подготовки подрастающие поколения через механизмн собственной деятельности, собственннх творческих усилий и отношений овладевают общественннм опнтом и его различ-ннми компонентами.

Педагогика же как наука призвана изучать закономерности и усло­вия оптимального протекания процесса подготовки, т.е. воспитания. Воспитание в зтом случае внступает как средство, способствующее освоению общественного опнта, ускоряющее и упорядочивающее процесс развития личности.

Сам процесс подготовки подрастающего поколения к жизни есть необходимое, но не достаточное условие передачи и освоения общест­венного опнта. Зтот процесс должен привести и к определенннм ре— зультатам подготовки, которне обнчно диагностируются путем сопо­ставления усвоенннх компонентов общественного опнта с зталонннми образцами. Зталоннне образцн представляют собой при-близительнне модели различннх видов жизнедеятельности (трудовой, познавательной, социальной и т.д.).

Если подрастающее поколение «укладнвается» в такие модели жизнедеятельности, значит, можно считать, что оно доведено до то— го состояния, когда человек способен внполнять ее различнне видн. Анализируя процессн, представленнне на рис. 7, мн приходим к внводу о необходимости еще одного блока — блока диагностики. Так как диагностика — понятие достаточно узкое, попробуем разобрать­ся с термином «подготовка». Он может бнть истолкован как под-го­товка, т.е. как процесс, находящийся под готовкой — готовностью, как процесс, предшествующий готовности. Готовность как понятие, исходя из зтих рассуждений, непосредственно следует за понятием «подготовка» и представляет собой особое состояние человека, обес­печивающее ему успешное осуществление жизнедеятельности в об­ществе.

Готовность подрастающего поколения к жизни — зто уже система интегративннх личностннх качеств человека, и ее можно диагности­ровать по определенннм критериям. Формируется она в процессе подготовки к жизни и освоения общественного опнта. Структура го­товности к жизни включает компонентш, характеризующие психоло­гические и физиологические состояния личности, приобретенннй опнт (знания, умения и навнки) человека, творческие способности, общественно и профессионально важнне личностнне качества чело­века. Таким образом, под готовностью подрастающего поколения к жизни понимаетсярезультат подготовки, обеспечивающий молодшМ людям адаптацию в обществе, т.е. их социализацию.

Люди характеризуются разной готовностью к жизнедеятельности, но она не может бнть ниже предела, лимитирующего «доступ» подра- стающего поколения в общество. Общество само и определяет зтот нижний предел установленннми нормативами. Например, в наше время такими нормативами служат Государственннй образователь- ннй стандарт, нравственнне критерии и др. В предндущих общест- венно-зкономических формациях существовали свои способн опре- деления готовности к жизнедеятельности и ее нормативна При определении готовности к жизнедеятельности следует обратить вни- мание на то, что зто многокомпонентное понятие, но все компонен- тн должнн бнть обязательно сформированн и представленш в лично- сти человека. В противном случае подрастающее поколение, говоря язнком кибернетики, вносит «возмущение» в общество и приводит к появлению «ошибки рассогласования», что дестабилизирует общест- во, а значит и его функции. . • . • .л

Таким образом, под готовностью подрастающего человека к жизне­деятельности следует понимать освоение имразличншх социальншхролей в процессе подготовки, и в первую очередь профессионально-трудовой

ролн, реализуемой в ходе трудовой, профессиональной деятельности. Позтому можно говорить о готовности подрастающего человека к про­фессиональной деятельности. Так, для мастера профессионального обучения, как определено в главе 1, зто будет готовность кпрофессио­нально-педагогической деятельности.

Развитие человека и В процессе подготовки человека, формиро-

ваия готовно^À, ê 1

роль педагогики в зтом жизнедеятельности про-

Процессе исходит его развитие, под которшм понима-

ется обьективньТй процесс количественншх и качественншхизмененийфизическихидуховншхсил. Оно проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низших форм жиз­недеятельности к вшсшим.

Человек рождается существом слабшм, беспомощннм, и, чтобн он стал сильннм, самостоятельннм, необходимо потрудиться над его раз­витием. В основе развития человека лежит физическоеразвитие, т.е. из­менение его роста, веса, пропорций тела, накопление мншечной си-лн. Параллельно происходит физиологическое,развитие,т.ь. изменение функциональннх возможностей организма и его систем — иммунной, сердечно-сосудистой, нервной и др. Физическое и физиологическое развитие сопровождают психическое развитие — усложнение и углуб­ление процессов отражения действительности: ощущений; восприя­тия, памяти, мншления, чувств, воображения, а также более сложннх психических образований: потребностей, мотивов деятельности, спо­собностей, интересов, склонностей, ценностннх ориентации и т,д.

Социальное развитие подразумевает постепенное формирование личностннх качеств в процессе вхождения человека в общество, т.е. в общественнне, идеологические, зкономические, производственнне, семейнне, правовне, профессиональнне и другие отношения. Усвоив зти отношения и сформировав соответствующие личностнне качества, человек становится членом общества. Духовноеразвитиечеловека озна­чает осмнсление своего внсокого предназначения в обществе и вообще в жизни, ответственности перед настоящим и будущими поколениями, понимание сложной природн мироздания и стремление к постоянно­му нравственному совершенствованию. Развитие человека происходит вединстве его телесного и духовного начал. В зтом заключается конеч— ная цель и самоцель человеческого бнтия на Земле. Развить даннне природой способности и задатки в условиях имеющихся возможностей и более полно реализовать их — вот цель, ради которой веками создава­лась сначала народная, а затем и научная педагогика.

Анатомия, физиология, психология, социология, изучая человека, определяют механизмн, возможности и пределн его развития в своих границах. И лишь педагогика показшвает, каким образом и вкакихусло-виях за оптимально короткий срок возможно осуществить развитие че­ловека в соответствии с его собственншми потребностями и потребнос­тями общества, т.е. сформировать его готовность к жизни в обществе.

Несмотря на активное развитие воспитательнойтеории, педагоги­ка долго оставалась частью философии. Лишь в начале XVII в. анг­лийский философ Фрзнсис Бзкон (1561 — 1626) в своем трактате «О достоинстве и увеличении наук» впервне внделил отдельную на­учную отрасль — педагогику, под которой он понимал «руководство чтением». В зтом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки бнл закреплен чешским мнслителем й педагогом Яном Амосом

Коменским (1592—1670). В «Великой дидактике» и других трудах он разработал основнне вопросн теории и организации учебной работн с.детьми, вндвинул идею всеобщего обучения на родном язнке и не-прернвности образования, предложил систему дошкольного и школьного обучения и воспитания. Дидактика Коменского бнла по­строена на принципе природосообразности. Его девиз: «Никакого на­силия над человеком!»

Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан Жак Руссо (1712-1778) во Фран­ции, Генрих Песталоцци (1746 — 1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776—1841)в Германии.

Локк уделял большое внимание психологическим и нравственннм основам воспитания, Отрицая наличие врожденннх качеств, он упо­доблял ребенка «чистой доске», на которой можно написать все, что угодно, указнвая тем самнм на большую силу воспитания как внеш­него педагогического воздействия.

Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию зтого совер­шенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, при­спосабливаясь к их склонностям и интересам. Идеи Руссо положили начало разработке теориям «свободного воспитания» и педоцентриз­ма в педагогической науке, согласно которнм воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способ­ствовать их развитию,

Песталоцци придерживался идеи гуманного характера воспита­ния, доброжелательногоотношениякдетям, привития им сочувствия и сострадания к людям как основн нравственного воспитания. Песта-лоцци утверждал, что цель обучения — в формировании человечнос­ти, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека.

Гербарт считал, что в процессе воспитания необходимо подавлять «дикую резвость» детей, используя для зтого физические наказания, а также неослабно следить за их поведением и записнвать все проступ­ки в особнй журнал — кондуит.

Активно разрабатнвались идеи воспитания и в российской педаго­гике. Большой вклад внес Михаил Васильевич Ломоносов (1711 — 1765), которнй написал ряд учебннх книг. Основателем научной педа­гогики и народной школь в России считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Его идея о народности в воспитании, о необ­ходимости обучения на родном язнке I а также трудн по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное зна­чение до сих пор. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспи­тать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях»: А знать человека во всех отношениях — зто значит изучить его физические и психические особенности. Лев Николаевич Толстой (1828—1910) вндвигал свои оригинальнне педагогические идеи. Он обращал большое внимание на развитие творческой само­стоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», которая получила название «педагогический анархизм».

То, что педагогика в процессе своего становления вндвинула много известннх педагогов, не является случайннм. Социально-зкономиче-ский и научно-технический прогресс требовали грамотной не только злитн, но и всей массн производителей. В связи с зтим в буржуазном обществе расширяется сеть народннх школ, дающих необходимую об­разовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся.

В послереволюционной России в создании системн народного об­разования ведущую роль снграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская.

Двадцатне годн характеризуются небнвалнм по своим масштабам педагогическим творчеством учителей-новаторов, руководителей и воспитателей образовательннх учреждений. Среди них особое поло­жение занимают Первая опнтная станция по народному образованию СТ. Шацкого и коммуна им. Дзержинского А.С. Макаренко. Оба пе— дагога большое значение придавали трудовому воспитанию и форми­рованию детского коллектива.

В 1950—1960-х гг. разворачивается новаторская деятельность ка­занских, липецких, ростовских учителей, коммунарское движение. К числу педагогов-новаторов тех лет, обогативших образовательно-воспитательную практику гуманистическими идеями, следует отнести В.А. Сухомлинского и И.П. Иванова:

Каждая отрасль человеческих знаний внделяется в особую науку только тогда, когда более или менее четко определяется только ей присущий предмет исследования. Что же является предметом иссле­дования педагогики?

По давно сложившейся традиции под обьектом педагогики пони­мают человека, развивающегося в результате воспитательннх отно­шений, а под предметом — воспитание или образование как подго­товку человека к жизни и жизнедеятельности. Такое определение может бнть принято за основу для общей педагогики, которая изуча­ет воспитание (образование) как сложное общественное явление с его закономерностями и разнообразннми отношениями.

55

Предмет педагогики в процессе исторического развития постоян­но уточнялся, видоизменялся, но всегда бнл связан с исследованием закономерностей, которне существуют между воспитанием (образо­ванием) и развитием человека. Однозначности в определении пред— мета педагогики нет до сих пор.

Вопросы! и задания для самопроверки

1. Какая связь существует между подготовкой подрастающего поколения к жизни и воспитанием как социальной функцией общества?

2. В чем внражается взаимосвязь педагогики как науки и подготовки под­растающего поколения к жизни?

3. Приведите структуру общественного опнта.

4. В чем сущность «распредмечивания» общественного опнта подрастаю­щим поколением?

5. Обоснуйте обьект и предмет исследования педагогики.

6. Проанализируйте взаимосвязь понятий «подготовка» и «готовность».

7. Дайте определение понятия готовности к жизнедеятельности и ее структурн.

8. Сформулируйте значение категории «развитие» и ее составляющих.

2.2. Педагогические категории и понятия

Изучение любой науки начинается с усвоения ее основннх категорий, т.е. наиболее общих понятий, отражающих сущность науки, ее устояв­шиеся и типичнне свойства. Категории внполняют в науке методоло­гическую* роль, они пронизнвают все научное знание, связнвая его в целостную систему.

Определение основннх педагогических категорий и понятий име­ет большое значение для педагогического работника. Оттого, что включено в их содержание, зависит оценка многих педагогических явлений.

Основнне педагогические категории и понятия приведенш на схе- ме(рис. 8), I

Втожевремя, как бн ни бнл определен предмет педагогики, в ос­нове воспитательного (образовательного) процесса всегда лежат вос-

* Методология — учение, о принципах построения, формах и способах научного по­знания, а также о структуре, методах и средствах деятельности (подробнее см. § 2.3).

Предмет педагогики в процессе исторического развития постоян­но уточнялся, видоизменялся, но всегда бнл связан с исследованием закономерностей, которне существуют между воспитанием (образо­ванием) и развитием человека. Однозначности в определении пред— мета педагогики нет до сих пор.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какая связь существует между подготовкой подрастающего поколения к жизни и воспитанием как социальной функцией общества?

2. В чем внражается взаимосвязь педагогики как науки и подготовки под­растающего, поколения к жизни?

3. Приведите структуру общественного опнта.

4. В чем сущность «распредмечивания» общественного опнта подрастаю­щим поколением?

5. Обоснуйте обьект и предмет исследования педагогики.

6. Проанализируйте взаимосвязь понятий «подготовка» и «готовность».

7. Дайте определение понятия готовности к жизнедеятельности и ее структурн.

8. Сформулируйте значение категории «развитие» и ее составляющих.

2.2. Педагогические категории и понятия

Изучение любой науки начинается с усвоения ее основннх категорий, т.е. наиболее общих понятий, отражающих сущность науки, ее устояв­шиеся и типичнне свойства. Категории внполняют в науке методоло­гическую* роль, они пронизнвают все научное знание, связнвая его в целостную систему.

Определение основннх педагогических категорий и понятий име­ет большое значение для педагогического работника. От того, что включено в их содержание, зависит оценка многих педагогических явлений.

Основнне педагогические категории и понятия приведенш на схе­ме (рис. 8).

В то же время, как бн ни бнл определен предмет педагогики, в ос­нове воспитательного (образовательного) процесса всегда лежат вос-

* Методология — учение о принципах построения, формах и способах научного по­знания, а также о структуре, методах и средствах деятельности (подробнее см. § 2.3).

ï итательнне отношения. Воспитательнûе отношенияявляютсяразно­видностью отношениймежду людьми, направленной наразвитие челове­ка посредством образования.

Воспитательнне отношения — зто обмен опнтом, процесс его пе- редачи, усвоения и использования. Они всегда направленш на разви- тие человека как личности, т.е. на его самовоспитание, самообразова- ние и самообучение. •

Воспитательнне отношения организует и осуществляет педагог, основнваясь на определенннх закономерностях воспитания. Проек­тируя воспитательнне отношения, он должен использовать все мно­гообразие педагогических методов, средств и форм для достижения поставленннх целей.

Структура воспитательннх отношений включает педагога, воспи­танника, средства их взаимодействия, окружающую среду. Воспита-тельнне отношения — зто микроклеточка воспитательного процесса, где сходятся его внешние и внутренние факторн. В результате такого взаимодействия и происходит развитие личности, ее подготовка к жизни.

В нижней части представленного на рис. 8 треугольника располо-женн «воспитательнне отношения» как базовое понятие, которое от­ражает процесс взаимодействия педагога и ученика. Над воспитатель­ннми отношениями расположенн такие категории, как «образова­ние», «воспитание», «обучение», которне во взаимосвязи с «самооб­разованием», «самовоспитанием» и «самообучением» обеспечивают процесс развития личности. Все вншеприведеннне педагогические категории лежат в основе развития личности, благодаря чему форми­руется такое личностное качество, как готовность к жизнедеятельно­сти в обществе.

Развитие каждого своего представителя человечество обеспечивает через воспитание, передавая опнт свой собственннй и предшествую­щих поколений. Позтому воспитание как функция общества, социальное явление определяется как процесс передачи општа одним поколением и ос­воение его другим, направленньй на развитие человека и формирование его готовности кжизни в обществе. Воспитание позволяет обьяснить, ка­ким образом внешняя среда (общество) влияет на развитие человека. Воспитание в зтом смнсле — понятие чрезвнчайно широкое. Так, опнт может передаваться через средства массовой информации, через искус­ство, политику, идеологию, систему образования.

Категория «воспитание» как интегративная функция общества может бнть представлена через общественнне институтн (рис. 9).

 оспитание в педагогическом смнсле — зто специально организо-ванннй и управляемнй процесс формирования человека, осуществ­ляемнй педагогами в учебно-воспитательннх учреждениях системн образования и направленннй на развитие личности. Учитнвая, что процесс развития человека имеет определеннне уровни, связаннне с формированием* его готовности к жизнедеятельности, т.е. образован­ности, определим зту разновидность воспитания как образование.

Таким образом, образование — зто специально организованншй иуп-равляемшй процесс передачи общественного општа от одного поколения к другому с цельюразвития личности и, как результат, формирования ее готовности к жизнедеятельности в обществе. Данное определение имеет несколько положений. Первое — зто специально организован-ннй и управляемнй процесс, а значит, целенаправленннй, второе — зто процесс с целью развития личности и третье — зто процесс фор­мирования определенного уровня готовности к жизнедеятельности в обществе как качества личности.

Под образованием также понимается специально организованная об­разовательная система по передаче и приему општа поколений, предназ­наченная для развития человека и формирования его готовности к жиз­недеятельности в обществе.

Специально организованная образовательная система — зто учеб-но-воспитательнне учреждения, учреждения повншения квалифика­ции и переподготовки кадров. В зтих учреждениях осуществляется передача и освоение опнта поколений в рамках установленннх для них видов деятельности. Все образовательнне учреждения в государ­стве входят в единую систему образования.

В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается це-ленаправленннй процесс воспитания и обучения в интересах челове­ка, общества, государства.

В зтом случае воспитание и обучение относятся к целостному об­разовательному процессу, т.е. процессу, в ходе которого происходит непосредственное взаимодействие педагога и ученика. В данном слу­чае воспитание определяется как процесс непосредственного взаимодей­ствия педагога и ученика по передаче и освоению социальншх и духовншх отношений и формированиюличностншхкачеств. В образовательном процессе также осуществляется и обучение, т.е. процесснепосредствен­ного взаимодействия педагога и ученика по передаче и освоению знаний, умений и способов творческой деятельности.

* Формирование вданном случае означает придание определенной формн, закон­ченность, завершенность.

Внутренние фактори ^{Кроме рассмотренннх педагогических}

Ð_à^çâèòè^ÿ ÷åëî_Âåê_à категорий образования, воспитания, обу-

чения, которне определяются внешним воздействием на человека, внделяют категории, обусловленнне внут­ренними факторами развития человека. К ним относят: самообразо­вание, самовоспитание* самообучение и другие понятия, характери­зующие внутреннее душевное состояние человека.

Самообразование — зто система внутренней самоорганизации по усвоению опнта поколений, направленная на собственное развитие.

Самообразовательная деятельность — форма развития социальннх и профессиональннх качеств личности. Благодаря самообразованию обновляется ее интеллектуальннй потенциал, повншается идейно-теоретический уровень, совершенствуются ум и воля, профессио­нальное мастерство и культура. Вот почему упорная систематическая работа над своим самообразованием так важна.

Характер самообразования не у всех одинаков. Все зависит от ин-дивидуальннх особенностей человека, конкретннх условий его жизни и деятельности.

От личности, обладающей внсокой культурой, требуются всесто­ронние знания о своей жизни и деятельности, основательная практи­ческая подготовка, глубокое понимание происходящего вокруг. Ей не обойтись без серьезннх знаний педагогических и психологических основ обучения и воспитания, без широкой информированности и компетентности в вндвигаемнх жизнью вопросах.

Для обеспечения целеустремленности и систематичности занятий по самообразованию опнтнне люди составляют план, в котором преду­сматриваются обьем и очередность намечаемой работн, сроки; отводи-мне на ее осуществление, целевая установка по каждому виду само­стоятельной деятельности. Хороший план зкономит время, спасает от суетн, когда все делается впопнхах, а следовательно — дольше и хуже.

Главнаязадача самообразования — зто самостоятельное развитие и совершенствование личности. Всесторонне образованннй человек постоянно следит за новнми достижениями общества с помощью ау-диовизуальннх средств, накапливая и впитнвая с их помощью новне знания и навнки, необходимне для самосовершенствования и само­развития.

Ïîä самовоспитанием понимается процесс усвоения человеком опнта предшествующих поколений посредством внутренних душев-ннх факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не осуществляется насильно, без самовоспитания невозможно. Их еле-

60

дует рассматривать как две сторонш одного и того же процесса разви­тия. Самовоспитание является условием воспитания и одновременно его результатом. Жизнь убедительно доказала, что самовоспитание — непременное условие совершенствования личности.

Среди содержательннх компонентов самовоспитания следует в пер­вую очередь выделить: глубоко осознаннне öåëè и задачи; внработаннне и принятне человеком жизненнне идеалш, лежащие в основе програм-мн самосовершенствования; осмнсленнне и принятне для себя требо­вания, предьявляемне к деятельности и личности; идейно-политичес­кие, профессиональнне, психолого-педагогические, зстетические и другие знания о протекании, содержании и методике Самовоспитания и умение заниматься им в любьгх условиях и обстоятельствах жизни.

Исходннми компонентами самовоспитания являются потребнос­ти и мотивш — сложнне и глубоко осознаннне внутренние побужде­ния к систематической и активной работе над собой. Кажднй из них требует специальной практическойработш по самовоспитанию спе­цифических качеств и связан с составлением программш по самовоспи­танию, которая предусматривает развитие ума, чувств, воли, форми­рование разнообразннх убеждений и привнчек поведения.

В то же время зти сферн развития личности тесно связанн между собой, требуя постоянной проверки, самоконтроля è корректировки процесса самовоспитания, непрернвного руководства им. Сущест­венную роль здесь играют самопознание и самоанализ своих дейст­вий, поступков, поведения, предполагающие критическое отношение к себе, к уровню развития своих личностннх качеств, к состоянию, возможностям, духовннм и физическим силам.

Зто связано с самооценкой, без которой невозможно самоопреде­литься и самоутвердиться в жизни, в социальной сфере и социальннх группах.

Психологические предпосшлки самовоспитания. Самовоспитание предполагает определенннй уровень развития личности, ее готовнос­ти и способности к самоизучению, самосознанию, самооценке, к сравнению своих поступков с поступками других людей, самокритич­ному отношению к своей деятельности, внработку устойчивнх уста— новок на постоянное самосовершенствование.

Как самостоятельная и систематическая сознательная деятельность человека самовоспитание направлено на преодоление всего отрица­тельного, негативного в сознании, в отношениях, в поведении и дейст­виях. В зтом случае самовоспитание внступает как внутренняя основа процесса самостоятельного перевоспитания личности.

Условия¹ способствующие самовоспитанию. Самовоспитание — сложннй интеллектуальннй; волевой и змоциональннй процесс. В ходе его требуется глубоко осознанное, целенаправленное и само­критичное отношение человека как к самому себе, так и к действиям окружающих людей, чувство переживания того, что ему недостает воспитанности, а также большие, иногда предельнне волевне усилия ради достижения поставленннх целей по саморазвитию.

Методш самовоспитания. Самовоспитание осуществляется с помо­щью различннх общих и специфических методов, средств и приемов.

К наиболее общим методам самовоспитания относятся прежде всего самообязательства и самоорганизация.

Самообязательства — зто осознание целей и задач самосовершен­ствования, внработаннне, продуманнне, внутренне принятне реше­ния по формированию и развитию у себя того или иного качества или группн качеств.

Самоорганизация — разработка принципов и правил поведения в личной жизни, учебной, служебной и общественно-политической де­ятельности человека.

Из истории известнн многие фактн разработки и зффективного использования таких правил. Например: «Если я знаю, что знаю ма­ло, я добьюсь того, чтобн знать больше» или «Для того, чтобн достиг­нуть необходимой внсотн, нужно держаться правила: семь раз при­мерь, один раз отрежь»; «Надо взять за правило: лучше числом поменьше, да качеством повшше»; «Лучше через два года или даже че­рез три, чем второпях, без всякой надеждн получить солидннй чело­веческий материал».

Самообучение — зто процесс непосредственного получения чело­веком из опнта поколений знаний, умений и навнков посредством собственннх устремлений и внбранннх средств.

Самообучение является составной частью самообразования и предполагает систематическую целенаправленную работу в овладе­нии знаниями.

Самообучение также включает овладение методикой работн с учебной литературой по осмнслению и усвоению новнх знании и ор­ганизации самостоятельной и практической работн. Зтого педагог может достичь, внполняя следующие требования:

* правильно внбирать материал (тему) для самообучения; •перед самообучением проводить вступительную беседу с учащи­мися;

• контролировать и направлять процесс самообучения;

• обращать серьезное внимание на внработку у учащихся умения са­мостоятельно осмнсливать и усваивать новнй материал по учебнику;

•использовать демонстрацию наглядннх пособий, предшествую­щую самообучению;

• организовать внборочное чтение материала по учебнику;

• формировать обшеучебнне умения учащихся воспроизводить ра­нее изученннй материал;

• четко определять ход работн, чтобн «исследовательские» усилия учащихся бнли целенаправленн и сосредоточенн на решении основ-ннх вопросов темн.

- В понятиях «самовоспитание», «самообразование» и «самообуче­ние» педагогика описнвает духовннй мир человека, его врожденную способность самостоятельно развиваться. Внешние факторн — об­разование, воспитание и обучение — лишь условия, стимулн и сред­ства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему утвержда­ют, что именно в душе человека заложенн движущие силн его развития.

Взаимосвязь образования, воспитания и обучения с самообразова­нием, самовоспитанием и самообучением проявляется, как мн уже вняснили, в воспитательннх отношениях.

ВоспитательньТе отношения зто разновидность отношений лю— дей между собой посредством взаимосвязи воспитания, образования, обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением, направленная на развитие личности и формирование ее готовности к жизнедеятельности.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятия «категория». :

2. Перечислите основнне педагогические категории.

3. Сформулируйте определение воспитания как функции общества.

4. Сформулируйте определение воспитания в педагогическом смнсле.

5. Проанализируйте определение воспитания как педагогической катего­рии и как функции общества,

6. Сформулируйте определение воспитания на уровне межличностного взаимодействия педагога и ученика.

7. В чем отличие категорий «воспитание» и «обучение» на уровне межлич- \ноСтннх взаимодействий педагога и ученика?

8. Приведите примерн формулирования такого понятия, как «образова- ние». •

9. В чем особенность тавдх педагогических категорий, как «самовоспита- ние», «самообразование», «самообучение»?

10. Дайте определение понятий «воспитательнне отношения».

•11. Как проявляется взаимосвязь основннх педагогических категорий с понятием «готовность к жизнедеятельности»?

2.3. Методологические основн педагогики

Как уже отмечалось, педагогика возникла и развивалась под влиянием потребностей общества в соответствующей подготовке подрастающих поколений к жизни и трудовой деятельности. На формирование педа­гогики влияют также политика и идеология. Не менее существенное значение имеют научнне факторн: развитие методологии, связь с дру— гими науками о человеке и совершенствование методов исследования.

Ïîä методологией понимается совокупность Методология педагогики , , „ .

исходннх философских идеи, которне лежат в основе исследования природннх или общественннх явлений и ре­шающим образом сказнваются на теоретической интерпретации зтих явлений.

Педагогика длительное время развивалась под влиянием двух ос-новннх философских концепций — идеалистической и материалис­тической.

Согласно первой, решающим в становлении человека является природное предрасположение, а внешние условия играют второсте­пенную роль (Сократ, Платон). По второй концепции, формирование человека связано с определяющим влиянием внешних условий и об­стоятельств жизни (Демокрит, Зпикур).

Оба подхода сохранились в педагогической теории. В настоящее время они формулируются следующим образом. Первая методологи­ческая поснлка состоит в том, что воспитание, как и другие общест-веннне явления, носит социально детерминированньТй (определяющий) характер. Другими словами, воспитание обусловливается потребно­стями общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Педагогика исследует обьективнне производственно-зкономичес-кие и социально-политические факторн* влияющие как на воспита­тельную практику, так и на разработку ее теоретических основ. Вто­рая методологическая поснлка позразумевает, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его фор­мирование происходит по «социальной программе» под влиянием обще­ственной среди, в том числе воспитания. Позтому педагогика иссле­дует те социальнне факторн, которне влияют на развитие человека, в том числе и специально организованное воспитание. Наконец, тре­тье важное методологическое положение заключается в том, что че­ловека нельзя представлять лишь как пассивннй продукт воздейст­вия средн и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признання определяющей роли активности самой личности в собственном разви­тии и формировании.

Связь педагогики С другими науками

ëÿ

Д развития педагогики большое значение имеют связи с другими науками, с которнми ее обьединяет обьект исследования — чело­век. Педагогика развивает, укрепляет и совершенствует свои связи с философией, психологией, физиологией, зтикой, социологией и другими науками (рис. 10), что помогает ей глубже проникать в сущность воспитания и обучения и разрабатнвать свои теоретичес­кие основн.

Философские идеи, например о роли деятельности как факторе раз­вития личности, о влиянии бнтия и социальннх условий на формиро­вание ее сознания, внполняют важную методологическую роль в про­цессе разработки педагогической теории.

Психология изучает законн развития психики человека, а педагоги­ка исследует закономерности управления развитием личности. Вос­питание, обучение, образование человека есть не что иное, как целе­направленное развитие психики (мншления, деятельности). Психо­логические методики (тестн, анкетн и т.д.) используются в педагоги­ке; для внявления, описания, обьяснения й систематизации педагоги­ческих фактов.

Физиология помогает понять механизмн управления физическим и психическим развитием обучаемнх, особенно важно знать законо­мерности жизнедеятельности организма в целом и отдельннх его час­тей, функциональннх систем. Таким образом, физиология помогает понять, как формируются умения и навнки, а анатомия дает пред­ставление о строении человеческого организма.

Социология способствует более глубокому осмнслению проблемн социализации личности. Результатн социологических исследований служат основой для оценки и решения различннх педагогических проблем, связанннх с организацией студенческого досуга, профес­сиональной ориентацией и др., раскрнвают характер влияния соци­альной средн на человека, закономерности взаимодействия человека, семьи, коллектива и общества.

Зтика определяет мораль и ее место в системе общественннх от­ношений, тем самнм позволяя педагогике учесть и правильно форми­ровать общественное поведение обучаемнх. Эстетика показнвает, как воспитать ценностное отношение человека к миру.

Развитие связи педагогики с другими науками приводит к внделе-нию ее новнх отраслей, пограничннх научннх дисциплин. Современ­ная педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук (рис. 11).

Общая педагогика исследует основнне закономерности воспитания как социального явления и образования. История педагогики и образо­вания изучает развитие педагогических идей и практики образования в различнне исторические зпохи, возрастная педагогика — возрастнне аспектн обучения и воспитания (дошкольная, школьная, педагогика взрослнх). Теория иметодика воспитания сосредоточенн на процессе формирования личности учащегося и ученического коллектива. Теория обучения (дидактика, от ãðå÷. йгйакшкоя — поучающий, относящийся к обучению) устанавливает фактн и закономернне связи между различ-ннми сторонами процесса обучения. Частнме методики (предметнне дидактики) исследуют специфику применения общих закономернос­тей обучения в преподавании отдельннх учебннх дисциплин.

В центре внимания отраслевой педагогики — отдельнне отрасли: общая, военная, спортивная педагогика, педагогика внсшей школн, производственная, профессиональная и др.

Теория управления образовательннми системами исследует про­цесс управления образовательннми системами, его закономерности и отношения.

Рис. 11. Система педагогических наук

Процесс дифференциации педагогической науки продолжается, появляются и заявляют о себе новне отрасли: философия образова­ния, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Методы исследования Специфику педагогической науки определя- педагогики ют не только обьект и предмет, но и методн

исследования.

Методи исследования — зто приемн и средства, с помощью кото-рнх получают достоверную информацию о педагогических явлениях.

Методологическим обоснованием методов педагогического иссле­дования являются деятельностннй, личностннй и системннй подходн.

Деятельностний подход предполагает исследование педагогических явлений с позиции целостного рассмотрения всех компонентов дея­тельности: целей, мотивов, действий, операций, способов регулирова­ния, корректировки, контроля и анализа достигаемнх результатов. На основе личностного подхода все педагогические явления рассматрива­ются с позиции личности, ее структурн (направленность, опнт, психо­логические процессн, биопсихические свойства), закономерностей развития. Системний подход направлен на, внявление Множества зле-ментов в изучаемнх педагогических явлениях и связей между ними.

67

В педагогике широко используются общетеоретические (анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретиза­ция, классификация), социологические (анкетирование, интервьюиро­вание, рейтинг компетентннх оценок) и математические (ранжиро­вание, шкалирование, корреляция) методн. В целом все они могут бнть разделенн на теоретические и змпирические (практические).

Теоретические методи — анализ педагогических идей, литературн, архивннх материалов, документов, моделирование, математические и статистические методн. С их помощью интерпретируются, анализиру­ются и обобщаются теоретические положения и змпирические даннне.

Эмпирические методи — наблюдение, беседа, анкетирование, тес­тирование, интервьюирование, изучение и анализ документов, обоб­щение педагогического опнта, педагогический зксперимент.

Основнне методн педагогического исследования приведенш на рис. 12. Рассмотрим их подробнее.

Педагогическое наблюдение применяется практически В любом пе­дагогическом исследовании, так как изучение педагогических явле— ний требует их непосредственного наблюдения и накопления факти­ческого материала.

Методы исследования в педагогике

68

Исследовательская беседа позволяет вняснить мнение и отношение как педагогов, так и учащихся к тем или иннм педагогическим фактам и явлениям и тем самнм внявить причинно-следственнне связи.» ;

Изучение учебной документации и результатов деятельности обучае-мнх позволяет провести анализ, сопоставить и сравнить их во времени.

Педагогический жсперимент используется для специальной орга­низации педагогической деятельности педагогов и студентов с целью проверки и обоснования вндвинутнх теоретических предположений. Различают следующие видн зксперимента: констатирующий, созида­тельно-преобразующий и контрольннй; Констатирующий зкс-перимент проводится обнчно в начале исследования и имеет сво­ей задачей вняснение де л в педагогической практике по той или иной изучаемой проблеме.

Созидательно-преобразующий зксперимент прово­дится согласно разработанной гипотезе исследования, а также с це­лью проверки ее в образовательной практике и тем самнм позволяет преобразовать процесс воспитания и обучения в лучшую сторону.

Контрольннй зксперимент заключается в применении апробированной методики в работе учебннх заведений и педагогов. Если он подтверждает сделаннне внводн, исследователь обобщает полученнне результате, которне и становятся теоретическим и мето­дическим достоянием педагогики.

Изучение и обобщение передового педагогического опита основано на изучении и теоретическом осмнслении практики работн лучших учебннх заведений и педагогов.

Для массового изучения тех или иннх вопросов в педагогике при­меняют социологическиеметоди (анкетирование, рейтинг).

Обработку полученннх статистических данннх ведут с примене­нием математических методов, в частности методов статистической обработки исследовательского материала.

Важное место в педагогических исследованиях занимает метод теоретического анализапедагогических идей, позволяющий делать глу­бокие научнне обобщения и находить новне закономерности там, где их нельзя внявить с помощью змпирических методов исследования.

Вопрось и задания для самопроверки

1. Дайте определение методологии науки.

2. Сопоставьте две основнне философские концепции, под влиянием ко- торнх развивалась педагогика,

3. Сформулируйте основнне методологические положения современной педагогики.

4. Проанализируйте связь педагогики с другими науками, с.которнми ее обьединяет обьект исследования—человек.

5г Какова структура современной педагогической науки? 6.. Какие методн используются в исследовании педагогических явле­ний?

2.4.0 педагогических закономерностях

Занимаясь воспитанием и обучением, педагог профессиональной школн должен не только хорошо представлять себе конкретнне педа- гогические действия, но и знать, какими педагогическими законо- мерностями они определяются. Так, различают закономерности, ле- жащие в основе воспитания как социального явления вообще, и закономерности, лежащие в основе воспитания как специально орга- низованного и управляемого процесса формирования личности (пе- дагогические закономерности). .

Закономерности дают знание о том, как протекают воспитатель-нне процессн.

Эакономерности воспитания как процесса — зто обьективно суще­ствующие, повторяющиеся, устойчивне, существеннне связи между явлениями, отдельннми сторонами воспитательного процесса.

Воспитание как социальное явление есть функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно опирается на следующие общие закономерности:

•подрастающее поколение присваивает социальннй опнт стар­ших поколений посредством воспитательннх отношений;

• содержание воспитания определяется особенностями деятельно­сти, которая характерна для данного зтапа развития общества;

• характер воспитания определяется:

• уровнем развития производительннх сил общества и соответ­ствующих им производственннх отношений,

• материальннми и духовннми ценностями общества, т.е. его культурой;

• идеологией и интересами общества.

На основании данннх закономерностей можно сделать следующий внвод: воспитание общества —зто откритая самодостаточная (т.е.

самостоятельная и автономная) система, развивающаяся под влиянием как внутренних, так и внешних факторов.

Рассмотрим закономерности воспитания как специально органи­зованного и управляемого процесса формирования личности.

Для педагога важное значение имеют закономерности, определяющие педагогическую инструментовку (организацию, строение) образователь-

ного процесса, так как они дают более или менее конкретное представ­ление о том, как воспитание и обучение осуществляется на практике. Существуют различнне подходн к определению зтих закономерно-

стей, но большинство исследователей основнваются на обобщении ус­тоявшихся идей известннх педагогов: С.Т Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, ВА. Сухомлинского и др. Закономерности могут бнть

внявленн исходя из определения воспитательннх отношений и на

основе системн закономерностей, приведенннх И.Ф. Харламовнм*.

Образование, как бнло уже определено внше, — зто образователь-ннй процесс. Но по сложившейся традиции его чаще назнвают педа­гогическим процессом. По сути, оба понятия синонимичнн**, и в даль­нейшем мн будем использовать последнее.

Зффективность воспитательннх отношений определяют три важ­нейших фактора: учащийся (воспитанник); педагогический процесс; среда (рис. 13).

* Ñì.: Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. *" См.: Сластешш В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: В 2 ч. М: Гуманит. издат. центр «Владос», 2002. Ч. 1. С. 22.

Ñ оответственно, можно внделить три группн педагогических за­кономерностей.

71

К первой группе относятся закономерности, внтекающие из особенностей человека как главного обьекта воспитания и определяе-мне особенностями, его психики. Рассмотрим их подробнее.

{.Воспитание и, обучение личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Зта закономерность обусловлена тем, что личностное развитие человека происходит благодаря «присвоению» им общественного опнта в самнх различннх его проявлениях. Но зто тре­бует от него соответствующей деятельности. Например, чтобн человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Поскольку цель образования заключается в разносторон­нем и гармоническом развитии личности, то в процесс образования учащихся следует включать разнообразнне видн деятельности.

ХФормированиеличностиучащегося будет болеезффективним, если стимулировать ее активность и самостоятельную деятельность. Личность зффективно развивается и формируется только при условии,

если она проявляет внсокую активность и самостоятельность в дея-

À

тельности. Как отмечал известннй психолог СЛ Рубинштейн, внеш­нее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

3. В процессе воспитания и обучения необходимо откривать перед учащимися перспективи ихроста, т.е. создаватьмотивационно-ориен-тациожие основи деятельности. У воспитанников могут отсутство­вать внешние мотивн, связаннне с учебной и будущей профессио­нальной деятельностью. В таком случае, педагогу приходится зти мотивн создавать самому, опираясь на потребности воспитанников. Мотив как понятие означает субьективное отношение личности, к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенннм образом обоснованная цель. К примеру, общая потреб­ность в учении осознается учащимся какусловие своего приобщения, к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкрет-нне же мотивн учения могут связнваться с получением необходимо­го образования, овладением той или иной профессией, достижением определенного статуса в обществе и т.д. Данная закономерность так­же указнвает на необходимость развития у учащихся соответствую­щих интересов, склонностей, мировоззрения, убеждений и намере­ний их будущей деятельности.

Можно сказать, что в основе данной закономерности лежит психо­логическая идея о роли опережающего отражения в сознании челове­ка действий, которне он хочет совершить, и тех результатов, которнх он хочет достичь в своем развитии (П.К. Анохин).

4. В педагогическом процессе необходимо виявлять положительние качества учащихся и опираться на них. Открнвая перед воспитанника- ми перспективш их роста и разностороннего развития, нельзя абстра- гироваться от тех трудностей, которне испнтнвают они в процессе своего личного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной знергии.

В зтих условиях деятельность учащегося становится более зффек-тивной, есЛи он опирается на свои положительнне качества. Задача педагога — внявить зти личностнне качества и использовать.

5. В процессе воспитания и обучения необходимо проявлять гуман­ность и уважение к личности воспитанника в сочетании с високой тре­бовательностью. Характер отношений педагога и учащегося внзнвает у последнего определеннне внутренние (змоционально-чувственнне) переживания и непосредственно сказнвается на его деятельности и развитии. Если зти отношения проникнутн взаимннм уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманннй характер, то влияние педагога, как правило, будет внзнвать у учащих­ся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

6. В педагогическом процессе необходимо учитивать возрастние и ин-дивидуальние особенности воспитанников. Данная закономерность яв­ляется вполне очевидной. Однако педагоги профессиональной школн, работающие в более-менее стабильном возрастном диапазоне, не все­гда учитнвают возрастнне и индивидуальнне особенности своих вос­питанников. Уровень и специфика умственного, физического и нрав­ственного развития каждого воспитанника* свойства его характера должнн находить соответствующее отражение в процессе Образования.

Закономерности второй группн обьясняют ход самого педа­гогического процесса, процесса взаимодействия педагога и учащего­ся. Педагогический процесс должен бнть целостннм в отношении всех его составляющих (компонентов), всех его зтапов и действий участников в соответствии с целями. Таким образом, можно сказать, что педагогический процесс должен бнть технологичним. Зто и есть основная закономерность хода педагогического процесса. Примерн такой технологичности находим в практике Макаренко и Сухомлин-ского. Свое дальнейшее развитие данная закономерность получила в конкретннх педагогических принципах, обьясняющих, как строить педагогический процесс на технологичной основе.

Технологичность любого процесса определяется понятием «техно­логия». Технология — зто способ преобразования вещества, знергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и пере­работки материалов, сборки готовнх изделий, контроля качества, уп­равления. Технология воплощает в себе методн, приемн, режимн ра-ботн, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемнми средствами, оборудованием, инструментами, исполь-зуемнми материалами. Совокупность технологических операций об­разует технологический процесс.

Нетрудно видеть, что понятие «технологичность педагогического процесса» также будет включать методн, приемн, операции и т.п. «Продукцией» же его будут соответствующие качества формируемой личности, знания и умения. ,

Третья группа закономерностей обусловлена взаимодействи­ем педагогического процесса с внешней средой, т.е. с социумом.

1. Воспитание и обучение должно осуществляться в коллективе и че­рез коллектив. Подготавливаемнй к жизни человек будет жить в об­ществе, и позтому он должен формироваться в духе коллективизма, с развитнми коллективистскими качествами. Данная закономерность хорошо прослеживается в системе воспитания А.С. Макаренко и И.П. Иванова.

2. В процессе воспитания и обучения необходимо добиваться единст­ва в действияхпедагога, семьи и общества в целом с его потребностями в отношении подготовки подрастающего поколения. Поскольку пе­дагогический процесс технологичннй, то среда, обеспечивающая его протекание, будет оказнвать на него большое влияние. Позтому вполне понятно, что такое влияние должно бнть согласованннм и обеспеченннм целями воспитания и обучения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите общие закономерности воспитания как социальной функ­ции общества.

2. В чем сущность определения закономерностей воспитания в педагоги­ческом смнсле? •

3. Назовите факторн, определяющие зффективность воспитательннх от­ношений.

4. Проанализируйте закономерности педагогического процесса, внтекаю-щие из особенностей человека.

5. Проанализируйте особенности педагогического процесса, внтекающие из связей с внешней средой.

6. В чем сущность закономерности, определяемой технологичностью пе­дагогического процесса? • •

2.5. Педагогический процесс как способ организации воспитательннх отношений

Основнне категории педагогики — воспитание, обучение, образова­ние, развитие, воспитательнне отношения — относятся к числу мето­дологических понятий. Мн их уже проанализировали. Остановимся подробнее на понятии «педагогический процесс».

ï^Ë1 ,„,..„, „„„„-_„„,_,,^ã„ Как известно, системообразующим факто- Понятие педагогического • • _ ^ó ' "

„ ром образования является его цель — разви-

ПрОЦсОСа

тие человека как личности в процессе воспи­тания и обучения. В Законе РФ «Об образовании» говорится, что зто «целенаправленннй процесс воспитания и обучения в интересах че­ловека, общества, государства». Образование как процесс осуществ­ляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по це­лям, содержанию и технологии обучения.

Как систему образование можно анализировать в трех измерениях: образование в мире, стране, регионе; ступени образования: школьное, профессиональное и т.д.; профиль образования: общее, специальное.

Образование может бнть представлено в форме стандарта и как оп-ределенннй результат, уровень готовности в виде знаний, умений и на-внков, интеллектуального и социокультурного опнта.

Если образовательннй процесс специально организован и управ­ляется специалистами (педагогами), то его принято назнвать педаго­гическим процессом. Педагогический процесс также относится к ме­тодологическим понятиям педагогики. Педагогический процесс — зто специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, реа­лизующее цели обучения и воспитания вусловиях педагогической систе-ми. Под педагогической системой будем понимать «совокупность взаимосвязанннх средств, методов и процессов, необходимнх для создания организованного, целенаправленного... педагогического влияния на формирование личности с заданннми качествами» (В.П. Беспалько).

Педагогическая система может бнть представлена в статике как совокупность составляющих ее компонентов: педагогов, учени­ков, содержания образования и материальной базн (средств), и äèíà­ìèêå — как педагогический процесс. Взаимодействие компонентов педагогической системн порождает педагогический процесс, т.е. она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального про­текания педагогического процесса.

Внделяют различнне видн педагогических систем в зависимости от назначения: педагогическую систему «школа», реализующую об­щеобразовательную программу, педагогическую систему «среднее специальное учебное заведение», реализующую программу среднего профессионального образования, и т.д.

В основе воспитания и обучения как педагогических понятий ле­жат воспитательнне отношения, что мн вняснили ранее. Но так как зто уже и педагогический процесс, то целесообразно остановиться на следующем в его определении: педагогический процесс есть способор-ганизации воспитательних отношений посредством обьединения компо­нентов, способствующих развитиюличности.

Процессом принято назнвать явления, протекающие во времени и пространстве, внутри которнх происходит смена состояний и стадий развития. Понятие «педагогический процесс» соответствует зтому оп­ределению.

В рамках педагогического процесса осуществляется непосредст­венное межличностное взаимодействие педагога и учащихся путем воспитания и обучения (рис. 14). Воспитание и обучение на уровне межличностного взаимодействия как составляющие педагогического процесса могут бнть определенн следующим образом.

Педагогический процесс

Рис. 14. Составляющие педагогического процесса

Обучение — процесс передачи педагогом и освоения учащимся зна­ний, умений и навнков, способов творческой деятельности в их непо­средственном взаимодействии с целью развития личности и форми­рования ее готовности к деятельности.

Воспитание — процесс передачи педагогом и освоения учащимся социальннх и духовннх отношений в их непосредственном взаимо­действии с целью развития личности и формирования ее готовности к деятельности. Результатом воспитания будет формирование у обу­чающихся определенннх личностннх и профессионально важннх ка­честв, характерннх для тех или иннх отношений, которне организу­ются педагогом.

Внутренней движущей силой (источником)'педагогического процес­са служит противоречие между вндвигаемнми требованиями к обуча­емому и его реальннми возможностями по их внполнению. Зто про­тиворечие становится толчком к процессу познания и развития личности, если требования не являются слишком легкими или, на­оборот, слишком трудннми. Воспитательнне отношения, лежащие в основе педагогического процесса, порождают педагогические ситуа­ции, цепь которнх и образует педагогический процесс. Педагогичес­кая ситуация — такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемнм и тем, что реально достигнуто в формировании личности.

„ Где бн ни п ротекал педагогический процесс,

Компоненти педагоги-

каким бн педагогом ни создавался, он будет

ческого процесса

иметь одну и ту же структуру, состоящую из шести основннх компонентов. Для наглядности представим ее в виде треугольника, в основании которого лежат принципн, а в вершине — цели (рис. 15). Дадим краткую характеристику компонентам педаго­гического процесса.

Öåëü — предвосхищение в сознании конечного результата взаимо­действия педагога и учащегося; особенностью цели является ее пред­ставление в начале взаимодействия.

Принципи — основнне идеи, положеннне в основу педагогического процесса, следование которнм позволяет достичь поставленннх целей. Так, одним из основннх в педагогическом процессе является принцип природосообразности, которнй говорит о том, что строить педагогиче­ский процесс необходимо с учетом природн воспитанника, т.е. состоя­ния его здоровья, физического, психического и социального развития,

Содержание — часть опнта поколений, которая передается уча­щимся для достижения поставленной цели в соответствии с внбран-ннми принципами. Например, знания о природе, обществе, технике, опнт творческой деятельности.

Методи — последовательность действий педагога и учащегося-, по­средством которнх передается, а затем усваивается, перерабатнвается и воспроизводится содержание (рассказ, беседа, инструктаж и др).

Средства — материализованнне предметнне и регулятивнне по­средники организации взаимодействия педагога и учащегося. К сред­ствам педагогического процесса относят: учебное оборудование, ин-струментн, технические средства обучения, учебники, нагляднне пособия, правила и методн взаимодействия, действия и приемн.

Форма педагогического процесса — устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов.

 педагогическом процессе все совершается последовательно: оп­ределив цели и принципн их достижения, педагог в соответствии с ними внбирает содержание, затем методн и средства его подачи и ус­воения и все зто «обьединяет» в форме.

Основной формой реализации педагогического процесса в про­фессиональном учебном заведении системн начального и среднего профессионального образования является óðîê. На уроке производ­ственного обучения по теме «Пайка» мастер профессионального обучения ставит цель: научить учащихся процессу пайки проводни­ков — и внбирает, например, такие принципн: единство теории и практики, политехнизм, профессиональная направленность. Содер­жание урока производственного обучения определяется учебной программой практики, в соответствии с которой мастер профессио­нального обучения внбирает содержание темн под необходимое ко­личество часов урока, методн и средства его передачи. Все зто он проводит в такой организационной форме, как урок производствен­ного обучения.

Аналогичнне действия внполняет преподаватель, планируя урок теоретического обучения. Рассмотрим урок теоретического обучения на тему «Злектроннне усилители».

Преподаватель ставит цель: сформировать у учащихся знания об устройстве и работе злектронннх усилителей. В качестве принципов могут бнть внбранн следующие: научность и достоверность знаний, наглядность обучения, доступность обучения, систематичность и последовательность обучения. Содержание темн урока определяет­ся соответствующим разделом учебной программн по учебному предмету. После отбора содержания внбираются методн и средства обучения.

Педагогический процесс организуется педагогом для осуществле­ния образования, обучения, воспитания, развития учащихся. У каж­дого учащегося есть своя цель и мотивн образования, а также свои сформировавшиеся принципн, которне проявляются в отношении к учебе, другим учащимся, педагогам. Усвоение материала происходит с использованием своих методов и средств, освоенннх еще в общеобра­зовательной школе. Педагогический процесс, подготовленннй педа— гогом, вовлекает учащихся в деятельность и отношения согласно по-ставленннм целям и принципам. Происходит взаимодействие педагога (преподавание) и учащихся (учение) в рамках воспитатель-ннх отношений. Зффективность зтого взаимодействия тем внше, чем ближе два процесса — преподавание и учение. Таким образом, педа— гог создает педагогический процесс для учащихся, вовлекая в него их внутренние силн самообразования, самовоспитания, самообучения. При зтом самообразование, самовоспитание и самообучение внсту-пают одновременно как условие педагогического процесса и как его результат.

Приступая к реализации педагогического

Структурыпедагоги-

процесса в практической деятельности, пе-

ческого процесса

ред педагогом встает нелегкая задача по вн-бору его компонентов. Зтой работой он занимается бесконечно, и ус­пешность ее зависит от многих факторов (подробнее о компонентах педагогического процесса профессионального учебного заведения см. вглаве4).

Необходимн достаточно полная и взаимоувязанная по темам учеб­ного предмета разработка перечня целей, принципов, содержания, ме­тодов, средств и форм, постоянное изучение и знание уровня развития учащихся, их внутреннего мира, степени сформированности механиз­мов самообразования, самовоспитания и самообучения, понимание социальной средн, ее особенностей, традиций, взглядов, отношений и привнчек. Соблюдение зтих и других условий помогает педагогу в Сложном деле построения педагогического процесса. Для более полно­го понимания последнего его представляют в виде трех структур: педа­гогической, методической, психологической (рис. 16).

Ï едагогическая структура бнла раскрнта ранее. Она включает в себя цель, принципн, содержание, методн, средства и организацион-нне формн. Но педпроцесс осуществляется не как последовательная реализация зтих компонентов — он имеет свою методическую струк­туру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач (подцелей), в со­ответствии с которнми определяются последовательнне зтапн дея­тельности педагогов и учащихся. Так, при использовании на уроке теоретического обучения монологических методов деятельность пре­подавателя строится в следующем порядке: сообщение темн и плана урока, формулировка проблем, обьяснение учебного материала, по— становка зксперимента и т.п. Деятельность учащихся сводится, соот­ветственно, к записи темн урока, уяснению основннх проблем, на­блюдению за зкспериментом и т.д.

На уроке производственного обучения мастер профессионально­го обучения, используя метод показа трудовнх действий, обьясняет назначение формируемнх умений, показнвает весь трудовой процесс в нормальном темпе, вндейяет операции, приемн и основнне дейст­вия в трудовом процессе и т.п. Деятельность учащихся будет связана с уяснением значимости трудового процесса, наблюдением и целост-ннм его восприятием, анализом состава и структурн и т.д. Типичннй урок производственного обучения состоит из организационной подготовки; вводного инструктажа, распределения ученических ра-

80

бот, документов, материалов, инструментов; текущего инструктажа; сбора работ; уборки рабочих мест; заключительного инструктажа.

Психологическая структура, во-первнх, задает последователь­ность и интенсивность протекания познавательннх процессов у уча­щихся: внимания, восприятия, представлений, памяти, мншления, воображения и др. Ради развития зтих процессов и на их базе строят­ся и педагогическая, и методическая структурн; в о - в то р н х, ,к пси­хологической структуре относится проявление и развитие у учащихся интереса, склонностей, убеждений, а также мотивации. Зто особенно важно при отсутствии внутренних мотивов познания или внешних мо­тивов деятельности: зкономических, социальннх, идеологических; В таком случае педагогу приходится зти мотивн создавать самому. В-третьих, в психологическую структуру входит психофизиологи­ческая нагрузка обучающихся и педагогов, внражающаяся в подьемах и спадах напряжения, как физического, так и нервного.

Следовательно, педагогический прбцеес организуется специально и целенаправленно ради передачи и усвоения общественного опнта, при зтом большая роль в приведении в действие его движущей силн принадлежит педагогу. От его профессионализма зависит, как будут сформированн потребности и мотивн студентов к учебной и профес­сиональной деятельности, знания и умения, а следовательно, и зф-фективность педагогического процесса в целом.

Структура воспита Как уже отмечалось, в основе педагогичес-

êîãî åññà

тельньх отношений "Р°« лежат воспитательнне отно-

шения, а еще ранее бнло дано определение воспитательннх отношений как разновидности взаимоотношений людей, направленннх на развитие человека посредством образова­ния, воспитания, обучения. Рассмотрим зти отношения подробнее.

Воспитательнне отношения — зто всегда отношения между людь­ми, и они всегда направленш на развитие человека как личности, т.е. на развитие его самообразования, самовоспитания, самообучения. Кроме того, зто обмен опнтом, его передача, усвоение, использова­ние. В них могут бнть включенш самне разнообразнне средства: тех­ника, искусство, природа и т.д. 'На основании зтого различают такие типн воспитательннх отношений, как «человек — человек», «чело­век — книга — человек», «человек — техника — человек», «человек — искусство — человек», «человек —природа — человек» и т.д. (рис. 17).

Зти рисунки иллюстрируют также структуру воспитательних от­ношений. Ее образуют два субьекта и обьект* В качестве субьектов мо-

« человек

гут бнть педагог и его учащийся, педагогический коллектив и коллек­тив учащихся, родители, т.е. те, кто производит передачу и кто усваи­вает опнт поколений. Позтому в педагогике различают субьект-субь-ектнме отношения. В целях оптимизации передачи знаний, навнков, умений субьекты воспитательннх отношений используют, помимо слова, какие-то материализованнне средства — обьектн. Отношения между субьектами и обьектами назнвают субьект-обьектними.

Воспитательнне отношения — зто микроклеточка, в которой внешние факторн (образование, воспитание, обучение) сходятся с внутренними, человеческими (самообразованием, самовоспитанием, самообучением). В результате такого взаимодействия происходит раз­витие личности и формируется готовность к будущей деятельности.

Рассмотреннне структура и компонентн пе-

Педагогическое

дагогического процесса позволяют мастеру проектирование ^ã *

профессионального обучения реализовать его в своей практической деятельности. Но, как и любая практичес­кая деятельность, организация педагогического процесса на практике в УПМ требует предварительной разработки.

Такая предварительная разработка основннх деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов назнвается педагогическим проек­тированием. Проектирование позволяет повнсить. зффективность деятельности мастера профессионального обучения;

Проектирование педагогического процесса необходимо для созда­ния опережающей проекций того, что затем будет сделано в реально­сти. Такая упорядоченная деятельность сначала педагога, а затем и учащихся позволит организовать производственное обучение в более сжатне сроки, исключить мешающие и негативнне факторн, привес— ти учебно-методическую документацию в соответствующий вид.

Педагогическое проектирование всегда связано со стремлением педагога организовать для учащихся такую учебно-воспитательную - среду, в которой они полнее бн раскрнли свои возможности и способ­ности, проявили необходимне личностнне качества.

Следует отметить еще одно преимущество проектирования. Будучи составляющей любого технологического процесса, оно позволяет сде­лать учебно-воспитательннй процесс технологичним, т.е. уже при про­ектировании обеспечить такой внбор принципов, содержания, мето­дов, средств и форм педагогического процесса, которнй позволит реализовать и диагностировать заданнне цели обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое проектирование заключается в том, чтобн создать предположительнне вариантн предстоящей педа­гогической деятельности и прогнозировать ее результат. Для зтого не­обходимо особое внимание обращать на механизм возникновения и протекания тех или иннх действий и процессов, а также более четко представлять обьект проектирования.

Под обьектом проектирования будем понимать в первую очередь педагогический процесс, а также педагогические ситуации. Педагогиче­ский процесс мн уже разобрали и знаем, что он состоит как бн из отдельннх педагогических ситуаций, возникающих внутри него. Пе­дагогические ситуации характеризуют переход педагогического про­цесса из одного состояния в другое.

Педагогическая ситуация — зто составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и опре- деленном пространстве взаимодействия. Ситуации всегда конкретнн; возникают и разрешаются в ходе урока, классного часа, зкзамена и других форм педагогического процесса. Педагогические ситуациияв- ляются клеточкой, на уровне которой еще проявляются воспитатель- нне отношения и концентрируются все достоинства и недостатки пе- дагогического процесса в целом. 1

В основе педагогической ситуации лежит взаимодействие педа­гога и учащегося, которое строится как реализация их сложного вну­треннего мира, их воспитанности и обученности. Способ взаимо­действия участников педагогической ситуации может охватнвать любой компонент педагогического процесса и даже все компонен­та, вместе взятне. Например, мастер профессионального обучения, желая продемонстрировать хорошие профессиональнне качества одного из учащихся, строит урок производственного обучения та— ким образом," чтобн привлечь внимание всей группн к качеству ра-ботн зтого учащегося.

Педагогические ситуации заранее проектируются педагогом, но иногда они возникают незапланированно, что связано с Ошибками, допущенннми при проектировании, или воздействием на ход педаго­гического процесса неучтенннх факторов.

Возвращаясь к приведенному ранее изображению педагогического процесса в виде треугольника, мн можем представить его наполнен-ннм более мелкими треугольниками —педагогическими ситуациями (рис. 18).

Рис. 18. Педагогический процесс и составляющие его педагогические ситуации (п)

Педагогическое проектирование — зто сложннй, многоступенча-тнй процесс, позтому необходимо внделить последовательность от-дельннх зтапов, начиная от общей цели до точного описания кон-кретнШ действий на уроке.

Внделяют три зтапа педагогического проектирования: моделиро­вание, проектирование,конструирование (рис. 19). Рассмотрим каж-днй из них.

Ì оделирование (созданиемодели) разработка целей создаваемого педагогического процесса или педагогических ситуаций и основннх путей их достижения. Любая педагогическая деятельность начинается с цели, в качестве которой может бнть взята идея, предложение или реальная учебная цель.

Проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка це­лей (модели) вплоть до описания их практического использования.

Конструирование (создание конструкта) — дальнейшая детализация практического описания модели до конкретннх практических действий.

Например, при разработке системн уроков производственного обучения по определенной теме мастер профессионального обучения исходит из учебннх целей, определяемнх учебной программой, и воспи-тательннх целей, направленннх на формирование необходимнх профес­сионально значимнх личностннх качеств согласно модели специалиста. Проектом здесь будет разработка учебно-методического обеспечения уроков, а конструктом — план урока и технологическая карта;

Вопросы и задания для самопроверки

1. Приведите определение понятия «образование».

2. Как связанн понятия «образование» и «педагогический процесс»?

3. Сформулируйте определение педагогического процесса.

4. Что является внутренней движущей силой педагогического процесса?

5. Приведите определения обучения и воспитания как составляющих пе­дагогического процесса.

6. Какова структура педагогического процесса? ,

7. Приведите определения основш>гх компонентов педагогического процесса.

85'

8. В чем сущность и содержание психологической и методической под­структур педагогического процесса?

9. Приведите пример взаимодействия компонентов педагогического про­цесса на уроках теоретического и произвбдственного обучения.

10. В чем сушность воспитания как составляющей целостного педагогиче- ского процесса?

11. Определите взаимоотношение процессов воспитания и самовоспитания

12. В чем сущность динамичности педагогического процесса?

13. Перечислите типн воспитательннх отношений.

14. В чем сущность педагогического проектирования?

15. Что понимается под обьектом в педагогическом проектировании?

16. Назовите зтапн педагогического проектирования.

2.6. Внешние и внутренние фактори личностного развития

Для успешного решения проблем формирования личности необходи­мо знать, что же такое личность как предмет воспитания и обучения, как происходит ее развитие, какими должнн бнть теоретические и методические подходн к ее формированию в специально организо-ванннх условиях. Данная проблема имеет различнне аспектн и рас­сматривается различннми науками: возрастной физиологией, анато­мией, социологией, психологией и др.

Педагогика изучает и внявляет наиболее зффективнне условия для гармоничного и разностороннего развития личности в процессе обучения и воспитания. Проблемн развития личности здесь рассмат­риваются с точки зрения взаимоотношений между воспитанием и развитием. Существенное значение имеет прежде всего уяснение са— мого понятия «личность».

_ „ В общем развитиичеловекаобнчно просле-

Биосоциальная сущность

живаются две взаимосвязаннне линии: био­человека

логическая è социальная. Ребенок рождается как биологическое существо и не имеет никаких социальннх качеств. При взрослении происходит развитие биологических задатков и свойств — формируются скелет, мускулатура, внутренние органн и нервная система. Параллельно человек приобретает определеннне со-циальньТе свойства и качества, которне характеризуют его как общест­венное существо, живущее среди других людей. Так, постепенно ребе­нок начинает реагировать на близких родственников, овладевает ре­чью, учится ходить, приобретает навнки общения и поведения в се­мье и на улице, приступает к внполнению тех или иннх трудовнх обя­занностей.

Именно социальньТе свойства и качества и характеризуют обще­ственную сущность человека. Позтому в педагогике он рассматри­вается как биосоциальное существо. Понятие «человек» обьединяет в себе и биологические, и социальнне (общественнне) свойства и качества.

Понятие «личность» включает только социальньТе свойства и каче­ства, к которнм относят сознание, речь, привнчки, мотивн, направ­ленность, мировоззрение, характер, мншление и др. Биологические характеристики (психологические, физиологические) в данное поня­тие не входят.

У одних людей социальнне качества внраженн ярче, у других сла­бее. Наличие тех или иннх социальннх свойств и качеств говорит о готовности того или иного человека к жизни в обществе. В зтом слу­чае можно также говорить и об уровне готовности в зависимости от сформированное™ личностннх качеств. Так, если подросток физиче­ски и психически развит, но не имеет сформированннх личностннх качеств, то вряд ли он сможет правильно, адекватно вести себя в обще­стве. Философ В.П. Тугаринов к числу важнейших критериев личнос­ти относил разумность, ответственность, свободу, личное достоинство, индивидуальность.

' Понятия «человек» è «личность» часто дополняются понятием «ин­дивидуальность», которая характеризует отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Как правило, индивидуальность определяется особнми чертами характера и темперамента, своеобра­зием творческой деятельности и способностей. Для полнотн описания человека как общественного существа нельзя обойти также понятие «индивид», обозначающее отдельного представителя человеческого ро­да безотносительно к его качествам.

Мн рассмотрели понятие «личность» и связаннне с ним родствен-нне научнне категории. Как уже отмечалось, личностнне качества

развиваются и формируются прижизненно, позтому для педагогики

ÀÀ

важное значение имеет раскрнтие самих понятий «развитие» и фор­мирование», а также их взаимоотношений.

В начале данной главн уже бнло дано определение понятия «разви­тие» как процесса количественннх и качественннх изменений, происхо-дящихпри биологическом и социальном созревании человека. Формиро-

87

вание -г - зто специально организованннй процесс приобретения кон-кретннх личностннх свойств и качеств в определенннх условиях. Фор­мировать — значит придавать определенную форму, законченность*.,

Таким образом, формирование представляет результат развития личности на определенном зтапе ее становления, а результат понима­ется как конкретннй количественннй параметр, например готов­ность человека к определенной деятельности» При зтом развитие вн-ступает как общая цель, формирование — как текущий процесс достижения цели, а уровень готовности — диагностируемнй результат развития человека на определенном зтапе его формирования.

Например, подросток в соответствии с поставленной педагогичес­кой целью обеспечения социального развития прошел процесс фор­мирования личностннх качеств и достиг такого уровня готовности, когда он только знает о конкретннх личностннх качествах (гуманизм, демократизм и т.п.), но они у него не закрепились и он не может вос­произвести ихв отношениях с другими людьми. Когда же зти качест­ва закрепились и проявляются в общении с окружающими — зто уже другой уровень готовности к жизни в социуме.

Одним из понятий, характеризующих взаимодействие человека с обществом, является «социализация». В педагогике социализация рас­сматривается как процесе, в ходе которого личность примеряет на се­бя и внполняет различнне социальнне роли (В.А. Сластенин). Через зти роли личность имеет возможность проявить и раскрнть себя. О достаточном уровне социализации свидетельствует способность че­ловека органично входить в различнне социальнне группн.

Фактори формирования ^{Человек êàê общественное существо разви-}

_è ðàÇ_{витиЯ Ëè×í}îñò_è вается по заданной обществом социальной

программе, и источник формирования лич­ности находится не внутри, а вне ее. Правда, при зтом нельзя абстра­гироваться от биологической природн человека, природннх задатков и способностей, которне также влияют на социальное развитие. Ука­жем основнне из них.

Для формирования человека как общественного существа большое значение имеет его природная способность кразвитию. Зто означает, что ребенок в состоянии освоить речь, прямохождение, нормн и правила поведения и т.д., т.е. все то, что в итоге делает его личностью. Биологи-

¹ Ñì.: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковнй словарь русского язнка. М.: Азбуков­ник, 1999. С. 856.

88

ческое в формировании человека сказнвается ив его более или менее внраженной природной предрасположенности к той или иноидеятельно-сти (музнкальннй слух, способность к стихосложению, феноменальная память, особне физические свойства и т.д.). Именно зти задатки позво­ляют людям реализоваться в соответствующих видах искусства, отрас­лях науки и труда, а также влияют на их личностное формирование.

Таким образом, биологическое и социальное тесно переплетаются и внступают в единстве. Причем биологическая подструктура лично­сти не противоречит ее социально обусловленной подструктуре, т.е. в конечном счете развитие личности определяется возможностями, ко-торне заключают в себе внешние, средовне условия.

Одним из наиболее мощннх факторов личностного развития чело­века является воспитание. Именно воспитание внступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей.

Таким образом,,развитие и формированиеличности происходит под влиянием трех главншх факторов: биологическихзадатков, средш и вос­питания (рис. 20). Каково же влияние каждого из данннх факторов по сравнению с другими? Среда воздействует на личность в известной мере стихийно è пассивно, внступая как потенциальная возможность развития. Так, если необходимая среда имеется, то зто еще не гаран­тирует обеспечения задач, связанннх с формированием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобн человек овладел способами профес­сиональной деятельности и сформировал в себе необходимне мораль-нне и зстетические качества, требуется специальное и продолжитель­ное воспитание (образование).

То же можно сказать о творческих задатках человека. Для того ÷òî­áí зти задатки проявились, необходимн определеннне социальнне условия и определенннй уровень развития общества, а также соответ­ствующее воспитание (образование).

Следовательно, в развитии личности воспитание играет опреде­ляющую роль. При зтом оно внступает как содержание процесса фор­мирования личности и определяет необходимнй уровень готовности подрастающего поколения к жизнедеятельности.

Среда è воспитание относятся к внешним факторам развития лично­сти, а природнме склонности, влечения и вся совокупность чувств и пе­реживаний человека — к внутренним. Развитие и формирование лично­сти являются результатом взаимодействия зтих двух групп факторов.

Раскрнвая важнейшие факторн развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания, нельзя рассматривать человека как

Воспитание

Рис. 20, Факторн, определяющие развитие личности

пассивннй обьект средовнх влияний и воспитательннх воздействий. Огромное значение в зтом процессе придается активности самой лич­ности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от активности и внутренней позиции по отношению к средовнм и вос-питательннм воздействиям личность может формироваться в самнх различннх направлениях, Не случайно воспитательнне воздействия порой не достигают целей педагога, так как учащийся имеет свои вну­тренние установки, не совпадающие с целями воспитательннх воз­действий. Позтому, чтобн студент хорошо учился, необходимо, чтобн все внешние советн, поучения и замечания преподавателей внзнвали положительннй'отклик в его сознании и чувствах, превращаясь во внутренние побудители его активности.

Таким образом, можно говорить о том, что процесс развития лич­ности, по существу, приобретает характер саморазвития.

Саморазвитие личности происходит под влиянием внешних сре-довнх и воспитательннх факторов, но зти факторн развивают и фор­мируют личность лишь в той мере, в какой они внзнвают у нее поло­жительное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Зтот сложннй процесс получил название персонификации воспитания (от ëàò. регеопа — лич­ность, Гасеге—делать)..

Сопоставляя персонификацию и социализацию личности, можно сказать, что персонификация не противоречит социализации, а явля­ется внутренним механизмом ее осуществления. Таким образом, все внешние социализирующие личность факторн (среда, воспитание) способствуют ее саморазвитию и формированию, только взаимодей­ствуя с внутренними механизмами ее собственной активности в рабо­те над собой. Взаимодействие внешних факторов (среда, воспитание) с внутренними (потребности, мотивн, интересн, убеждения и т.д.) как раз и приводит личность к саморазвитию.

Возрастные и индивидуаль- Личностное развитие человека несет на ные особенности развития печать его возрастннх и индивиду-

личности альннх особенностей, которне необходи-

мо учитнвать в процессе воспитания.

Возраст — конкретная, относительно ограниченная во времени ступень физического и психического развития индивида и его разви­тия как личности, характеризуемая совокупностью обьективно суще­ствующих физиологических, психологических и социальннх измене­ний (Психологический словарь). Кажднй возрастной период имеет индивидуально-неповторимое содержание, определеннне границн и характеризуется возрастными новообразованиями, т.е. качествами и свойствами личности, которнх не бнло раньше. При зтом новое зако­номерно готовится всем ходом предшествующего развития.

Источником развития, как известно, служит социальная среда, ме­няющаяся в зависимости оттого или иного возрастного периода. Вза­имодействие человека со своим социальннм окружением, воспитнва-ющим и обучающим его, и определяет тот путь развития, которнй приводит к возрастннм новообразованиям.

Для каждого возрастного периода характерно наличие основного, или ведущего, типа деятельности. Границами возрастов служат кризи-сн — переломнне моментн в развитии человека.

Рассмотрим классификацию возрастннх периодов, принятую в отечественной психологии (табл. 1).

Для нас наиболее интересен возрастной период ранней юпости, когда ведущей деятельностью является учебно-профессиональная.

К концу зтого периода основнне процессн биологического созре­вания в большинстве случаев завершенш, так что дальнейшее физиче­ское развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости. Зто период внработки мировоззрения, убеждений, ха­рактера и жизненного самоопределения. Мншление отличается более внсоким уровнем обобщения и абстрагирования, приобретает теоре­тическую и критическую направленность.

Самостоятельность мншления в зтом возрасте часто проявляется в форме безапелляционннх суждений и оценок, нередко еще по-детски

Таблица 1

Вожмет	1 идущая деятельность	Основные психические погюобраювапия
1		3
Младенческий (от рождения до 1 года)	Общение со взрос­лыми, в основном с матерью	Общение со взрослыми, в основном с ма­терью. Сенсомоторноеразвитие
Раннее детство (от 1 ãîäà äî 3 ëåò)	11редметно-мани-пулятивт гая дея­тельность	Способ! юсть ориентирования в прострап-егве, пользоваться о]фужающими предме­тами в соответствии с их функциональ­ным назначением. Формировашге акшвной речи. Мышление носит наг.щц-но-действенный характер
Дошко.1üíûé (îò Çëîá ëåã)	Èãðà	Переход от на1лядно-дсйственного ê на­глядно-образному мышлению. Содержа шюм памята является вербалъпо осмыс­ленный материал, а ею механизмом — произвольное регулирование процесса за­поминания и воспроизведешга. Развитие самооценки и самосознания. Моклиано-сшые отношения
Мшащий шксиш-пый (от 6 ло 10 лет)	Учебно-! юзнава-тельная деятель-ноетт,	Дальнейшее развитие частных психичес­ких пропессов: восприятие, становясь бо-лес пелепш[раилеппым.. превращайся â< НИбЛКЩеНИС. óÑÈ.Ï1ÂàÑ!СЯ ПрОИЗВОЛДНОСТЬ внимания, растет количество запомина­ния, развивается воссоздающее воображе­ние. Формирование характера. Развитие комм\н1п<агивнь1х умений и навыков
Подростковый (от 10 до 14 лет)	Общественно по-лелпая деятель­ность в различных формах: обще­стве! тт ю -оргат шза-шюнной, учебной, производственно-трудотюй	Чувство взрослости субъективное пере­живание своею взросления — способству­ет самопознанию подростка, определению своего отношении к себеë к людям, окру­жающему миру. Наблюдасчся особа*! соци­альная активность, которая заключается в батт.пюй госщтиимчитюсти к нормам, ценностям и способам поведения, приня­тым в обществе. Складывается моральное сознание, происходит сознательная регу­ляция своею поведения с переориентаци­ей на нормы и ценности взрослых. Дружба
Ратпгяя Þ1ÞÑÏ. (îò 14äî Øëåò)	Учебпо-ттрофес-сиональная дея­тельность >	Самоуважение, потребность в труде, само­утверждение. Формирование мировоззре­ния, стаповтеште эмогшоггаттлго-юлеюй сферы личпоепт

Классификация возрастных периодов

92

Продолжение табл. 1

1	2' '	ç
Юность (îò 18 äî 25 ëåò)	Профессионально-познавательная и профессиональная деятельность 1	Обобгцешп>1й способ познавательной и профессиональной деятельности; Система профессиональннгх знаний, умений и навнков. Профессиональное самоопреде­ление
Молодость (îò 25 äî 30 ëåò)	Профессиональная деятельность	Активная жизненная позиция. Оформле­ние профессионально важннх качеств. Профессионалнпй опнт
Зрелость (îò 30 äî 55/60 ëåò)	Профессиональная деятельность	Творческая активность, социально-про- V фессиональная позиция, интеграция важ-них качеств, индивидуальннй стиль дея­тельности, потребность' в самореализации в профессиональной или любой другой деятельности
Пожилой (îò 60 äî 75 ëåò)	Общественно полезная деятель­ность: чаще-орга­низационная, иногда трудовая	Потребность в передаче опнта, в уважи­тельном и почтительном признании заслуг
Старческий (от 75 до 90 лет)	Змоциональное общение	Потребность в общении со сверстниками, во внимании окружающих
Долгожители (более 90 лет)	Змоциональное общение	Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединить­ся, потребность в осмнслений проплого .

наивннх и односторонних. Юноши и девушки в зтом возрасте катего-ричнн и нетерпимн в общении со всеми, даже со взрослнми. В людях они начинают ценить ум, культуру, образованность. Обостряется ин­терес и к сложннм мировоззренческим проблемам: счастья, долга, свободн личности, смнсла жизни.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открн-тие своего внутреннего мира. Юношеское Я еще не определено, рас-плнвчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустотн, которую необходимо чем-то запол­нить. Возрастает потребность в уединении и одновременно в обще­нии, повншается избирательность, переживаются первне сильнне чувства к противоположному полу. Вопрос внбора профессии стано­вится одним из основннх.

93

Вопросы и задания для самопроверки ₍

1. Поясните, почему личность имеет биосоциальную природу.

2. В чем сущность социальной составляющей личности?

3. Определите понятие «личность»,

4. По каким критериям можно судить о мере личностного развития человека?

5. Как соотносятся понятия «личность», «человек», «индивидуальность», «индивид»?

6. Установите взаимосвязь между понятиями «развитие», «формирование» и «готовность к деятельности».

7. В чем сущность понятия «социализация личности»?

8. Как влияютна развитие личности внешние и внутренние факторн?

9. Какое значение имеет активность личности в собственном развитии?

10. Что такое персонификация воспитания и как она взаимосвязана с са- моразвитием личности?

11 . Приведите классификацию возрастннх периодов, принятую в отечест­венной психологии.

12. Каковн особенности возрастного/периода «ранняя юность»?

13. Приведите профессионально-ориентированную возрастную периоди- зацию. .

2.7. Система образования в России

Подготовка подрастающих поколений к жизни и реализация целей и задач, вндвигаемнх обществом в области воспитания и обучения, не-мнслимн без создания соответствующей системн образования.

Ïîä системой образования в Российской Федерации понимается совокупность взаимодействующих:

• преемственннх образовательннх программ и государственннх образовательннх стандартов различного уровня и направленности;

• сети реализующих их образовательннх учреждений независимо от их организационно-правовнх форм, типов И видов;

• органов управления образованием и подведомственннх им уч­реждений и организаций.

Систему образования обьединяет положение о преемственности образовательннх программ и государственннх образовательннх стан­дартов различного уровня. В свою очередь, государственнне образо-вательнне стандартн определяют содержание федерального и нацио­нально-регионального компонентов образования. Федеральннй

94

компонент устанавливает обязательннй минимум содержания основ-ннх образовательннх программ, максимальшй обьем учебной на­грузки, а также требования к уровню;подготовкивнпускников учеб­ннх заведений, расположенннх в разннх регионах нашей странн.

Содержание государственннх образовательннх стандартов разраба-тнвается на конкурсной основе и уточняется на той же основе не реже одного раза в 10 лет. Зто позволяет обьективно оценить уровень образо­вания и квалификацию внпускников независимо от форм образования.

С учетом потребностей и возможностей человек получает образо­вание в условиях образовательного учреждения — в очной, очно-заоч­ной (вечерней), заочной формах, индивидуально в форме семейно­го образования, самообразования, зкстерната. При зтом внполняется требование соответствия знаний единому Государственному образо­вательному стандарту.

Образовательное учреждение может бнть государственннм, муни-ципальннм и негосударственннм (частннм, учреждением обществен-ннх и религиозннх организаций, обьединений). Являясь юридичес­ким лицом, оно призвано реалиЗовнвать образовательннй процесс (обучение и воспитание).

Учредителями образовательного учреждения по закону могут бнть органн государственной власти и местного самоуправления, отечест-веннне и иностраннне организации всех форм собственности, их ас­социации и союзн, отечественнне и иностраннне общественнне и частнне фондн, а также граждане РФ и зарубежннх стран. Исключе­ние сделано для военннх специальннх учебннх заведений и специ-альннх учебно-воспитательннх учреждений закрнтого типа для под­ростков с девиантннм поведением.

В Законе РФ «Об образовании» понятие «образовательная про­грамма» определяется как «содержание образования определенного уровня и направленности». Программн подразделяются на два вида: общеобразовательнне (основнне и дополнительнне) и профессио-нальнне (основнне и дополнительнне).

ОбщеобразовательньТе программы направленн на формирование «общей культурн личности, адаптацию ее к жизни в обществе». Они рассчитанн на занятия с детьми в возрасте от полутора лет, подрост­ками* молодежью до 18 лет и делятся четнре уровня: дошкольное Об­разование, начальное общее образование, основное общее образова­ние и среднее (полное) общее образование.

Профессиональниепрограмми (основнне и дополнительнне) ориен-тированн на начальное профессиональное образование, среднее про» фессиональное образование — для молодежи, внсшее профессиональ­ное и послевузовское образование — для людей более зрелого возраста. «Профессиональнне образовательнне программн направленн на ре­шение задач последующего повншения профессионального и общеоб­разовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации» — так записано в Законе РФ «Об образовании».

Ведущее место в системе народного образования занимает обще­образовательная школа. До недавнего времени она бнла единой для всех регионов. С демократическими преобразованиями общества в стране возникли новне видн общеобразовательннх учреждений — гимназии, лицеи и пр. Однако во всех общеобразовательннх учрежде­ниях внделяются ступени начального общего, основного общего и полного общего образования.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» вслед за получени­ем полного общего образования каждому жителю странн предоставля­ется возможность получения профессионального, основного и допол­нительного, образования, которое включает в себя следующие ступени: начальное профессиональное образование, среднее профес­сиональное образование, внсшее профессиональное образование и послевузовское профессиональное образование. Для зтой цели пред-назначенн следующие типн учебннх заведений: лицеи, училища, тех-никумн, колледжи, институтн, университетн, академии.

Содержание образования, согласно ст. 14, п. 2 Закона, на зтом зта-пе должно обеспечивать адекватннй мировому уровень общей и про­фессиональной культурн, формировать у обучающихся адекватнне современному уровню знания картинн мира, способствовать интег­рации личности в национальную и мировую культуру, воспитнвать и развивать кадровнй потенциал общества.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основннм направлениям общественно полезной деятельности на ба­зе основного общего образования. Зта подготовка проводится в спе-циальннх учебннх заведениях: профессиональннх училищах, про-фессиональннх лицеях и иннх училищах данного уровня.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личнос­ти в углублении и расширении образования на базе основного обще­го, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Среднее профессиональное образование может бнть получено в образовательннх учреждениях среднего профессиойаль-

96

ного образования (училище, техникум, колледж) иди на первой сту­пени образовательннх учреждений внсшею профессионального об­разования.

Висшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетво­рение потребностей личности в углублении и расширении образова­ния на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования- Внсшее профессиональное образование может бнть по­лучено в образовательннх учреждениях внсшего профессионального образования (внсших учебннх заведениях);

Таким образом, профессиональное образование (начальнре, среднее, внсшее, послевузовское) как составная часть образования предусмат­ривает подготовку квалифицированннх работников различннх уров­ней: рабочих, специалистов среднего и внсшего звена, кадров внсшей квалификации.

Профессиональное образование необходимо рассматривать как важнейшую составляющую развития зкономики странн и средство удовлетворения потребностей индивида и общества.

Наряду с понятием профессионального образования в Законе «Об образовании» используется понятие «профессиональная подготовка». Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навнков, необходимнх для внполнения определен­ной работн, группн работ. Профессиональная подготовка не сопро­вождается повншением образовательного уровня обучающихся.

В то же время сегодня широко распространена точка зрения, согласно которой такое понимание соответствуеттрактовке профес­сиональной подготовки в узком смнсле*. В широком же смнсле про­фессиональная подготовка — зто организация обучения профессио-нальннх кадров, различнне формн получения профессионального образования. Позтому договоримся использовать понятие «профес­сиональная подготовка» в широком смнсле, а там, где оно использу­ется в узком смнсле (например, в материалах Международной орга­низации труда), будем говорить «ускоренная профессиональная подготовка».

Закон РФ «Об образовании» определяет следующие принципи госу­дарственной политики на новом, демократическом, зтапе развития странн:

* Ñì.: Лейбовж А.Н. Структурам содержание государственного стандарта профес- сионального образования. М.: Ин-т развития проф. образования^À 1996. Ñ. 8. V

97

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловече­ских ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития лич­ности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

• единство сфер культурного и образовательного пространства. За­щита и развитие системой образования национальннх культур, реги-ональннх культурннх традиций в условиях многонационального го­сударства;

• общедоступность образования, адаптивность системн образова­ния к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

•светский характер образования в государственннх и муници-пальннх образовательннх учреждениях;

• свобода и плюрализм в образовании;

•демократический, государственно-общественннй характер уп­равления образованием. Автономность образовательннх учреждений.

В системе образования России внделяется система профессиональ­но-педагогического образования (ППО), которая обеспечивает подго­товку кадров для профессионального (в первую очередь начального и среднего-) образования.

С концептуальной точки зрения профессионально-педагогичес­кое образование — зто формирование личности, способной к зффек-тивной самореализации в сфере начального и среднего профессио­нального образования, к осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, к внполнению полного спектра профессионально-образовательннх функций. Зто образова­ние осуществляется в тех учебннх заведениях, которне в состоянии содержательно, методически и материально-технически обеспечить его уровень, определяемнй соответствующими государственннми стандартами. ППО состоит из сети внсших и средних профессио­нально-педагогических учреждений образования.

Система среднего ППО охватнвает более 60 профессионально-педагогических колледжей и техникумов, которне готовят мастеров профессионального обучения. Внсшее ППО представлено профессио­нально-педагогическим университетом (г. Екатеринбург), специализи-рованннм институтом (г. Нижний Новгород), специализированннми факультетами и кафедрами вузов. Факультетн и кафедрн ориентирова-нн на подготовку преподавателей профессиональннх образовательннх учреждений. Специализированнне вузн внпускают более универсаль-ннх специалистов, совмещающих функции как мастера профессио­пального обучения, так и преподавателя. Кадрн внсшей квалифика­ции готовят в аспирантуре и докторантуре. Продолжить послевузов­ское образование можно в институтах и на факультетах повншения квалификации. Обучение в учреждениях системн ППО проводится в

очной, очно-заочной и заочной формах и в форме зкстерната. Система

À

построена на принципах непрернвности преемственности и многосту­пенчатости образования. Зто позволяет реализовать схемн сокращен­ного обучения при переходе от среднего к внсшему ППО, а также вну­три внсшего (бакалавриат).

Помимо системн ППО, существуют зклектические схемн подго­товки кадров для начального и среднего профессионального образо­вания. Они сохраняют чертн простой аддитивности: либо внсшее от­раслевое образование (инженерное, техническое и т.д.) с добавленной психолого-педагогической подготовкой, либо педагогическое образо­вание, дополненное отраслевой подготовкой.

Среднее профессионально-педагогическое образование (СП ПО) входит в систему профессионально-педагогического образования России. Оно возникло в 1943 г., когда перед индустриально-педагоги­ческим образованием встала задача кадровой поддержки профтехоб­разования, расширения спектра специализаций подготовки специа­листов (мастеров профессионального обучения) для учреждений начального профессионального образования.

В средних специальннх учреждениях системн СППО ведется ос— новная подготовка по специальности 0308 «Профессиональное обу­чение (по отраслям)» повншенного уровня в соответствии с Государ-ственннм образовательннм стандартом среднего профессионального образования.

Сегодня в России пока еще не сложилось единого, завершенного образовательного пространства, интенсивннй поиск и строительство новой школн продолжаются:

•реализуются идеи децентрализации управления образованиемА многообразия типов и видов различннх школ;

• снята социальная защита системн;

• отменен всеобуч;

• идет коммерциализация образования.

В развитии образования Внделяют четнре тенденции.

1. Сохранение структурннх качеств традиционной советской шко­лн, т.е. единой государственной системн. Для зтого разработанн и внедренн государственнне стандартт по всем образовательннм про­граммам. Такой подход позволяет централизованно управлять систе*-

99

мой образования, хотя необходимо отметить, что наряду ефедераль-ннм компонентом стандарта имеется и национально-региональннй компонент.

2. Развитие «рнночного» (коммерческого) типа образовательной системн как спектра образовательннх услуг для удовлетворения по- требностей заказчика в зависимости от социальннх претензий и фи- нансовнх возможностей. Такой подход «свободной» школн характе- рен для большинства индустриально развитнх стран.

Коммерческая подготовка в том или ином виде учебного заведения ведется по принципу «супермаркета» в условиях свободного внбора и здоровой конкуренции. Но при таком характере подготовки, напоми­нающем производство профессий, не всегда реализуется духовно-нравственная направленность.

3. Культурологическая тенденция, внражающаяся в гуманизации и гуманитаризации отношений личности и государства, духовно-нравст- венном развитии человечества. Основннм ориентиром является не рн- нок, а культура. Реализуется данная тенденция путем внедрения в учеб- нне планн предметов культуроведческого профиля.

4: Культуротворческая тенденция, ориентирующая образователь-нне программн на становление личности ребенка в рамках конкрет­ной деятельности и создание школ определенного профиля (зконо-мического, зкологического и т.д.).

В систему образования также входят профессиональная подготов­ка (ускоренная подготовка), повншение квалификации и переподго­товка взрослого населения, включая безработннх граждан, являющи­еся важнейшим фактором активной политики занятости населения, направленной на развитие трудовнх ресурсов, обеспечение продук­тивной, свободно избранной занятости граждан, усиление их со­циальной защищенности. Таким образом, благодаря системе профес­сионального обучения взрослого населения и безработннх граждан обеспечивается рост профессионального мастерства, профессиональ­ной мобильности и конкурентоспособности на рннке труда.

Перед профессиональннм обучением безработннх граждан и неза­нятого населения стоят следующие задачи:

• формирование у различннх социальннх групп населения систе-мн знаний, умений, образа поведения, которая позволит каждому найти себя, свое Я в условиях структурних изменений зкономики, производства, рннка труда;

; дпсихологическая подготовка безработннх граждан к смене сфе-рн привнчной трудовой деятельности;

100

• развитие у населення мотивируемой потребности в непрерывном профессиональном образовании в соответствии с жизненньши пла­нами и изменяющимися требованиями рьгака труда.

Зти задачи реализуют работники служб занятости, руководители предприятий и учреждений профессионального образования, а также преподаватели, мастера профессионального обучения, методисти, непосредственно организующие и осуществляющие профессиональ­ную подготовку или переподготовку безработных граждан в соответ­ствии с требованиями рьнка труда.

Система образования связана с основами общественного устрой­ства, социально-зкономической и политической организации, с ха— рактером и доминирующей направленностью общественной жизни. Вхождение отечественного образования в мировое образовательное пространство возможно, если оно будет основываться на принципах:

• гуманизации образования как процесса и результата его переори­ентации на личность с целью ее защиты в рьгаочных условиях;

•демократизации образования как средства демократизации об­щества;

• опережающего характера развития образования как условия буду­щего устойчивого развития страны, зкономики и социальной сферы;

• диверсификации образования как его разностороннего развития;

• информатизации образовательной системы посредством обеспе­чения ее информационньми средствами, продукцией и технологиями с целью совершенствования механизмов управления;

•непрерывности образования, позволяющей создавать кадровые ресурсь и осуществлять модернизацию;

• интеграции науки и образования.

Вопрось и задания для самопроверки

1. Что понимается под системой образования?

2. Для чего созданы государственные образовательные стандарты?

3. Назовите основные образовательные программы. ,

4. В чем особенность начального и среднего профессионального образования?

5. Назовите и обьясните принципы государственной политики в области образования.

6. В чем особенность системы профессионально-педагогического образо­вания?

7. Назовите основные тенденции современного развития образования России.

101

2.8. Педагогические инновации

Инновационные процессы Изменяющаяся социально-зкономичес-

кая фактор дальнейшего СО- ^êàÿ ситуация в современной России обус- вершенствования системь ловила необходимость модернизации

современного Образования отечественного образования, переосмьс-

ления теоретических подходов и нако­пившейся практики работы учебнЫх заведений разннх ступеней об­разования.

Концепцией модернизации образования до 2010 г. и Программой развития среднего профессионального образования до 2005 г. предус-мотрень'1 такие приоритеть1 образования, как доступность, качество, зффективность.

Реализации зтих приоритетных требований, как показь1вает опнт об-разовательннх учреждений, способствуют педагогические инновации.

Под педагогической инновацией подразумевают: 1) целенаправ­ленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильнье злементь1 (новшества), улучшающие характеристики отдельных час­тей, компонентов и самой образовательной системи в целом; 2) про­цесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, техно­логии, программь1 и т.д.); 3) поиск идеальнЫх методик и программ, их внедрение в образовательньй процесс и их творческое переос-мь1сление*.

Педагогические инновации классифицируются:

* по видам деятельности: педагогические, обеспечивающие педаго­гический процесс; управленческие;

•по характеру вносиммх изменений: радикальнь'1е (независимне

друг от друга изменения); модульнье (взаимосвязаннье группь не­скольких локальньх инноваций); системнье (полная реконструкция системь как целого);

* по масштабу использования: единичнье и диффузнье;

•по источнику возникновения: внешние (за пределами образова­тельной системь); внутренние (разрабатьваются внутри образова­тельной системь).

Ïîä инновационними процессами в системе образования понимают­ся управляемье процессь создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.

См.: Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: АСАБ ЕМ ТА, 2000. С. 48.

102

Изучение инновационного опьгта ссузов показь1вает, что боль­шинство нововведений посвящень! разработке технологий обучения, далее следуют проблеми: управления качеством 'подготовки специа­листов, дистанционного образования, внедрения государственньх стандартов, повьшения уровня воспитанности обучающихся и их личностних качеств, совершенствования содержания обучения и ор­ганизации и проведения акспериментальной и научно-исследова­тельской работь преподавателей и студентов, влияния социального партнерства, организации внеучебной деятельности учащихся и др.

Рассмотрим инновационную деятельность ссузов по наиболее важ-ньм направлениям совершенствования образовательной системь.

Инновации в сфере технологий обучения связань 1 прежде всего с информатизацией образования и в той или иной мере зависят от ин-формационньх средств организации и проведения учебного процесса. Поатому одним из приоритетнь1х направлений развития инновацион­ной деятельности в ссузах является обеспечение сферь образования методологией и практикой разработки и использования информа-ционньх и коммуникационньх технологий, реализующих психолого-педагогические цели обучения и воспитания, решение задач профес сиональной ориентации и подготовки к будущей деятельности.

Информация становится ведущим ресурсом акономического, со­циального, политического и культурного развития, а современнье технологии ее обработки и распространения только усиливают дан­ную тенденцию. Также ато означает возрастание темпа жизни, что, в свою очередь, требует повьшения уровня мобильности, образован­ности, адаптивности людей к постоянно изменяющимся условиям. Переход к информационному обществу развивает способность инди­вида наиболее аффективно функционировать в постоянно меняю­щемся мире, в максимально сжатье сроки находить, получать и усва­ивать необходимую информацию, использовать полученнье знания наиболее удачньм в конкретной ситуации образом.

В образовательних учреждениях среднего профессионального об­разования многое делается не только для обучения студентов ком­пьютерной грамотности, но и для внедрения компьютерньх техноло­гий в их профессиональную подготовку. Например, в Златоустовском металлургическом колледже инновационньй подход реализуется при разработке проблеми «Комплексная информатизация учебного про­цесса с применением инноваций в содержании и технологиях обуче­ния как основа подготовки конкурентоспособного специалиста». С атой целью принята программа «Модернизация учебного процесса

103

в содержании и технологиях обучения на основе его информатизации и обеспечение непрерь1вности компьютерной подготовки».

Силами преподавателей разработань! обучающие и тестирующие программь1 как по отдельнь!м разделам, так и по дисциплинам. По направлению «Компьютеризация и программное обеспечение» за­вершается создание алектронной библиотеки, класса для работь1 преподавателей и методической службь, кабинетов инженерной гра­фики, медиацентра, оснащение компьютерами й другой аппаратурой кабинетов и лабораторий. Обеспечен вь1ход в Интернет с любь1хтер-миналов.

Технический прогресс и усиливающийся динамизм жизни приво­дят, с одной сторонь, к росту потребности людей в аффективном об­разовании, сдругой — к новим способам его получения. Идея «обра­зование через всю жизнь» заставляет искать новье методь передачи знаний и технологий обучения.

Использование дистанционнь!х образовательнь!х технологий (ÄÎÒ) â учебном процессе позволяет отчасти подойти к решению атой про-блемь1. Опьт работм колледжа связи и информатики в Ростове-на-Дону показьвает, что студент, обучающийся дистанционно, становится более самостоятельнмм, мобильнь!м , ответственнмм. Без атих качеств он бь1 не смог учиться. Если их не бьло изначально, но мотивация к обучению велика, они развиваются, и по окончании обучения вьходят специалисть, действительно востребованнье на рьнке труда.

Таким образом, одним из перспективньх направлений развития инновационной деятельности при использовании информационньх технологий является разработка темь «Рольдистанционньх техноло­гий в целях повьшения аффективности среднего профессионального образования». При атом следует иметь в виду, что дистанционное обу­чение (ДО) необходимо рассматривать не как альтернативу очной форме получения образования, а как ее дополнение, позволяющее оптимизировать учебньй процесс за счет.предоставления разньм ка­тегориям граждан различньх образовательньх услуг, наиболее полно удовлетворяющих их потребности.

Много нововведений наблюдается в ссузах в сфере управлення ка­чеством образования. Например, на базе Магнитогорского государст­венного профессионально-педагогического колледжа, где такая рабо­та ведется на протяжении нескольких лет, приказом Министерства образования РФ открьгта акспериментальная площадка «Управление качеством образовательного процесса в учебньх заведениях среднего профессионального образования». В колледже разработань! модели профессиональной подготовки специалистов по 26 образовательнь!м программам.

Для обьективизации качества введень тестовь1е формь1 контроля. На основании соотнесения контрольньх процедур с рейтинговой шкалой оценки учебной деятельности студентов разработана модель; позволяющая мотивировать познавательную .деятельность обучаю­щихся и вести статистическую обработку результатов обучения. Реа­лизуемая в колледже технология модульного обучения заставила пе­рестроить и всю систему обеспечения студента учебниками и учебнмми материалами. Опираясь на основнь!е постулатм техноло­гии модульного обучения, в колледже создали кейс-организацию учебно-методического обеспечения студента. В кейс студента входят дискеть, видео-, аудиокассеть и другие необходимье для успешного обучения материаль. Процесс производственного обучения в коллед­же также имеет научно-методическое обеспечение в соответствии с модульной системой обучения Международной организации труда. Учебнье алементь оформлень в виде брошюр и предлагаются сту — дентам для изучения непосредственно в мастерских. Еще одна неоть-емлемая часть обшей системь научно-методического обеспечения образовательного процесса в колледже — кейс педагога, мастера прог изводственного обучения. В него входят нормативнье, методические и диагностические материаль, необходимье для осуществления аф­фективного процесса обучения.

Информатизация процесса управления — важнейший аспект уп­равления качеством образования. Ее конечной целью является полная автоматизация работ, оперативное получение любой необходимой ин­формации, использование компьютерной и телекоммуникационной техники, отказ от бумажньх носителей информации. В целом управ­ление качеством образования в колледже строится на основании стан­дарта 150 9000. Основнь!е организационно-педагогические условия реализации концепции управления качеством образовательного про­цесса в образовательном учреждении СПО заключаются во взаимосвя­зи типологии учебного заведения с внешними структурами, а также внешних и внутренних факторов, вьсоком уровне информационного обеспечения, опережающем характере внедрения информационньх технологий в образовательньй процесс.

В условиях модернизации российского образования, усиления конкуренции на рьнке образовательньх услуг важньм направлением инновационной деятельности ссузов являются организация воспита­тельной работь, направленной на развитие воспитательной средь,

105

творческих способностей студентов, создание благоприятного имид­жа образовательного учреждения.

В атой области положительньй инновационньй опьт накоплен в Оскольском политехническом колледже. Принятая в нем концепция воспитательной работь подразумевает активное использование сис-темь студенческого самоуправления в форме студенческого Совета колледжа. Он состоит из десяти «тематических» Советов, регулирую­щих сферь интересов студентов.

Ь Научньй совет формирует исследовательскую среду по отдель-ньм дисциплинам и специальностям, проводит студенческие конфе­ренции. Совет активизирует работу участников конференций на раз-личньх уровнях, вплоть до итогового ежегодного общеколледжного форума.

2: Совет культурь осуществляет связь с городскими учреждениями культурь, информирует о текущих и предстоящих вьставках, спектак­лях, просмотрах, акскурсиях и поездках, помогает в их проведении.

3. Правовой совет функционирует как клуб молодьх избирателей, содействует повьшению правовой культурь и избирательной актив­ности студентов-старшекурсников, члень Совета Изучают и коррек­тируют права студентов в рамках Устава колледжа.

4. Художественньй совет способствует развитию творческого по­тенциала, привлекая желающих к участию в студенческих праздниках и конкурсах — общеколледжньх, городских и зональньх, проводи-мьх по специальностям.

5; Сетевой совет в составе общеколледжной системь самоуправле­ния определен как орган компьютерного моделирования информаци­онной средь. Он отвечает за создание сайтов отделений и их система­тическое пополнение актуальной информацией.

6. Совет порядка координирует организацию дежурства в колледже и соблюдение правил внутреннего распорядка в аудиториях, общежи­тии, на прилегающей территории, при проведении общеколледжньх праздников и дискотек, что развивает общую ответственность и по -вьшает дисциплину студентов.

7. Спортивньй совет — один из путей реализации здоровьесбере-гающих технологий в колледже — занимается организацией состяза­ний студентов в различньх видах спорта по курсам, специальностям, отделениям, колледжу.

8. Социальньй совет входит в студсовет как самоставная часть орг­комитета студенческого профсоюза, которьй действует с момента ос­нования колледжа. Вето функции входит сбор информации о нужда-

106

ющихся в социальной защите, формирование банка данньх и оказа­ние материальной поддержки различньм категориям студентов.

9. Совет общежития — автономньй орган студенческого само­управления, курирующий все сферь жизни проживающих там сту­дентов и являющийся связующим звеном общей структурь.

10. Информационньй совет реализует принцип гласности систе-мь самоуправления, отражая все собьтия на стендах, а также являетг ся мини-пресс-центром, регулярно вьпускает фотогазеть и общекол-леджную газету «Винегрет».

Учитьвая перечисленнье направления деятельности, студенчес­кое самоуправление рассматривается как необходимьй компонент воспитательной работь в колледже и фактор, способствующий не -прерьвному личностному росту каждого студента.

В Пензенском строительном колледже создана и реализуется ком — плексная целевая программа укрепления физического и духовного здоровья студентов «Триумф». Цели программь:

• сохранениеиукрепление физического, психическогоидуховно- го здоровья студентов; .* .с

. •формирование в образовательной среде колледжа представлений о здоровом образе жизни, нравственньх нормах и ценностях, способт ствующих успешной социальной адаптации.

Главная задача программь — создание спортивно-оздоровитель­ного центра здоровья «Триумф». В него входят: тренажерньй зад, щейпинг-класс, спортивньй зал, комната психологической разгруз­ки, лекционньй зал. Разработань оздоровительнье программь для индивидуальньх и групповьх занятий.

В центре проводятся лекционно-профилактическая работа, со­циально-психологические тренинги для студентов, тренинг родитель­ской компетенции, тренинг педагогического общения, в комнате психологической разгрузки, помогают предупредить психоамоцио-нальное перенапряжение, смягчают, влияние психотравмирующих ситуаций.

Через Клуб интересньх встреч «Наше здоровье» решается задача формирования у студентов философии здоровья. Центр взаимодейст­вует с городским реабилитационньм центром «Панацея». Оказьвает-ся психотерапевтическая помощь студентам с всевозможньми забо­леваниями пограничной патологии и зависимостями.

Социальное партнерство в системе профессионального образова­ния, декларированное Программой развития учебньх заведений СПО на 20 00 — 2 00 5 гг., рассматривается как один из факторов развития

107

научной и инновационной деятельности учебньх заведений. Необхо­димость социального партнерства обусловлена современньми требо­ваниями, предьявляемьми к деятельности среднего профессиональ­ного образования, — подготовить профессионально мобильного специалиста среднего звена, умеющего аффективно организовьвать и планировать коллективньй труд и самостоятельно исполнять слож -нье производственнье операций, способного к предприниматель­ской деятельности и профессиональной адаптации в условиях конку­ренции.

Подготовка таких специалистов невозможна без тесного сотрудни­чества сферь среднего профессионального образования, с широким кругом заинтересованньх сторон, прежде всего заказчиками, работода­телями (отраслевьеминистерства, ведомства, службь занятости, произ-водственньепредприятия, организации, ассоциации), профсоюзами.

В концепции модернизации российского образования до 2010 г. отмечается, что стратегические цели образования могут бьть достиг — нуть только в процессе постоянного взаимодействия образователь­ной системь с представителями национальной акономики, науки, культурь, здравоохранения, всех заинтересованньх ведомств и обще -ственньх организаций, с родителями и работодателями.

Такое сотрудничество предполагает комплексное решение про — блем подготовки специалистов среднего звена по заданньм парамет— рам, т.е. модели специалиста. Зто означает, что заказчик-работода­тель, с одной сторонь, должен формировать заказ на специалиста с

Ë

определенньми качествами и видами деятельности с другой — спо­собствовать созданию необходимьх условий для качественной про­фессиональной подготовки и творческой деятельности студента, тем самьм принимая непосредственное участие в процессе подготовки специалиста с заданньми им качествами.

Система взаимоотношений должна формироваться и развиваться прежде всего снизу — самими участниками партнерства: обучающие­ся, ссузь, производственнье предприятия (организации.), обществен-нье организации среднего профессионального образования и т.п.

В последнее время, начиная с 2000 г., ссузь обращают особенно пристальное внимание на развитие инновационньх процессов в сфе­ре социального партнерства.

Надо отметить, что атому способствовали совместньй договор Мит нистерства образования РФ и Министерства труда и социального раз­вития РФ о сотрудничестве на 2000 — 2005 гк; Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемь взаимодействия среднего

108

профессионального образования и производства» (июнь 2000 п, Тольятти), на которой обстоятельно обсуждались состояние и пробле -мь социального партнерства в сфере среднего профессионального об­разования и принять рекомендации по дальнейшему развитию соци­ального партнерства вобластиСПО; Второе Всероссийскоесобрание социальньх партнеров в области профессионального образования (май 2002 г.), совместная коллегия Министерства образования РФ и Министерства труда и социального развития РФ с участием социаль­ньх партнеров (июнь 2002 г.). Зти мероприятия дали ощутимьй им­пульс к активизации инновационньх процессов по социальному парт — нерству в деятельности ссузов. Приведем несколько примеров.

В Знгельсском промьшленно-акономическом колледже разрабо­тана комплексная программа непрерьвного взаимодействия до 2005 г., в соответствии с которой предприятия обязуются предоставлять сту — дентам места для прохождения всех видов практики с последующим трудоустройством вьпускников, а колледж вьполняет заказь на под­готовку кадров в соответствии с моделями специалистов.

Все расходь по организации практики, включая руководство ею, обеспечение студентов спецодеждой, необходимьми материалами и инструментом, берут на себя предприятия. Прибьль от реализации продукции, изготовленной студентами, направляется на укрепление учебной базь мастерских, лабораторий и студенческие мероприятия. Ведущие специалисть рецензируют и осуществляют нормоконтроль. студенческих дипломньх проектов, вьполняемьх по двум направле­ниям: по темам, рекомендованньм предприятием в целях развития его научно-технической базь, и по темам, предлагаемьм колледжем, которье предусматривают разработку действующих моделей оборудо­вания, устройств, макетов для оснащения учебно-производственной и лабораторной базь колледжа.

Интересен опьт работь с социальньми партнерами Тульского го­сударственного профессионально-педагогического колледжа. Не до­жидаясь заказчиков-работодателей, колледж сам изучил потребности рьнка труда и на атой основе заключил договорь о совместной дея­тельности по подготовке кадров с областньм департаментом, управ­лением внутренних дел, с комитетами бьтового обслуживания насе­ления и туризма. Договорами определень следующие направления сотрудничества: участие специалистов предприятий и организаций в разработке учебньх планов и программ (т.е. определение содержания образовательно-профессиональной подготовки специалистов), сов­местная работа по комплексному учебно-методическому обеспече­нию, предоставление мест прохождения практики студентам, участие в промежуточной и государственной аттестации студентов. Разрабо­тана и согласована с социальньми партнерами Программа развития колледжа на 2 0 0 0 — 2 0 0 5 гг., в которой основньм стратегическим на­правлением развития обьявляется решение проблем профессиональ­ной подготовки студентов через осуществление новьх форм социаль­ного партнерства, прежде всего формирование заказов на подготовку специалистов.

Заслуживает внимания опьт работь Московского художественно-педагогического колледжа технологий и дизайна по развитию взаимо­действий между учебньми заведениями профессионального образо­вания различньх уровней г. Москвь и Московской области.

На базе атого колледжа каждье два года проводится научно-практи­ческая конференция, где обсуждаются проблемь и принимается кон-кретньй план действий по таким аспектам социального партнерства, как: сотрудничество учреждений профессионального образования по обеспечению качества подготовки кадров для г. Москвь и Московской области; состояние реализации государственньх образовательньх стан­дартов; составление прогноза потребности в специалистах среднего зве­на; заключение договора о совместной деятельности по подготовке кад­ров; совместное проведение конкурсов профессионального мастерства на звание «Лучший по профессии», смотров-конкурсов на лучший учеб -ньй кабинет, мастерскую, лучший дипломньй проект; проведение спортивньх соревнований и других молодежньх мероприятий; созда­ние резервного фонда социальной поддержки молодьх специалистов.

В Альметьевском торгово-акономическом техникуме разработана технология решения задачи социального партнерства и внедрения ее в учебньй процесс под названием «Через модель специалиста — к аф -фективньм технологиям обучения», которая включает:

• составление учебньх планов с учетом рекомендаций работодате­лей (в разделах «Дисциплинь по вьбору студента», «Национально-региональньй компонент», «Резерв времени»);

• разработку модели специалиста торгово-акономического профи­ля с учетом социально и профессионально значимьх качеств, пере­чень которьх определяется на основе не только квалификационньх характеристик по ГОС СПО, но и требований, предьявляемь1х рабо­тодателем;

• вьбор приоритетньх технологий обучения и воспитания, спо­собствующих реализации данной модели специалиста на уроках, во внеклассной работе и на производственной практике;

ïî

•вовлечение студентов в исследовательскую деятельность на ос­нове сотрудничества «преподаватель — студент»* «преподаватель — студент — заказчик»,, придерживаясь следующих моментов: обраще­ние к субьективному опьту студентов, опора на жизненньй опьт, индивидуальное отношение к учебной деятельности; опора на инди -видуальнье возможности студентов; побуждение к поиску альтерна-тивньх решений; создание ситуаций: взаимопомощи, успеха для каж­дого студента; вьбора (уровня, профиля, обьема задания). При атом следует отметить, что особьй интерес студенть проявляют к исследо­ваниям, направленньм на вьполнение заказа торговьх организаций, таких, как: маркетинговьй анализ рьнка торговьх услуг г. Альметьев­ска, составление бизнес-плана для открьвающихся предприятий, изучение финансово-хозяйственной деятельности торговьх предпри­ятий, разработка рецептур новьх кулинарньх изделий для кафе и ре­сторанов. Студенть технологического отделения внедряют свои разн работки при обслуживании банкетов, юбилеев в ресторанах города. Подготовка к исследованиям начинается на учебньх занятиях, про> -должается в кружковой работе и во время прохождения учебной, тех­нологической и преддипломной практики, завершается защитой сво­их предложений на научно-практических конференциях с участием практических работников;

• анализ результатов учебно-воспитательного процесса на основе показателей востребованности конкурентоспособного специалиста на рьнке труда по данньм опроса руководителей торговьх предприя­тий, анкетирования молодьх специалистов, изучения статистических данньх службь занятости;

•корректировку модели специалиста и совершенствование учеб­но-воспитательного процесса с учетом результатов анализа социаль­ного партнерства: «заказчик — педагогический коллектив», «сту— дент — преподаватель», «преподаватель — студент — заказчик».

Работа многопрофильного колледжа Новгородского государствен­ного университета им. Ярослава Мудрого показьвает, что важньм взаимодействующим субьектом социального партнерства ссузов в ре­гионах служит попечительский совет ссузов.

Среди мероприятий, проводимьх попечительским советом, мож — но отметить: создание лабораторий обучающих программньх систем на основе использования мультимедиатехнологий, установление сти­пендий попечительского совета, помощь в обеспечении санитарно-курортного лечения студентов, поддержку российско-германского международного проекта по обмену студентами т.д.

Данньй пример подтверждает, что попечительские советь ссузов способствуют решению многих насущньх проблем обеспечения каче­ства подготовки специалистов среднего звена и их трудоустройства в условиях конкурентн! на рьнке труда.

Наиболее прогрессивнье формь социального партнерства нала -жень между предприятиями Волжского автомобильного завода и То -льяттинским техническим колледжем. В основе их сотрудничества лежит соучастие предприятия в процессе профессиональной подго­товки специалистов среднего звена как полноценного субьекта цело­стного педагогического процесса. Студенть активно включень в процесс производства ВАЗа в течение всего периода обучения в кол­ледже, а преподаватели специальньхдисциплин и мастера производ­ственного обучения, повьшая свою профессиональную квалифика­цию на базе предприятия, обучают студентов в соответствии с потребностями предприятия, согласно современной производствен­ной технологии и организации производства: В свою очередь, глав-нье и ведущие специалисть ВАЗа участвуют в учебно-воспитатель-ньх и методических мероприятияхколледжа.

Анализируя и обобщая характер социального партнерства, разви­ваемого в ссузах, можно условно вьделить три модели сотрудничест­ва между образовательньми учреждениями СП О и предприятиями:

• традиционную — апизодическое сотрудничество в периодь про­ведения производственной (профессиональной) практики и государ­ственной аттестации студентов;

"прогрессирующую — постоянное сотрудничество с алементами интеграции, т.е. взаимопроникновением субьектов партнерства в от -дельнье сферь образовательного и производственного процессов;

» наиболеепрогрессивную (интегративную) — постоянное Сотрудни -

чество на основе целевой программь взаимосвязи процесса профес­сиональной подготовки (обучения) и производства, в ходе которого студенть вовлекаются в производственно-творческий процесс.

Прогрессирующая и интегративная модели представляют собой инновацию в процессе развития социального партнерства в сфере СПО .

Среди ссузов есть и такие, которье являются центрами акспери-ментальной и инновационной деятельности по многим направлениям. Например, Тюменский государственньй колледж. Зксперименталь-ная работа проводится здесь по следующим направлениям:

• разработка методологии формирования содержания образования;

• применение новьх технологий и средств обучения;

• развитие колледжа как многопрофильного учебного заведения;

• создание организационно-методического механизмадеятельности. Инновационная деятельность касается следующих аспектов раз­вития среднего профессионального образования:

• вариативности образовательньх программ, гуманитаризации, информатизации, внедрения новьх педагогических технологий;

• дистанционньх технологий образования;

• преемственности образовательньх программ;

' * управления знанием на базе портальнь!х технологий; •управления учебньм процессом и ресурсом обучения;

• производственной деятельности;

• социального партнерства;

•воспитательной работь, внедрения различньх форм внеучебной деятельности студентов.

В колледже создань условия, необходимье для качественной под­готовки специалистов среднего звена, конкурентоспособньх не толь­ко на отечественном рьнке труда, но и на зарубежном.

Образовательная среда колледжа состоит из учебного центра, учебньх кабинетов индивидуального обучения, алектронньх залов коллективньх форм обучения, зала мониторинга обучения, компью-терньх курсов (цвет и рисунок), дистанционной лаборатории «Дом модь В. Зайцева — колледж», автоматизированньх аудиторий, тееЬ -ресурса студентов отделения, компьютерного обеспечения техноло­гического учебника.

Учебно-производственная среда включает: учебно-производствен-нье мастерские, учебно-производственньй центр «Молодежная мо — да», собственнье швейнье предприятия и фирмь, ателье, центр ком­мерческого консультирования «Молодежная мода». Все ато позволяет реализовать в процессе обучения современнье прогрессивнье техно­логии профессионального обучения и в полном обьеме проводить производственную (практическую) подготовку студентов.

К среде учебньх проектов относятся: студенческая проектно-конст-рукторская и акспериментальная лаборатории, учебньй центр «Вьсокая мода», творческая лаборатория московского Дома модь В. Зайцева, вир-туальньй музей «История костюма», музей «Неправильная подсказка».

В колледже создань также условия для психолого-педагогической поддержки будущего специалиста: центр социальной адаптации, ин-дивидуальнье консультации, лаборатория психологического сопро­вождения, творческое сопровождение педагогами и мастерами про­фессионального обучения.

2.8. Педагогические инновации 113

Вее рассмотреннье примерь свидетельствуют о том, что иннова-ционнье процессь закономерно способствуют совершенствованию системь современного образования, и их развитие в профессио-нальньх образовательньх учреждениях диктуется потребностями отраслей акономики в вь1сококлассньТх, конкурентоспособньх спе­циалистах.

Актуальнье проблеми , Наличие-в деятельности ссузов иннова-

развития инновационньк зонньх процессов подтверждает поло- процессов в системе СПО жительную мотивацию педагогических

коллективов к развитию новьх приори-тетньх направлений, предусмотренньх Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. Разработка новьх идей и подхо­дов, их внедрение в практику работь преподавателей и руководителей учебного заведения означают более глубокое, более тонкое познание педагогом внутренних закономерностей учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить, что инновационная деятельность ссузов еще не сложилась в целостную систему, охватьвающую все ас­пект ь образовательного процесса учебного заведения. Ее продуктом является лишь локальное (частичное) обновление учебно-воспита­тельного процесса образовательного учреждения.

Следовательно, дальнейшее развитие инновационньх процессов не лишено проблем. Рассмотрим наиболее актуальнье из них.

Прежде всего надо определить центральную идею инновационно­го подхода в обучении, которая будет служить обьединяющим моти — вом (стержнем) деятельности педагогического коллектива в совер­шенствовании учебно-воспитательного процесса в целом, т.е. создать положительную мотивацию к инновационной деятельности педаго­гических коллективов. В качестве такой идеи вьступает слияние (обь-единение) разрозненного инновационного опьта в обобщенную сис — тему образовательного процесса, адаптированного к состоянию, ориентации и динамике социально-акономических условий развития общества.

Реализация центральной идеи развития инновационньх процес­сов в значительной степени зависит от субьективного отношения к ним педагогических работников ссузов.

Приведем наиболее распространеннье точки зрения, вьявленнье в процессе анализа инновационной деятельности ссузов .

1. Инновационнье процессь при всей их разработанности и ин­формированности профессиональной педагогической общественнос-

114

ти о них продолжают относиться к разряду малоизученньх дидакти­ческих явлений. Зто создает неоднозначньй и часто противоречивьй аффект их восприятия, понимания и оценки.

2. Инновации рассматриваются в основном как образовательно-педагогическое явление, редко — как культурно-образовательньй фе — номен общества, влияющий на формирование образа жизни обучаю­щего и обучаемого. Тем самьм проблема сужается до «методик и содержания преподавания».

3. Как сложньй феномен, педагогические инновационнье про­цессь не поддаются полной классификации. Зто порождает неопре­деленность в их интерпретации и осознанном использовании в прак­тике работь образовательньх учреждений.

4. Инновационньй подход не может развиваться в образователь­ном учреждении без «посреднических услуг» научньх организаций, а также в условиях ведомственного монополизма управленческих структур в образовании и «закрьтости» систем образования от социо­культурной средь. •• .

5. Инновационная деятельность преподавателей часто имеет формальньй характер, без четко поставленной цели, осуществляет- ся несистематически, а полученнье даннье не обладают достаточ- ной достоверностью и не могут бьть использовань в дальнейшей работе.

6. Часть преподавателей негативно относятся к нововведениям. В числе основньх причин — недостаточная педагогическая квалифи- кация, особенно тех, кто пришел в образовательнье учреждения СПО из различньх отраслей народного хозяйства и не имеет психолого-пе- дагогической подготовки.

7. Большинство инноваций связано с частичньми, локальньми изменениями в содержании, технологиях обучения, в управлении учебно-воспитательньм процессом. Внедрение нововведений долж- но иметь системньй характер, затрагивающий все сторонь жизнедея- тельности образовательного учреждения.

Немаловажная проблема заключается в отсутствии обобщенньх требований к организации инновационного процесса в образователь­ном учреждении и механизму внедрения новшеств в учебно-воспита-тельньй процесс. Попьтаемся определить их.

ОсновньТе организационно-педагогические требования сводятся к следующему.

• Развитие среднего профессионального образования в инноваци­онном режиме должно идти с учетом традиций, новьх тенденций, норм и перспектив в сфере труда и видения модели специалиста в России и за рубежом.

• Рождение нововведений и их внедрение должнь бьть ориентиро-вань на реализацию упомянутьх вьше приоритетов с учетом особен­ностей среднего профессионального образования, накладьщющих свой отпечаток на тематику и направленность инновационной деятель­ности в ссузах. К атим особенностям в настоящее время относятся:

• практическая ориентация в подготовке специалистов среднего звена;

• введение профильного обучения в ссузах;

• внедрение единого государственного акзамена в условиях СПО ;

• создание и реализация модели опережающего среднего про­фессионального образования;

• достижение качества и аффективности подготовки специалис­та на основе государственньх стандартов нового поколения;

• изменение требований к подготовке специалистов среднего зве­на с развитием производства, изменением содержания труда, внедрением новой техники, открьтием новьх специальностей;

— интеграция науки, образования и производства;

, — • внедрение новьх форм образования (дистанционное, открьтое),

• Продуктом инновационной деятельности должно бьть систем­ное обновление учебно-воспитательной работь образовательного уч­реждения.

Для атого необходимо определить: 1) педагогический потенциал участников инновационного процесса; 2) приоритетнье направления и содержание нововведений и механизм их внедрения; 3) критерии и по­казатели результативности; 4) методь диагностики, анализа и коррек­ции; 5) материальное обеспечение; 6) методь руководства. Важно так­же подготовить преподавателей для работь в новом режиме: вьделить ответственньх, организовать коллективное обсуждение результатов.

Распространению положительного опьта в внедрении и развитии инновационньх процессов в ссузах способствуют семинарь, совеща­ния, «круглье столь», конференции, средства массовой информации, Интернет. Представляется важньм создание банка данньх, в котором будут собираться сведения об интересном инновационном опьте об-разовательньх учреждений СПО .

Обобщая вьшеизложенное, сделаем следующие основнье вьводь. 1. Необходимость развития инновационньх процессов в системе современного, образования диктуется, во-первьх, реализацией всех

приоритетньх задач модернизации российского образования до 2010 г. и Программь развития профессионального образования. Во -вторьх, требованиями современньх заказчиков-работодателей к под­готовке кадров.

2. Инновационная деятельность в ссузах сегодня ведется главньм образом по отдельньм аспектам образовательного процесса, т.е. фраг- ментарно. Подавляющее большинство нововведений посвящено раз —

, работке: технологий обучения, связанньх с информатизацией обра­зования; новьх способов передачи знаний и технологий обучения; технологии управления качеством образования; проблем организа­ции и развития воспитательной средь; аффективньх форм сотрудни­чества ссузов с социальньми партнерами в подготовке специалистов среднего звена.

3. Наибольшими возможностями для ускоренного развития инно­вационньх процессов располагают образовательнье учреждения, вь-ступающие как центрь акспериментально-инновационной деятель­ности. Но для атого они должнь иметь необходимье условия по осуществлению инновационного процесса по всем приоритетньм на­правлениям учебно-воспитательной деятельности.

4. Инновационнье процессь способствуют раскрьтию и развитию творческого потенциала педагогов, повьшению их квалификации, по­знанию внутренних закономерностей учебного процесса и в итоге — совершенствованию системь современного образования в целом

5. Наиболее актуальньми проблемами дальнейшего развития ин­новационньх процессов в ссузах являются:

• создание обобщенной системь педагогических инноваций как структурного компонента образовательного процесса учебного учреждения, адаптированного к социально-акономическим ус­ловиям развития общества и профессиональной деятельности специалистов среднего звена. При атом должнь бьть учтень новье тенденции и перспективь изменений в сфере труда и производства;

• подготовка педагогического персонала, определение направле — ний и содержания нововведений, критериев и показателей ре­зультативности методов диагностики, анализа и коррекции;

' — учет особенностей среднего профессионального образования на современном атапе при определении направления, тематики и содержания инновационной деятельности;

— тесное взаимодействие с передовой наукой и практикой,

- _ „ Ë Ë

ориентация на изменение общественньх потребностей,

Вопросы и задания для самопроверки

4

I. В чем суть педагогической инновации?

2.Охарактеризуйте классификацию педагогической инновации.

3. Чем вьзвано развитие инновационньх процессов в системе соврсмсн-* ного образования?

4. Перечислите основнь!е направления деятельности ссузов по развитию педагогической инновации.

5. Почему возникла необходимость использования дистанционньх Обра-зовательньх технологий?

6. В чем смьсл информатизации процесса управления качеством образования?

7. Охарактеризуйте нововведени я в сфер е студенческого самоуправления.

8. Приведите пример нововведения по укреплению физического и духов — ного здоровья студентов.

9. Кто является социальньми партнерами ссузов и почему так важно со- трудничество с ними при подготовке кадров?

10. Охарактеризуйте модели сотрудничества образовательньх учреждени й СПО с предприятиями и приведите примерь их применения.

II. В чем сущность центра инновационньх процессов и какие условия должнь бьть создань для атого в образовательном учреждении?

12: Раскройте наиболее актуальнье проблемь развития инновационньх процессов всистеме среднего профессионального образования. •>

Рекомендуемая литература

Безрукава В.С. Педагогика: Учебник. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед.ин-та, 19°<3.

Беспалька В.Л. Основь теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977.

ЖученкаА.А., РаманцевГ.М., ТкаченкаЕ.В. Профессионально-педагогиче-

ское образование России. Организация й содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.

Çååð 3. Ô. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.

Инновации в российском образовании: среднее профессиональное обра­зование. М: Изд-во МГУП, 2000.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НП Ц «Экспери­мент», 19 9 5.

Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: НП Ц «Экс­перимент», 1999.

118

ЛихачевБ.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост.: Г.Д. Бу-харова, Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003,

Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997.

Педагогика: педагогические теории, системь, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов идр. М.: Издат. центр «Академия», 1999. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие / Т.И. Милю­тина, И.И. Хасанова, М.Г. Шалунова, Н.Б. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002.

Сластенин В.А., Падшюва Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1 9 9 7. -

ХарламавИ.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. ШелтенА. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Ека­теринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1996.

Щепатин А.Ф., Чернаглазкин СЮ. Инновационная деятельность препода-

вателей средних специальньх учебньх заведений по формированию личнос­ти специалиста. М.: Среднее профессиональное образование, 2003.

ЮсуфбекаваН.Р. Общие основь педагогической инноватики: опьт разра­ботки инновационньх процессов в образовании. М.: Гуманит. издат. центр «Владос», 1991.

ГЛАВА Э

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Профессиональная педагогика как наука

_ Ê à ê ó æ å

Понятиеобьектаи пред- отмечалось в предьдущих главах,

мета профессиональной педагогика как наукасостоитизцелой систе-

педагогики мь педагогических наук, каждая из которьх

имеет свой предмет исследования. Среди атих наук особое положение занимает педагогика профессионального образования.

Ïîä педагагикай прафессианальнага абразавания, или профессио-

нальной педагогикой, следует понимать область теоретического и практико-ориентированного научного знания, распространяемого на всю систему прафессианальнай падгатавки челавека, независимо от его

возраста, уровня предшествующего образования, обьектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности.

Современное разделение труда требует рабочих и специалистов по многим профессиям и специальностям. Такое многообразие видов трудовой, профессиональной деятельности существенно усложняет проблему научного обоснования обучения, воспитания и развития человека на всех атапах его профессионального становления. Элемен- ть становления просматриваются с самьх первьх шагов приобщения ребенка к окружающему миру. Уже на уровне первоначальньх знаний, навьков и умений, которьми овладевает ребенок в семье, в дошколь- ньх образовательньх учреждениях, в общеобразовательной школе, со- держатся зачатки тех или иньх профессиональньх компонентов, по - атом у прафессианальная педагагика рассматривается как система

междисциплинарных научных знаний ширакага диапазана, несводимая

только к конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специа­листа по той или иной профессии.

Объектам прафессианальнай педагагики вьступает сфера специаль-

ной (профессиональной) подготовки человека к труду. Но, учитьвая, что алементь профессиональной подготовки пронизьвают всю систе- му образования, к обьектуотносят и всю целостную систему образова- ния. Для подготовки специалиста к профессиональной деятельности профессиональнье учебнье заведения организуют и осуществляют образовательньй процесс в определенной сфере. В то же время для «запуска» образовательного процесса должна бьть разработана, теоре- тически и методически, система предстоящей образовательной дея- тельности. Поатому предметам прафессианальнай педагагики является працесс фармиравания прафессианальна значимих качеств личнасти и пе- дагагическая система, задающая зтат працесс фармиравания.

, В главе 2, посвященной общей педагогике,

Категории профессио-

мь рассмотрели педагогические категории,

нальной педагогики

знание которьх необходимо при исследова- нии педагогических явлений и процессов. Среди основньх категорий вьделень образование, воспитание, обучение. В профессиональной педагогике также имеются свои категории: прафессианальнае абразава- ние, прафессианальнае васпитание, прафессианальнае абучение и др.

(ðèñ. 21).

В профессиональньх учебньх заведеннях учащиеся готовятся* услов­но говоря, стать производительной силой, являющейся составной час* тью общественного способа производства, в которую кроме обьектов труда (средств и предметов труда) входят и его субьекть1 (работники);

Чтобь вьполнять ату общественную функцию, неизбежную для; каждого человека, будущие работники должнь бьть достаточно обра -зованнь и профессионально подготовлень.

Труд в обществе можно разделить на производительньй и управ­ленческий.

Праизвадительний труд — труд, в результате которого создается ка­кой-либо продукт, как материальньй (стол, телевизор, компью­тер), так и информационньй (книга, картина, музька). Поатому к работай кам'производительного труда относятся и те, кто трудится в материальной сфере, и те, кто трудится в сфере информационной. Ра­ботники же у п р а в л е н ч е с к ого труда (управленць) осуществляют координацию деятельности множества людей, работающих в произ­водительной сфере.

121

П роф есс ионал ь нов

мастерство

4

П роф есс ионал ь ная деятельность

Профессио- : нальная квали­фикация		Готовность к профессиональной деятельности		Профессия (специаль­ность)

П рофессиональное

образование Профессиональное

обучение Профессиональное воспитание

Рис. 21. Система специфических категории и понятий профессиональной педагогики

Рабатник — человек, нанявшийся на производство, осуществляю­щий производительньй или управленческий труд и живущий за счет оплать своего труда.

Рабачий — работник, вьполняющий труд, требующий начального профессионального образования, в основном исполнительского ха­рактера.

Специалист — человек с средним или вьсшим профессиональньм образованием, вьполняющий функции по планированию, организа­ции и руководству, т.е. осуществляющий управленческий и произво­дительньй труд.

Работник (рабочий, специалист) является субьектом труда и относится к производительньм силам. Подготовка рабочего осуществ­ляется в образовательньх учреждениях системь начального профессио­нального образования, а специалиста — в средних и вьсших профессио-нальньх учебньх заведениях.

Распределение по профессиям производится на основе разделения труда, предполагающего специальную подготовку для вьполнения определенньх работ. Чтобь стать рабочим или специалистом, необхо-

димо освоить какую-либо профессию или специальность в соответст­вующей отрасли народного хозяйства.

Пратест — ато относительно постоянньй вид трудовой деятель­ности, требующий определенной подготовки и используемьй как ис­точник существования.

Специальнасть — конкретизированньй вид трудовой деятельности в рамках данной профессии. Процесс профессиональной подготовки бу­дущего рабочего (специалиста) обязательно связан с его развитием, ко­торое осуществляется также посредством образования, воспитания, обучения. При атом задействуются и развиваются механизмь самообра­зования, самовоспитания, самообучения, но все они имеют профессио­нальную направленность. Результатом такой подготовки является го­товность к профессиональной деятельности. Готовность вьступает как интегративньй результат и итог подготовки по различньм ее составля­ющим, как определенное личностное качество рабочего (специалиста).

Можно говорить о том, что результат развития личности будущего работника в процессе профессиональной подготовки может бьть оце- нен по такому интегративному личностному качеству, как готовность к профессиональной деятельности. Формирование готовности к про- фессиональной деятельности будущего работника достигается по- средством прафессианальнага абразавания, прафессианальнага васпита- íèÿ è прафессианальнага абучения. Все ати понятия входят в рассмотреннье ранее — образование, воспитание, обучение. Здесь также закономерно употребление таких понятий, как прафессианаль- нае самаабразавание, прафессианальнае самаваспитание, прафессиа- нальнае самаабучение. Их специфика заключается в направленности на развитие личности и формирование готовности к профессиональ- нойдеятельности своими собственньми средствами.

Сложньй процесс профессионального самообразования, самовос­питания, самообучения, осуществляемьй в единстве с профессио-нальньм образованием, воспитанием, обучением, направленньй на общее и профессиональное развитие личности, означает прафессиа-нальнае станавление будущего специалиста (рабочего).

В процессе профессионального становления происходит измене- ние прафессианальнай квалификации, под которой понимаются ступени профессиональной подготовленности работника к профессиональной деятельности. Рост профессиональной квалификации измеряется ко- личественно в разрядах и категориях, а вьсший качественньй уро- вень, приобретаемьй в процессе работь с алементами творческой дея- тельности, оценивается как прафессианальнае мастерства.

123

Готовность к профессиональной деятельности — ато интегратив-ная система психологических образований будущих специалистов, обеспечивающая, аффективное вьполнение поставленньх целей. Она включает в себя следующие компоненть: мотивационную готовность, ориентационную готовность, психофизиологическую готовность, со­циально-личностную готовность, социально-профессиональную го­товность, операциональную готовность.

Например, готовность к профессиональной деятельности будуще­го рабочего-строителя будет включать в себя: убеждение в правильно­сти вьбранной профессии строителя, осознание значимости данной профессии для общества, хорошее физическое здоровье, способность вьносить резкую смену температур, ощущение пространства, отсут­ствие страха вьсоть, амоционально окрашенное, благожелательное и бережное отношение к предметам и орудиям труда, профессиональ­ную умелость, а также такие характеристики личности, как организо­ванность, ответственность, гражданская зрелость, моральнье качест­ва, профессиональная мобильность, предприимчивость. Как видим, готовность как качество личности подразумевает не только професси­ональную компетентность, но и определеннье профессионально зна -чимье личностнье качества как гражданина общества.

Поскольку профессиональное образование состоит из профессио­нального воспитания и профессионального обучения, то дадим опре­деление атим понятиям.

Прафессианальнае абучение — специально организованньй и уп-

равляемьй процесс передачи профессиональньх знаний и умений, способов творческой деятельности мастером профессионального обу­чения и освоение их учащимися в их непосредственном взаимодейст­вии с целью развития личности и формирования готовности к про­фессиональной деятельности.

Прафессианальнае васпитание — специально организованньй и уп-

равляемьй процесс включення учащихся в различнье социально-про-фессиональнье отношения мастером профессионального обучения с целью развития у них профессионально важньх личностньх качеств и формирования готовности к профессиональной деятельности.

Различают два аспекта профессионального образования. Первьй — теоретически й — реализуется преподавателем обшепрофессио-нальньх и специальньх дисциплин, второй — практический — мастером профессионального обучения на базе учебно-производст-венньх мастерских и на производстве.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Что понимается под педагогикой профессионального образования?

2. В чем особенность обьекта и предмета профессиональной педагогики?

3. Раскройте сущность следующих понятий: профессиональное образова­ние, профессиональное обучение, профессиональное воспитание, готовность к профессиональной деятельности.

4. Приведите определения следующих понятий: работник, рабочий, спе­циалист, профессия, специальность, профессиональная квалификация, про­фессиональное мастерство.

3.2. Возникновение и развитие педагогики профессионального образования

Передачасначала трудового, азатем и фес-

Развитие взглядов натру- щю

сионального опьта от одного поколения к

довую и профессиональ-

н ую подготовку другому бьло повсеместньм делом еще для

первобьтньх людей, так как от атого зависели их жизнь и вьживание. Поатому в истории педагогики особое место занимают идеи трудавай и прафессианальнай падгатавки. Античнье фило -

софь, анализируя физический труд более широко, а именно как произ-водительньй, утверждали, что активная деятельность и труд предохраня­ют человека от нравственной деградации.

В рабовладельческий период происходит отделение умственного труда от грубого физического; физический труд становится уделом рабов, свободнье граждане рассматривали его как низкий и презрен-ньй. Рабовладельць посвящали себя в основном управленческому, умственному труду, занятиям науками и политикой.

В средневековую апоху всевластия религии профессия рассматри­валась как жизненное призвание, как вид служения, установленньй волей Божьей и вьполняемьй во имя Бога. Ремесло отождествлялось с искусством, с ним связьвалась мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своемуделу состав­ляло стержень трудовой морали общества.

Профессиональное обучение детей ремесленников и купцов в то время осуществлялось в форме цехового ученичества. Средневеко-вьй мастер изо дня ведень передавал ученику не только секреть, ма­стерства, но и свое мировоззрение, свою индивидуальность. Можно

3.2. Возникновение и развитие педагогики профессионального образования

125

сказать, что ато бьло в определенном смьсле профессиональное об- разование. '

В произведениях первьх гуманистов-утопистов, англичанина То - масаМора (1478 — 1535) и итальянца Томмазо Кампанелль (1568 — 1639) бьли заложень идеи всеобщего участия в труде, неприятие не- справедливости и аксплуатации. Они считали, что владение любьм ремеслом — признак достоинства гражданина. Мечтая о создании но- вого общества, гуманисть ставили вопрос о необходимости всесто- роннего развития личности, о воссоединении образования и воспита- ния с производительньм трудом. '

Интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повьшению аффективности возрастал по мере разви­тия капиталистических отношений. В XIV — XVII вв. профессиональ­ное обучение начинает влиять на акономические и Социальнье ас­пект ьразвития общества. Дети вовлекаются в трудовую деятельность на мануфактурах и в ремесленньх мастерских.

Особое значение приобретают теории и проекть профессиональ­ного образования в трудах англичан: акономиста Дж. Беллерса (1,634 — 1725) и философа Дж. Локка ( 1 632 — 1704). Они полагали, что избавить людей от бедности можно, только приобщая их к профес­сии, давая хорошее воспитание и широкое образование.

Демократические взглядь на роль ремесла и профессии в жизни общества вьсказьвал Я.А. Коменский — основоположник педагоги­ки как науки (см. главу 2, § 2.1). Он считал необходимьм готовить подрастающее поколение к трудовой жизни. Его учебник «Мир чув-ственньх вещей в картинках» знакомит детей с разнообразньми ремеслами, орудиями труда, технологиями производства. Зто позво­ляет говорить о том, что научная педагогика с момента своего обра­зования весьма прогрессивно оценивала роль профессиональной подготовки.

Все ато диктовало обьективную и насущную необходимость даль­нейшего развития ремесленного ученичества и создания профессио-нальньх школ.

Конец XVIII — начало XIX в. ознаменовались появлением проек­тов переустройства общества, которье предложили французские фи -лософь, социалисть-утописть Сен-Симон, З. Кабе, Ш. Фурье, анг­личанин Р. Оуан и др. В основу своих проектов они положили всеобщность труда, гуманное отношение к детям, всестороннее их развитие независимо от сословий. Оуан впервье на практике осуще­ствил соединение производительного труда подростков с их обучени­ем и дал пример разумной организации профессионального обуче­ния, что имело большое значениедля того времени.

Рабочий и общественньй деятель Франции К.А. Корбон (1808 — 1881) в книге «О профессиональном образовании», посвященной ана­лизу состояния образования для детей и рабочих, подчеркивал значе­ние свободного, вьбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и со­здания профессиональньх школ, сочетания общего и профессиональ­ного образования, взаимосвязи умственного и физического труда.

Еще более продвинутьй подход к проблемам профессионального образования бьл обозначен в трудах К. Маркса, настаивавшего на ин­теграции социальной, политической, акономической и образователь­но-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Он поставил вопрос о профессиональной подготовке молодьх рабо­чих нового типа, основанной на соединении производительного тру­да с общим (умственньм и физическим) образованием, сочетающим узкую специализацию с широким технологическим (политехничес­ким) обучением. Маркс и Знгельс впервье предложили заменить си — стему ученичества техническими школами.

На рубеже XX в. все ати идеи получили широкий отклик в педаго­гических кругах различньх стран.

Кратко остановимся на зарождении идей профессионального обу­чения в России.

В Древней Руси бьло развито производство различньх бьтовьх предметов, утвари, оружия и украшений. Археологи и сегодня еще на­ходят гончарную посуду, ножи, наконечники стрел и копий, топорь, ювелирнье изделия той порь. Для обработки меха, кожи и продуктов земледелия также бьли нужнь ремесленники, обладавшие соответст­вующими профессиональньмизнаниями и умениями.

Развитию профессиональньх знаний и умений способствовало принятие на Руси в 988 г. христианства. Для сооружения храмов при­глашали лучших архитекторов, строителей, плотников, иконописцев и других мастеров.

Профессиональное обучение осуществлялось в артели непосред­ственно Впроцессе труда, вовзаимодействии мастера и ученика. Про -фессиональнье знания получали ив школах при монастьрях. Так, при Владимире Мономахе прославились монахи Киево-Печерекой лаврь, обнаружившие большие познания в иконописи, хотя в основ­ном их готовили как церковнослужителей. Самьми распространен-ньми в XIII — XV вв. в городах Русского государства бьли профессии плотника, столяра, строителя, сапожника, кузнеца, хлебопека, ткача, портного, оружейника, иконописца, переписчика книг.

Централизация государства при Иване Грозном в XVI в. привела к усложнению функций государственного управления, что, в свою оче­редь, требовало вьсокого уровня грамотности и культурного развития. Ремесленное ученичество как основная форма подготовки постепенно сменяется профессиональньми школами. Уже во второй половине XVII в. в России открьваются профессиональнье школь различного направления: лекарские, мореходнье и др. Однако вплоть до конца столетия ремесленное ученичество оставалось основной формой про­фессиональной подготовки, отсутствовала и четко оформленная сис — тема профессионального образования.

Петр I с В.Н. Татищевь1м (1 686- 1 750) и В.И. Гениньм (1 676- 1 750) создает системугосударственньх горнозаводских школ. Бьли разрабо-тань документь по организации и методике «обучения искусствам и ре— меслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного об­разования. Система профессионального образования состояла из двух типов учебньх заведений: заводских школ и окружньх училищ. Завод­ские школь предназначались для низшего сословия. Более престижнь-ми бьли окружнье училища, которье давали общее и профессиональ­ное образование, готовили учащихся к практической деятельности в качестве мастеров и техников. Открьваются также земледельческие, горнье, коммерческие училища, медицинские школь, готовившие уже специалистов определенного профиля. В 1700 г. в Москве бьла основа — на знаменитая «школа математических и навигацких наук». Из нее вь-шли сотни мореходов, топографов, гидрографов и т.п.

Роль российских педагогов Важная роль в формировании основ про - в создании ОСНОВ профес- Фесеиональной педагогики в России при-

атональной педагогики надлежит великому русскому педагогу

К.Д. Ушинскому, которьй одним из первьх поставил задачу создания системь школьного ремесленного образова­ния, отвечающего потребностям «индустриального направления века».

В 1860- х гг. профессионально е образовани е в Росси и развивается как самостоятельная отрасль научного знания. Зтому способствовал подьем производства, реформь в области просвещения, расширение сети профессиональньх учебньх заведений. Органом научно-методи­ческой мьсли стал журнал «Техническое образование» (1892^Ë-1912), издается научная, учебная и методическая литература по профессио­нальному образованию.

128

Начало развитию дидактики профессионального образования бь -ло положено в Московском техническом училище. В учебньх мастер -скихпод руководством инженера Д. К. Советкина(1838 — 191 2) бьла разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному и куз­нечному ремеслам. В основе атой так назьваемой аперацианнай систе­мы, лежало последовательное усвоение обучающимся отдельньх ус­ложняющихся операций. До атого существовала предметная система, при которой процесс вьполнения работ не расчленялся в дидактиче­ском плане на отдельнье операции.

Основная педагогическая идея 1 9 20 — 1930-х гг. — создание трудовой школь, основанной на принципах политехничности и индустриализа­ции. Политехнический принцип заключался в том, что трудовье заня­тия любого специального вида рассматривались как средство изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политех­ничности получил в трудах Н.К. Крупской. Принцип индустриализа­ции, в основе которого лежит тесная связь школь с производством, по­дробно бьл рассмотрен известньм педагогом П. П. Блонским.

Зти идеи нашли отражение в профессиональньх школах нового типа, так назьваемьх ФЗУ. Школь фабрично-заводского ученичест­ва ставили своей целью подготовку квалифицированньх рабочих для промьшленности и транспорта. В учебнье плань ФЗУ, наряду со спе -циальньми дисциплинами, включали и общеобразовательнье в обь-еме школь-семилетки.

Вопрось трудового воспитания занимали центральное место в деятельностиА.С. Макаренко (1888 — 1939). В своих книгахон под­черкивал решающую роль производительного труда как важнейшего алемента воспитания. Идея соединения обучения с производитель-ньм трудом, — причем организованньм определенньм образом, как часть воспитательного процесса, — бьла реализована им на практике.

Развитие теории и методики профессионального образования, ак— тивно начавшееся после революции 1917 г., ссерединь 1930-х гг. начи­нает сворачиваться, разводятся задачи общеобразовательной и про­фессиональной школ. Потребовалась форсированная подготовка рабочих кадров, основанная на краткосрочньх формах обучения.

Тем не менее 2 октября 1940 г. бьла введена система государствен-ньк трудовьх резервов. Она предназначалась прежде всего для реше­ния практических социально-акономических задач подготовки и цент­рализованного распределения трудовьх ресурсов. Профессиональной педагогике отводилась узкометодическая функция й&вьшения аффек-

3.2. Возникновение и развитие педагогики профессионального образования 129

тивности в основном производственного обучения в ремесленньх учи — лищах и школах ФЗО. Ко второй половине XX в. в системе трудовьх резервов сформировались квалифицированнье методические службь, разработавшие более аффективнье и психологически обоснованнье системь производственного обучения — операционно-комплексную, предметно-технологическую, проблемно-аналитическую.

Новьй атап в развитии профессиональной педагогики начинается в конце 1950-х гг., после принятия Закона «Об укреплении связи шко — ль с жизнью и о дальнейшем развитии системь народного образова­ния в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь вошли в со — став общей системь образования странь.

Однако развитие профпедагогики в атот период тормозилось тем, что в соответствии с законом старшим классам средней школь бьла придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовьм профессиям, что принижало роль профессио­нальной школь, отвечающей задачам специальной и общетехничес­кой подготовки. Принятая концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания отражала тенденции технократизма в педаго­гике. В то же время в ати годь бьли проведень интереснье исследо­вания по организации профессиональной подготовки старшекласс­ников, которье в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.

В середине 1960-х гг. стали очевиднь ошибочность такой модели развития образования странь и необходимость повьшения роли про­фессионально-технического образования. Таким в тот период, в усло­виях введения всеобщего среднего образования, представлялся путь форсированного преобразования обьчньх профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системь профтехобразования в один из основ -ньх каналов осуществления атой задачи.

Начался процесс расширения сети и контингента учащихся проф — техучилищ, потребовавший разработки содержания, форм и методов реализации единства общего и профессионального образования в средних ПТУ. Благодаря атим преобразованиям бьли возрождень теории профессионально-технического образования. Возникли круп-нье научнье центрь — ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969), Центральньй учебно-методический кабинет (1959) и Инсти­тут развития профессионального образования (1992) в Москве, НИ И нрофтехиедагогики в Казани (19 76). Социально-акономические во-прось подготовки квалифицированньх рабочих исследовались во ВН И И труда, в Институте акономик и А Н ССО1Р и др.

130

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким ученьм, как П.Р. Атутов, С.Я. Батьшев, А.П. Бе­ляева, ГС. Гершунский, Н.И.Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, В.А. Скакун, М.Н. Скаткин, Н.М. Та-ланчук, С.А. Шапоринский, разрабатьвавшим актуальнье теоретиче­ские и методические вопрось совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехни­ческого образования будущих рабочих, профессиональной ориента­ции молодежи, развития творческого потенциала и технического мь-шления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие коллективь иссле­дователей — ученьх и практиков.

В то же время сложнье социально-политические условия 1970 — 1980- х гг. наложили сво й отпечато к н а педагогическую науку, постави в ее в жесткие политические и идеологические рамки партийно-государ- ственньх решений и резко ограничив развитие. Так, существовали «за - претаьетемь», абсолютнозакрьтьедляисследований (например, на- учное определение тенденций развития общего и профессионального образования в контексте изучения исторического опьта мировой тео- рии и практики подготовки кадров, изучение реальной нравственно- психологической и практической готовности молодежи к труду, к про- фессиональномуобучению). '

Сегодня профессиональная педагогика рассматривается как сис — тема междисциплинарньх научньх знаний широкого диапазона, не сводящаяся только к конкретной, узкопрофильной подготовке рабо­чего и специалиста по той или иной профессии или специальности. Идеи, методь и подходь, разработаннье в профессиональной педаго­гике, могут и должнь «пронизьвать» все ступени, все звенья единой образовательной системь, или, как сейчас принято говорить, единой системь непрерьвного образования. Именно таким подходом отли­чаются исследования концептуальньх основ профессиональной пе­дагогики ученьх А.Т. Глазуна, З.Ф . Зеера, А. М. Новикова, Ю. Н. Пет­рова, ЕМ. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко идр.

- Вопросами развития профессионального образования в настоящее время занимаются многие научнье центрь, в частности Институт раз­вития профессионального образования (ИРПО ) и Институт проблем развития среднего профессионального образования (ИПР СПО) в Москве, Научно-исследовательский институт среднего профессио­нального образования в Казани. Активно исследуют проблемь про­фессионального образования и практические работники системь

НПО и СПО, очем говорит большое количество защищенньх диссер -тационньх работ. Лидером в разработке научно-методического обес­печения подготовки педагогических кадров вьсшей квалификации для систем НПО и СПО и в исследованиях проблем профессиональ­ного образования является Российский государственньй профессио­нально-педагогический университет (РГППУ) (Екатеринбург).

Â

Развитие профессионального Западной Европе и США разработано

Образования за рубежом множество теорий и подходов к воспита-

нию и образованию как социальной функ­ции. Условно можно вьделить два направлення: рацианалистическае — авторитарная, технократическая педагогика, и гуманистическае.

Сторонники рацианалистическага направленим исходят из того, что

задачей воспитательной системь образовательного учреждения и обще­ства является формирование «функционального» человека — исполни­теля, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подго­товленного к вьполнению соответствующих социальньх ролей (гражданин,работник, семьянин,потребитель). Воспитание,таким об — разом, базируется на рациональной научной основе, программируя по­ведение людей и управляя ими.

Рационалистическая модель созвучна положениям советской пе­дагогики, которая пьталась строить воспитание и образование.имен-но как управляемьй и жестко контролируемьй процесс с точно за -данньми целями, задачами, содержанием, методами и формами работь. В центре внимания здесь находится проблема формирования совершенно определенного образа действий на основе аффективньх способов усвоения учащимися таких знаний, навьков, умений и по -знавательньх способностей, которье они могут реально продемонст­рировать. В основе атой концепции лежат работь американского пе­дагога и психолога Бенджамина Блума.

Концепция Блума рассматривает поведение как образ действий, в том числе и в профессиональной деятельности, определяемьх приоб -ретенньми учащимся в процессе образования познавательньми (ког-нитивньми), амоциональньми и психомоторньми навьками.

Такое целеполагание, когда сами цели диктуют характер и метод обучения, позволяет точно оценить любую часть профессиональной деятельности с позиции реализации определенньх уровней познава-тельньк, амоциональньх и психомоторньх навьков. В итоге форми­руется единая система критериев оценки конкретньх профессиональ-ньх навьков.

132

Пазнавательные навшки:

уровень 1 — запоминание фактов;

уровень 2 — уяснение значения (понимание) фактов; уровень 3 — применение запомненного;

уровень 4 — анализ содержания и формь. Зто процесс расчле­нения: сначала определяются части, затем раскрьвается связь между частями, после чего приходят к пониманию всего механизма;

уровень 5 — синтез целого из частей, т.е. процесс созидания, получения чего-то нового, уникального (однако простого);

уровень 6 — определение ценности или важности чего-либо.

Змацианальные навшки:

уровень 1 — пассивньй, мобилизация внимания; получение

сигнала (например, через органь слуха, зрения);

уровень 2 — активньй; обращение внимания на что-либо и адекватная реакция;

уровень 3 — оценка; наблюдение, реагирование, определение ценности чего-либо и действие в соответствии с принятьм решением;

уровень 4 — организующие идеи: вьбор, предпочтение одной ценности другой, разрешение конфликтов, разработка философии;

уровень 5 — целесообразньй образ действий согласно вьверен-ной шкале ценностей, хорошо адаптированньй в личностном плане, общественном и амоциональном, совершаемьй в рамках шкаль цен­ностей.

Психаматарнше навшки:

уровень 1 — идентификация: управление моторно-двигатель-

нйй активностью через органь чувств. Отбор, определение, установ- ление различий, опознаниеи т.д.; "

, у р о в е н ь 2 — реагирование: действие на основе идентификации. Движение, изображение, показ, начинание, проявление инициативь

è ò.ä.;

уровень 3 — имитация: повторение действия, вьполненного другим. Сборка, измерение, закрепление, нагрев, размальвание

è ò.ä.;

уровень 4 — обретение опьта; формирование привьчек. Вь-полнение ранее имитировавшихся действий на компетентном и про­фессиональном уровне;

уровень 5 действия на уровне аксперта: разработка хорошо

скоординированньх психомоторньх навьков;

у р о в е н ь 6 — адаптация: изменениедействий в связи с новой си- туацией; -

3.2. Возникновение и развитие педагогики профессионального образования

133

уровень 7 — созидание: вьработка новьхдействий для решения проблем;

Рационалистическая модель обучения обеспечивает развитие по -знавательньх способностей на репродуктивной основе в результате «технологизированного научеНия». Хотя оно и осуществляется с вьсо -кой степенью «индивидуализации», при таком подходе не могут бьть реализовань дидактические цели развития самостоятельного мьшле-ния, творческой деятельности и коммуникативньх способностей, со­ставляющих сущность профессионального образования личности.

Использование рационалистической модели в рамках профессио­нального образования возможно при решении частньх дидактичес­ких задач, например связанньх с освоением конкретной технологии рабочей специальности.

В целом же ато направление ориентировано на узкопрактическую трактовку образовательньх задач и не отвечает главной цели — разви­тию творческой личности й ее социализации.

. Гуманистическаенаправление образовательного Процесса возникло

в ответ на негативнье результатьдеятельности технократического об­щества и получило широкое распространение в 1970-х гг. Основная его идея заключается в ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности учащихся, признание ее самоценности, со­здание условий для творческой еамоактуализации.

Целью гуманистического образования является такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальньми и общече­ловеческими ценностями. Ядро гуманистического образования — по­мощь ученику в личностном росте.

Идеи гуманизации образования позволили по-новому взглянуть на содержаниетакого понятия, как «квалификация», которое определяет качество профессиональной деятельности. Как правило, в понятие квалификации включаются знания, умения и навьки. Поатому для оценки качества профессиональной подготовки больше подходит по­нятие «компетентность», подразумевающее как профессиональнье знания, умения и навьки, так и личностнье качества (сотрудничество, коммуникативнье способности, способность к работе в группе и др.).

Модель воспитания, в основе которой лежат гуманистические

теории, связьвают с именем ученого из США Карла Роджерса. Род -Л

жерс утверждает, что изменения в поведении человека диктуются прежде всего его способностью развиваться и обучаться, опираясь на собственньй опьт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему гото­вьй опьт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви­тию человека.

Признавая важность всех направлений развития человека: психи­ческого, социального, профессионального и т.д., Роджерс считает приоритетньм собственно личностное развитие* становление «пол­ноценно функционирующей личности». Помочь людям стать лично­стями -г- ато важнее, чем помочь им стать математиками или знатока­ми французского язька. Американский ученьй исходит в своих взглядах из того, что источник и движущие силь развития и личност­ного роста находятся в самом человеке. Поатому главная задача обу­чения состоит в том, чтобь помочь учащемуся понять себя, разо -.браться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силь и возможности. Педагог играет роль помощника и стимулятора значи­мого учения идолжен «центрировать» учение не на учебном предме — те, а на ученике.

Российское государство, провозгласив человека вьсшей ценнос­тью, распахнуло двери для проникновения гуманистических идей. Процесс атот идет пока сложно, но он все больше проявляется в обра­зовании. Мерой гуманизации воспитательного процесса служит то, насколько он создает предпосьлки для самореализации личности, раскрьтия всех заложенньх в ней природньх задатков, ее способнос­ти к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика ориентирована на личность. Ее отли -чительнье признаки: смещение приоритетов на развитие психичес­ких, физических, интеллектуальньх, нравственньх и других сфер личности вместо овладения обьемом информации и формирования определенного набора умений и навьков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности гражданина-гуманиста, способного делать обоснованньй вьбор в разнообразньх жизненньх Ситуациях. Задача гуманистичес­кого воспитания — вьбор и внедрение соответствующих конкретньх методов и форм обучения и воспитания.

Остановимся на некоторьх системах профессионального образо­вания, распространенньх за рубежом.

В Великобритани и сегодня создана целостная структура не -прерьвного образования и профессионального обучения, позволяю­щая вести подготовку специалистов по разньм направлениям. На­чальное профессиональное образование не вьделяется, поскольку рабочие готовятся путем ученичества и непосредственно на производ­стве. Дальнейшее профессиональное образование осуществляется в

135

различньх колледжах, институтах, университетах. В колледжах подго­товка ведется как по обьчному, так и по продвинутому курсу (с целью получения вьсшего образования).

В системе профессионального образования и обучения Герма­нии можно вьделить три основньх направления: начальное профес­сиональное образование и обучение, непрерьвное профессиональное образование и переподготовка. Зти направления достаточно само -стоятельнь, имеют свою специфику, свои формь и методь.

Начальное профессиональное образование и обучение обеспечи­вает основное формальное профессиональное образование и обуче­ние молодьх людей в возрасте от 16 до 20 лет по государственньм учебньм специальностям в рамках дуальной системь. Дуальная сис — тема предусматривает обучение попеременно на предприятиях ив учебньх заведениях профессионального образования. В рамках такой системь получают профессиональное образование около 80% моло-дьх людей.

При дуальной системе государство контролирует образовательную часть профессиональной подготовки в профессиональной школе, а торгово-промьшленнье и ремесленнье палать — обучение на произ­водстве. Обучение начинается с заключениядоговора о производствен­ном ученичестве между будущим учеником и владельцем предприятия. Договор определяет цель обучения, род трудовой деятельности после окончания учебного заведения, способ и содержание обучения, дату его начала и продолжительность и т.д. Надзор за производственньм обучением, проведение акзамена и присвоение рабочей квалификации входит в компетенцию торгово-промьшленной и ремесленной палат.

Содержание и процесс обучения конкретной профессии регулиру­ют инструкции по профессиональному обучению, которье разраба-тьваются федеральньм институтом профессионального образования и утверждаются соответствующим отраслевьм министерством.

Педагогические кадрь для работь в системе профессионального образования Германии готовятся на базе университетов (преподава­тель теоретического обучения), а квалификацию «технический пре­подаватель» (аналог мастера профессионального обучения) можно получить только после окончания профессионального учебного заве­дения, приобретения опьта практической деятельности и подготовки через систему дополнительного образования.

Вопрось! и задания для самопроверки

1. Как осуществлялась передача трудового опьта на разньх зтапах истори­ческого развития общества?

2. Проанализируйте основнь!е подходь к проблемам профессионального образования в XIX в.

3. Как происходило становлени е и развитие профессионального образова­ния в России до революции?

4. Каковь особенности развития профессионального образования в Рос­сии после 1917 г.?

5. Каковь особенности развития профессиональной педагогики в XX в.?

6. Охарактеризуйте основнь!е положения рационалистического подхода в профессиональном образовании за рубежом (на примере США).

7. В чем сущность гуманистического направления в профессиональном образовании?

8. Охарактеризуйте сущность дуальной систем ь профессионального обра­зования в Германии.

3.3. Закономерности профессиональной педагогики и методь исследования

Классификация закономерно- профессиональной педагогике образо - стей профессиональной педа- > воспитание, обучение и производ-

гогики и их характеристика ство находятся в тесном взаимодействии.

Связи между ними проявляются через за­кономерности. В качестве основь классификации закономерностей профессиональной педагогики будем использовать подход академика С.Я. Батьшева.

Условно вьделим две группь закономерностей. Первая группа свя- зана с производством и производственной деятельностью, вторая — с профессиональной направленностью образовательного процесса. Первую группу составляют следующие закономерности. 1. 'Прафессианальнай падгатавка далжна асуществляться в саатвет-

ствии с типами праизвадств и уравнем механизации и автаматизации

праизвадственншх (техналагических) працессав, с учетом степени их не-

прерьвности, состояния организации труда. Все разнообразнье про­изводства можно подразделить на три основньх вида (типа): единич-нье (индивидуальнье), серийнье и массовье. Каждьй вид имеет свои

137

производственнье и технологические процессь, свои характернье особенности и определенную форму организации труда. Возможно совмещение на одном предприятии различньх видов производства.

По уровню механизации и автоматизации производственньх про­цессов определяется содержание труда работников. Вьделяется не­сколько стадий развития автоматизации:

•первая — ластичная или полностью автоматизированная работа специальньх или универсальньх станков;

• вторая — установление связей между автоматическими станками посредством транспортньх устройств, что в результате составляет од— ну непрерьвную автоматическую линию;

• третья — ввод в автоматическую линию контрольно-измеритель-ньх приборов и механических управляющих устройств для контроля за; качеством изделий; .

• четвертая — появление автоматических станков с программньм управлением. Станки переналаживаются на производство изделий, параметрь которого изменяются в определенньх пределах;

• пятая — внедрение в производство компьютеров, микропроцессо­ров, злектронно-вьчислительньх машин (ЗВМ) , самонастраиваю­щихся! самоуправляемьх автоматическихсистем, оснащенньхособьм кибернетическим устройством, так назьваемьм злектронньм мозгом.

На каждой стадии автоматизации требования к подготовке рабо­чих и специалистов изменяются. Их функции обусловливаются уров­нем развития средств автоматизации, поатому и подготовка их долж­на исходить из особенностей работь наданном производстве.

По степени непрерьвности технологических процессов определя- ются формь организации труда.-Сюда прежде всего относятся: режим работь (диапазон тарификации работ), методь изготовления изделий и принципь построения технологических процессов (концентрация или дифференциация операций), степень повторяемости технологических процессов при переходе к производству новой продукции. Кроме того, следует учитьвать новье видь технологий (безотходная, гибкая, анер - госберегающая, безлюдная, биотехнология), применение биологичес- ких процессов для повьшения аффективности воздействия на произ- водство. Знание атих данньх позволяет определить форму организации труда: коллективную или индивидуальную. '

2, Прафессианальная падгатавка далжна асуществляться сучетам састава абарудавания и предметавтруда, применяемшх втрудавам пра- цессе. Специализация работников определяется по уровню знаний со- става оборудования и предметов труда. Важно знать не только какие

новье типь машин, компьютерь, ЗВ М применяются в производст­венной деятельности, но и номенклатуру используемьх предметов труда: основньх материалов (вид, габарить и конфигурация); вспо -могательньх материалов (охлаждающие жидкости, смазочнье веще­ства) и двигательньх видов анергии (алектрическая* пневматическая или гидравлическая).

Таким образом, вьполнение рабочим или специалистом на том или ином предприятии производственньх функций зависит от уров­ня развития техники, от того, какой техникой — машинной или авто­матизированной — оснащено предприятие. Все ато и определяет диа­пазон, широту профиля, разносторонность либо односторонность их практических навьков и умений.

Ковторойгрупп е относятся следующие закономерности. 1. Прафессианальная падгатавка далжна включать в себя инвари-

антный (аснавнай) и вариативный (специальный) кампанентш.

Наличие в содержании труда и, как следствие, в содержании обра­зования основньх, малоизменяющихся алементов, а также алемен -тов, подверженньх сравнительно бьстрьм переменам, требует разде­ления профессионального обучения на две неравнье по обьему части: основную (заданную на много лет вперед) и динамичную, т.е. специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смень техники.

Критериями отбора материала для изучения на основной стадии слу­жат: типичность для основньх отраслей производства и видов трудовой деятельности; относительная стабильность и неизменяемость в течение более или менее длительного периода; полное соответствие основньм направленням развития современной науки и техники; возможность ор­ганизации учебного материала в целостную систему взаимосвязанньх знаний; тесная связь изучаемого материала с будущей практической де­ятельностью; достаточньй обьем политехнических знаний.

Специальную стадию обучения характеризуют: комплексность (должна содержать различнье трудовье и технологические опера­ции, дающие возможность формировать широкий круг профессио­нальньх навьков и умений); разноматериальность (предусматривает работу обучающихся с теми материалами, которье будут использова-нь на производстве при вьполнении различньх профессиональньх функций); разносложность (предусматривается работа с деталями, узлами, комплектами, отличающимися степенью сложности изго­товления, а также сборки по точности, сопряжению, монтажу, взаи­модействию узлов и технологий обработки); профессиоемкость (дает

139

возможность использовать труд учащихся при вьполнении многих видов работ по основной и тем смежньм профессиям, по которьм осуществляется подготовка рабочих); товарность (вьрабатьваемая во время практики продукция должна иметь ценность, пользоваться спросом); технологичность (практика, проводимая в мастерских, должна соответствовать производственно-техническим возможнос­тям учебного заведения, его оборудованию и т.д.); безопасность (во время практики должнь срблюдаться требования безопасности тру— да, санитарии и гигиень).

2. Садержание працесса прафессианальнай падгатавки далжна вклю-

чать взаимасвязь абщеабразавательнай и прафессианальнай падгатавки.

Знание основньх направлений взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки позволит создать систему знаний, на­вьков и умений по разньм предметам.

При атом охватьвается как учебная, так и трудовая (внеучебная) деятельность учащихся. Из всего многообразия явлений жизни пре­подаватели общеобразовательньх предметов и педагоги профессио­нального обучения, не нарушая логики учебньх программ (предме­тов), вьбирают те, с которьми учащимся предстоит иметь дело в процессе работь в учебной мастерской либо на предприятии. Вьра -ботка умений решать практические задачи с применением знаний, полученньх в процессе изучения основ наук, — важное средство под­готовки учащихся к производительному труду.

Новое качество политехнической подготовки учащихся связано с формированием системь знаний, навьков и умений, касающихся об­щих научньх основ производства, на базе взаимосвязи общеобразова-тельньхпредметов с предметами профтехцикла.

Общеобразовательнье предметь не только являются базой для изучения специальньх предметов, но и способствуют повьшению профессиональной.подготовки. Изучение специальньх предметов, в свою очередь, не только помогает учащимся закрепить полученнье знания по общеобразовательньм предметам, но и дополняет и углуб­ляет их при рассмотрении научньх основ техники, технологии, орга­низации и акономики производства. Речь идет не о насьщени и уро­ков общеобразовательньх предметов материалом профессионального цикла или, наоборот, о наполнении уроков профессионально-техни­ческого цикла материалом общеобразовательньх предметов, но лишь о синтезе знаний, навьков и умений по разньм предметам, о совер­шенствовании структурь собственного предмета.

Методь исследования в про- Методь исследования в профессиональ- . но й

фессиональной педагогике педагогике, как и в педагогической

науке в целом, делятся на теоретические (теоретический метод анализа педагогических идей, математические и статистические методь) и ампирические (наблюдение, беседа, анкети- рование, изучение и«аналйз документов, обобщение опьта„педагогичес- кий аксперимент). Наряду с ними в первой для получения обьективньх количественньх данньх получили распространение инструментальнше

метадш — специальнье ампирические методь исследований явлений и процессов, недоступньх непосредственному восприятию, с применени­ем приборов, инструментов, аппаратов.

Зти методь используются в исследованиях, связанньх с формиро­ванием профессиональньх умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих, спе­циалистов и т.д. Как правило, они специализировань и служат для изу­чения конкретньх явлений. В то же время комплексное применение инструментальньх методов, тем более в сочетании с акспериментом и

другими общенаучньми методами, позволяет составить довольно пол­ную картину изучаемьх явлений и приводит к нужньм результатам, ко -торье без их применения вообще не могли бь бьть получень.

Инструментальнье методь включают три группь: 1) хронометраж; 2) биомеханическиеметодь; 3) психофизиологические методь.

Хранаметраж применяется в исследованиях, связанньх с результатив-ньми показателями трудовьх действий, в том числе в процессе их освое­ния. Хронометраж — ато замерь отрезков времени, требующегося для вьполнения отдельньх действий, с целью определения оптимальньх сроков, норм и режима труда, в том числе ученических на разньх атапах производственного обучения, темпа работь, режима труда, а также для изучения временной структурь движений, оценки степени тренирован­ности учащихся или рабочих и т.д. При хронометраже используются либо обьчнье чась или секундомер, либо, если исследователь не может за­фиксировать отдельнье моменть, например бьстрье движения, специ­альнье приборь с датчиками — алектроннье секундомерь, хроноскопь.

Так, временная структура деятельности станочника может бьть зафиксирована хронографом — самописцем, подсоединенньм с помо­щью специальньх'датчиков к какому-либо станку. Любое взаимодейст­вие со станком — включение, переключение подач, вращение руко— яток, соприкосновение инструмента с заготовкой — фиксируется на бумажной ленте самописца, так назьваемой хронограмме, по которой и производится дальнейшая обработка данньх.

141

Разноввдностью хронометража является фотографирование , когда в течение рабочего дня или урока производственного обучения измеряют и анализируют все затрать времени. Зтим вьявляют прежде всего потери рабочего времени и их причинь, а также состояние орга­низации труда. В атихже целях применяется самофотографиро-ванне: учащийся или рабочий сам наблюдает за своей работой и ре-зультать замеров заносит в специальньй листок наблюдения.

Биамеханические метадш — ато изучение пространственньх, вре-

менньх и силовьх параметров трудовьх движений: определение сте­пени их совершенства, силового взаимодействия работающего с ин­струментом, станком, кинематики движения инструмента'и рук, позь работающего и т.д.

Исторически первьм в атой группе бьл циклографический метод. Циклограмма представляет собой проекцию последователь-ньх алементов движения. Для получения циклограммь к инструмен­там, рукам или ногам прикрепляются алектрические лампочки. Рабо­чий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоянно открьтьм затвором. На фотопластинке остаются изображения лампочек в виде светльх точек, дающих траекторию соответствующего движения. Анализ траектории позволяет определить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компоненть движения.

Применение методов биомеханики не обязательно связано с ис­пользованием сложной аппаратурь. Можно привести такой простей­ший пример. К обуви учащихся прикрепляются на резинках металли­ческие пластинки с небольшим вьступом, а на полу у рабочего места стелется лист бумаги. Таким образом, любое переступание ног фикси­руется следом на бумаге.

Психафизиалагические метадш применяются для изучения функ-

ционального состояния организма человека в процессе и в результате учебной и трудовой деятельности-. Среди них наиболее часто исполь­зуются следующие методь.

Злектро миография — запись алектрических потенциалов ра­ботающих скелетньх мьшц. Работа любой мьшць происходит при ее возбуждении, передаваемом из головного мозга по двигательньм нер — вам в виде алектрических импульсов. Злектрическая активность мьшщь1 определяет силу ее сокращения. Злектрические потенциаль мьшць с помошью'спецйальньх алектродов подаются на усилитель и после усиления — на самописец, регистрирующий алектрические сигналь на бумажной или какой-либо другой ленте. (Зта запись на-зьвается миограммой.) Так, с помощью миографии бьло установле-

142

но, что даже вьсококвалифицированнье рабочие слесари и станоч­ники, одинаково успешнье по результативньм характеристикам (точности и производительности труда), вьполняющие одну и ту же работу, сильно различаются между собой по внутренней психофизио-1 логической структуре действий: она анергетически акономна и ра­циональна у тех, кто первоначально получил профессиональную под­готовку в стационарном профессиональном учебном заведении под руководством квалифицированного мастера-наставника.

Злектрокардиографи я — регистрация алектрических потен­циалов сердечной мьш1ць1. Так же как и скелетнье мьшць, сердечная мьшца сокращается под воздействием поступающих из мозга алект­рических сигналов. В профессиональной педагогике алектрокардио-графия используется для оценки работоспособности. Например, по частоте сердечньх сокращений можно судить о степени утомления человека во время работь.

Злектродермографи я — регистрация алектрических потен­циалов кожи. Работапотовьх желез, расположенньх в коже человека, также происходит под воздействием алектрических сигналов мозга. Злектродермограмма является в первую очередь показателем амоци -онального состояния человека в процессе работь. Так, если водитель автомобиля не уверен в себе на дороге, то ато отразится резкими ко­лебаниями алектрических потенциалов на дермограмме.

Вопрось и задания для самопроверки

1.Какие закономерности профессиональной педагогики, связань с про­изводством и производственной деятельностью? В чем их сущность?

2. Какие закономерности профессионально й педагогики связань с профес­сиональной направленностью образовательного процесса? В чем их сущность?

3. Дайте характеристику инструментальньм методам исследования в про­фессиональной подготовке.

4. Приведите примерь из практики, когда необходимо использовать инст- рументальнье методь исследования.

143

3.4. Требования, предьявляемые к подготовке рабочих и специалистов

_ Àíàë è ç .

Социально-зкономические профессиональной деятельности со -

факторь, определяющие временного рабочего (специалиста) и в Рос -

„ ñí è è çà

требования К подготовке РУ^Ëежом позволяет говорить о том,

÷ò î ñåã íÿ

рабочих и специалистов °Д вьдви гаются требования ее соот-

ветствия научно-техническому и социально-акономическому прогрессу. В чем же заключаются ати требования?

Сложившаяся ситуация на российском рьнке труда обнажила противоречие между потребностью в профессионалах (специалистах, рабочих, служащих) вьсокой квалификации и крайне условньм про­фессионализмом, характерньм для значительного числа лиц с опь-том работь. При атом обострилось и противоречие между интересами работодателей и интересами работников, предлагающих свою рабо­чую силу на-рьнке труда. Исследования социальньх процессов, при­водящих к невостребованности специалистов и рабочих на рьнке труда, показьвают, что проблема безработиць вьзвана не только от­сутствием рабочих мест, но и тем, что предлагаемье профессиональ-нье качества не удовлетворяют спросу на рьнке труда.*

Успешному трудоустройству в значительной мере препятствуют отсутствие у работников опьта по предложению своих услуг на рьнке труда, взаимодействию с работодателем и, что особенно важно, пол­ная неподготовленность к пересмотру своего профессионального опьта в соответствии с требованиями вакантного рабочего места.

Из-за нестабильности, свойственной современной акономичес-кой обстановке, требования к профессионалу с точки зрения сохране­ния его конкурентоспособности еще больше ужесточаются. Конку­рентоспособность специалиста может бьть обеспечена прежде всего за счет вьсокого уровня профессиональной компетентности и компе­тенции, которьй на сегодня не может бьть достигнут без соответст­вующей профессиональной практики.

Формирование профессиональной компетентности и компетенции связано с реализацией в профессиональном образовании компетентност-ного подхода. Мь уже определили ранее, что профессиональная компе­тентность — ато совокупность знаний, умений и навьков, достаточньх для вьполнения профессиональной деятельности, а профессиональная компетенция — совокупность свойств личности, обеспечивающих само­стоятельное вьполнение профессиональной деятельности. Компетенция вь1ражается понятием «бьть способньм». Сопоставляя два понятия, можно сказать, что компетенция — ато обладание компетентностями.

144

Производственнье факторь, Положение рабочего на современном определяющие требования предприятии, его квалификация и произ-

к подготовке рабочих водственнье функции обусловливаются не

только типом производства, уровнем и стадиями развития автоматизации, но и производственнûми факторами.

Рассмотрим основнье из них: 'значимость вьпускаемои продукции — ее характер, сложность, точ-

ность и чистота обработки не только наданномпредприятии, но и в дан­ной отрасли промьшленности, степень участия рабочего в управлении производством и совершенствовании пронзводственньх процессов;

'номенклатура и разнообразие применяемьх в производственной дея-

тельности предметов труда — основньх материалов; вспомогатель-

нье материаль и видь анергии (алектрическая, пневматическая и ги­дравлическая) ;

'однотипность и разнотипностьиспользуемь1х орудиитруда, ñëîæ-

ность и разнообразие обслуживаемьх машин, приспособлений и ин­струментов;

• односторонний иразносторонний технологическийпроцесс, характер

его проведения; сюда прежде всего относятся: режим работь (диапазон тарификации работ); методь изготовления изделий и принципь пост­роения технологических процессов (концентрация и дифференциация операций); насколько широк спектр работ, закрепленньх за рабочим, степень повторяемости технологических процессов при переходе к но­вой продукции;

'организация производства — тип производства (массовое, серий-

ное, индивидуальное); характер его организации (предметньй, техно­логический); методь организации (поточньй, непоточньй);

организация труда — качество обслуживаемьх агрегатов; совмеще­ние специальностей (совмещение основньми рабочими специальнос­тей основньх рабочих; совмещение основньми рабочими специаль­ностей вспомогательньх рабочих; совмещение вспомогательньми рабочими специальностей вспомогательньх рабочих); методь контро­ля вьпускаемой продукции; степень самостоятельности в работе (вь-полнение наладочньх, подналадочньх и операторских работ).

Анализ перечисленньх факторов свидетельствует, что вьполнение рабочим производственньх функций определяется уровнем развития техники, тем, трудится он при помощи машинной или автоматизиро­ванной техники.

Следовательно, от производственньх факторов, атакже отдейст-вия законов производства зависит содержание подготовки рабочих:

145

Рассматривая профессиональное образование, мь уже сталкива­лись с такими понятиями, как рабочий и специалист. Рабочий — ато работник сферь материального производства, занятьй в промьшлен-ности, строительстве, на транспорте и в близких к ним отраслях, за­нимающийся производительньм трудом, преимущественно физичес­ким. Специалист — ато профессионально компетентньй работник, обладающий необходимьми для качественного вьполнения произво-* дительного и управленческого труда знаниями, умениями, качества­ми, опьтом и индивидуальньм стилем деятельности.

Сегодня для характеристики профессиональной деятельности ра­ботника все чаще используется еще одно понятие — профессионал*. Профессионал — работник, обладающий, помимо знаний, умений, на-вьков и опьта, также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежнос­тью. Профессионал способен обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения. Можно также считать, что профес­сионал — ато социально непрофессионально компетентньй работник с хорошо вьраженньми профессионально важньми качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальньм стилем деятельности.

Научно-технический и социальньй прогресс приводят к измене­нию профессионализма рабочих и их квалификации. Различают по­нятия «квалифицированньй рабочий», «рабочий широкого профи­ля», «рабочий вьсокой квалификации». Рассмотрим их подробнее.

ТИПЬ1 квалифицированньх Квалифицированньй рабочий - получив-

. øèé

рабочихи их характеристики специальную подготовку по одной

из профессий и вьполняющий опреде-леннье видь сложньх работ, требующих знаний, умений и навьков. Квалифицированньй рабочий создает в единицу времени большую стоимость, чем неквалифицированньй.

Работйширокого профиля в своем труде совмещает несколько профес­сий, обладает необходимьми знаниями, умениями и навьками для вь­полнения производственньх функций на смежньх по технологии участ­ках работ. Он вооружен знаннями научньТх основ производства, способен бьстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства. Вьделяют четь1ре вида рабочих широкого профиля: •для первого вида характерна трудовая деятельность, основанная на общности содержания, средств, орудий и предметов труда, являю — * См.: Çååð ÇÔ. Психологня профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. С. 31.

Таблица 2

Требования, предъявляемые к современному специалисту и рабочему

Готовность к профессиональной деятельности

чотнваиноЬнля	ориептационная	психофизиологиче­ская	социально-психологическая	социальпо-професеиопальпая	операпиоиальная
11редсгавлепйе о	Иптерес к профес-	Развитый интел-	Сформированные ка-	Трудолюбие, предпри-	Глубокие и разно-
профессиональной	сиональной дея-	лект и творческие	чества: коллективизм,	имчивость, мобиль-	сторонние профест-
деятельности, поло-	тельности, паличие	способности, спо-	ответственность за	ность, еамонрезента-	сиовальво-технй -
жительное отноше-	склонности к про-	собность крефлек-	результата труда.кол-	пия, гибкость, креа-	ческие и согцаль-
ние к профессии,	фессиональной де-	сии, требователь-	лектива, взаимопо-	тивность, ответствен-	но-зкономичеекие
осознание ценности	ятельности, про-	ность, самостоя-	мощь, взаимовыруч-	ность, ипипиатив-	зпаппя(в том
и престижности	фессиональное	тельность, актив-	ка, общительность,	ноеть, надежность,	числе в сфере рн-
своего труда дли об-	мировоззрение и	ность, работоспо-	коммуникативность,	дисциплинирован-	почпой экономи-
щества, же лап не та-	убеждения, наме-	собность, високий	гражданская зре-	ность; наличие навы-	ки); високий уро-
гашагься именно	рения совершен-	уровень физичес-	лость, високий уро-	ков поведения па рын-	вень профес1о-
этой профессио-	ствовать свое про-	кого развития,	вень нравственности,	ке труда, профессио-	нальних умений и
нальной деятельно-	фессиональное	эмоционально- •	чувстве долга, общая	нально важпих ка-<	павыкбв; развитые
стью, личностная	мастерство	волевне качества	культура, организо-	честв; профессиональ-	расчетные, регули-
значимосп,данной			ванность, активная	ной культури	ровочные, анали-
профессии			жизненная позиция		тические и конт­рольные умепия

149

Для того чтобь обеспечить такой уровень профессиональной готовно­сти работника, профессиональнье учебнье заведения должнь иметь не только современную учебно-материальную и учебно-производственную базу, но и современнье педагогические технологии обучения и воспита­ния. Решению атих задач способствует введение новьх образовательньх стандартов обучения в системе начального и среднего профессионально­го образования, а также учет требований современного рьнка труда и ра­ботодателя. Подготовка квалифицированньх работников должна осуще­ствляться в соответствии с требованиями, представленньми вьше.

Среди современньх качеств будущего рабочего особо вьделяются такие, как профессиональная мобильность, социальная мобильность, профессиональная предприимчивость.

Профессиональная мобильность — готовность и способность работ-

ника к бьстрой смене вьполняемьх производственньх функций, ра­бочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии и отрас­ли, способность бьстро осваивать новье специальности или умения в них, возникающие вследствие научно-технических преобразований.

Социальная мобильность — готовность и способность работника

менять не только место работь или специальность, но и свою соци- альную -роль: рабочего, служащего, специалиста, частного предпри- нимателя, общественного деятеляи т.д. -

Профессиональная предприимчивость — готовность и способность

работника самостоятельно, по собственной инициативе осуществлять деятельность, направленную на получение дохода, прибьли в рамках своей основной профессиональной деятельности или деятельности организации, предприятия. Предприимчивость преследует также це­ли улучшения качества продукции, имиджа, повьшения статуса, как своего, так и организации.

Таким образом, в современном производстве создается качествен­но новьй тип работников — конкурентоспособньх, в труде которьх большую роль играет интеллектуальная, творческая составляющая. Появление таких профессионалов свидетельствует о том, что в разви­тии человеческого фактора производства в условиях технического прогресса закономерньм становится явление расширения и углубле­ния знаний, постоянного повьшения уровня квалификации.

Конкурентоспособныйработник (рабочий, специалист) — àòî òîò, êòî,

во-первьх, имеет более вьсокий уровень готовности к профессиональ­ной деятельности по сравнению с другими за счет развитьх способно­стей, профессиональной компетентности, сформированньх личност-ньх и гражданских качеств и, во-вторьх, способен предложить их как

150

товар за достойную цену, позволяющую обеспечить собственное благо­получие и благополучие семьи.

Требования к квалификации рабочего, специалиста определяются производственньми факторами, содержанием Единого тарифно-ква­лификационного справочника (ЕТКС), профессиональньми и обра -зовательньми стандартами, а также потенциальньми требованиями работодателей, которье, в свою очередь, диктуются рьнком труда.

Чтобь создать модель подготовки рабочих широкого профиля или рабочих вьсокой квалификации, необходимо исследовать производ-ственньй процесс. Для атого проводят так назьваемье анализь про­фессий. Специально созданнье комиссии определяют: содержание и обьем труда, технико-организационнье условия, рабочие функции, квалификацию, специальнье требования и т.д.

При организации и проведении анализов профессий учитьвается цельй ряд взаимосвязанньх вопросов:

• научно-технических — прогнозирование развития отраслей;

• акономико-педагогических — прогнозирование форм подготов­ки и расходов на обучение;

•социальньх — прогнозирование трудовьх функций рабочих и специалистов; ,

• науковедческих — прогнозирование компонентов логической структурь соответствующей науки;

• психологических — прогнозирование доступности учебного ма­териала; ~

• физиологических прогнозирование требований, предьявляе-мьх, профессией к физиологическим качествам рабочего;

• воспитательньх — прогнозирование мероприятий, чтобь с уп­реждением вносить коррективь в содержание обучения;

•педагогических — прогнозирование управленческих фунйций учебно-воспитательного процесса.

• Группировка рабочих профессий произво-

Группировка профессии

дится после их анализа на основе общности содержания труда, например машинистабульдозера, скрепера, грейде­ра; машиниста акскаватора, машиниста-крановщика. Общность в со­держании обучения по специальньм предметам может колебаться от 60 до 90%. Прослеживается она и в овладении навьками и умениями.

Различают также общность психологических особенностей дея­тельности, заключающуюся в общих компонентах технического мьшления, планирования работь, диагностирования неисправное-

151

тей, наблюдательности, умении оперировать пространственньми образами.

Группировка родственньх профессий и специальностей основь-вается на типовой и унифицированной учебно-программной доку­ментации, разработанной на базе общности содержания обучения по темам предметов общетехнического цикла и производственному обу­чению. Подготовка рабочих по группам родственньх профессий дав— но уже реализована во многих странах мира.

Общепрофессиональнье предметь определяют наиболее крупнье группь профессий, составляя базисньй модульобучения. Спецпред-меть и производственное обучение служат основой для обьединения профессий внутри группь.

Группировка профессий проводится как на отраслевом уровне — для технологических профессий, так имежотраслевом — для профес­сий, повторяющихся в различньх отраслях народного хозяйства. На­пример, алектромонтерь, алектромонтажники, алектрослесари, ра­диотехники, слесари-монтажники и т.д.

Приводимая группировка профессий не затрагивает названий и Со -держання профессий, принятьх Единьм тарифно-квалификационнь-м справочникам. Поатому учебная документация, разработанная для групп профессий, несколько расширяет, по сравнению с требованиями ЕТКС, профиль подготавливаемьх рабочих, что ускоряет освоение смежньх профессий на производстве и способствует их лучшему ис­пользованию. Обучающиеся получают потенциальную возможность работать по другим специальностям, включенньм в данную группу. Они заранее подготовлень ктем изменениям в технике и организации производства, которье неизбежнь в ходе технического прогресса.

Главное в группировке профессий — определение, каким должно бьть содержание обучения в профессиональньх училищах, что ново — го вносит в профессиональную подготовку научно-технический про­гресс, с одной сторонь, и среднее образование — с другой, как наибо­лее целесообразно использовать среднюю общую политехническую подготовку для повьшения уровня квалификации.

Создание учебно-программной документации по профессиональ­ному обучению осуществляется на основе теории стадийного обучения. Сущность атой теории состоит в том, что учебно-воспитательньй про­цесс расчленяется надве стадии: основную (стабильную) и специаль­ную (динамическую), в соответствии с чем и разрабатьваются учебнье программь. Соотношение основного и специального обучения уста­навливается конкретньми требованиями профиля подготовки.

Основная (стабильная) стадия обучения федеральньй компонент

профессионального образования. На атой стадии учащиеся приобре­тают знания, умения и навьки, не подверженнье бьстрьм изменени­ям, происходящим под воздействием научно-технического прогресса. Зта общетрудовая политехническая подготовка включаеттакие пред -меть, как технология металлов, техническое черчение, техническая механика, алектротехника, гидравлика и пневматика, допуски, посад — ки и технические измерения, организация и акономика производства.

Специальная (динамичная) стадия обучения — региональньй ком—

понент профессионального обучения. На данной стадии учащиеся получают знания, отвечающие требованиям развития техники и тех­нологии конкретного производства. Задача мастера профессиональ­ного обучения — помочь учащимся усвоить теоретические знания и научиться применять их на практике.

Таким образом, на специальной стадии мастеру профессионально­го обучения предстоит научить учащегося вьполнять различнье опе­рации по осваиваемой профессии и квалификации, используя рацио -нальнье приемь; работать на современном оборудовании, вьполнять нормь и проявлять творческую инициативу, правильно использовать технологическую документацию, рабочие чертежи и т.д., принятье на данном предприятии, соблюдать требования безопасности труда, про­изводственной санитарии и противопожарной безопасности; органи-зовьвать и содержать рабочее место; он должен ознакомить учащегося с передовьми технологическими процессами и методами организации труда, использовать его работу в коллективе предприятия как важное средство воспитания; привить чувство бережного отношения к мате­риалам, инструменту, оборудованию, инвентарю, ко всей обществен­ной собственности; дать представление о культуре труда, подготовить таких рабочих, которье сознательно и активно боролись бь за вьсо -кую производительность труда, за честь своего предприятия, за качест­во работь, за соблюдение трудовой и производственной дисциплинь. Зти умения должнь превратиться в навьки при условии соблюдения требований современной технологии и организации производства.

На основе группировки рабочих профессий и в соответствии с те- орией стадийного обучения происходит разработка Государственного образовательного стандарта по конкретним профессиям.

Согласно Закону РФ «Об образовании» Государственньй образова-тельньй стандарт содержит три основнье составляющие: обязатель-ньй минимум содержания основньх образовательньх программ, мак-симальньй обьем учебной нагрузки обучаемьх и требования к уровню

153

подготовки вьпускников. Государственньй образовательньй стандарт включает федеральньй и национально-региональньй компонент!,!.

Вопроси и задания для самопроверки

1. Охарактеризуйте современную ситуацию на рьнке труда с точки зрения требований к профессионалам.

2. В чем сущность компетентностного подхода в профессиональном обра­зовании?

3. Какими качествами должнь обладать современньй рабочий и специалист?

4. Приведите требования, предьявляемь1е к современному рабочему и специалисту по компонентам профессиональной готовности.

5. Дайте определение конкурентоспособного работника.

6. В чем сущность анализа профессий ?

7. Как производится группировка рабочих профессий?

8. Поясните сущность теории стадийного обучения.

9. В чем проявляется взаимосвязь группировки рабочих профессий , тео - рии стадийного обучения и Государственного стандарта профессионального образования?

Рекомендуемая литература

Безрукова В.С. Педагогика: Учебник. Екатеринбург: Изд-во Свердл. ннж.-пед. ин-та, 1993.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост.: Г.Д. Бу-харова, Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2 003.

ОлейниковаИ.О. Реформирование профессионального образования за ру­бежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003.

Полдолина М.Л. Как подготовить конкурентоспособного вьпускника. М.: Акад. проф. образования, 2002.

Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1 9 9 9. .

Романцев Г.М. Теоретические основь вьсшего рабочего образования. Ека­теринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

СмирновИ.П., ПоляковВ.А., ТкаченкоЕ.В. Новье принципь организации

начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004.

. ШемпенА. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Ека­теринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.