Глава 1

ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ МАСТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Введение в педагогическую профессию

Общие сведения В древности, когда еше не было разделения труда, все членн общины взрослне и дети, о воспитании сообща занимались важннми для всего пле­мени делами, прежде всего, конечно, добнванием пищи. В то далекое время передача опнта от одного поколения к другому бнла включена в совместную трудовую деятельность. Участвуя вместе со взрослнми в охоте, рнболовстве, собирательстве, хозяйственннх работах, дети ус­ваивали знания о способах деятельности и овладевали умениями и на-внками. Лишь постепенно передача опнта внделилась в самостоя­тельную функцию, которую стали осуществлять старейшинн рода. Такую деятельность по подготовке подрастающего человека к жизни в современном понимании мн назнваем воспитанием. В ходе воспита­ния воспитатель и воспитанники вступают в определеннье воспита-тельнне отношения.

ВоспитательньТе отношения —разновидность отношений между людьми впроцессе передачи общественного опьта, направленняхнараз-витие человека какличности. На протяжении всей истории человече­ства воспитательньГе отношения усложнялись и углублялись, породив разнообразнне формн своего фиксирования в виде педагогического знания (рис. 1).

Термин «педагог» (от ãðå÷. раШа — ребенок и §о§оз — водить) по­явился в рабовладельческий период в Древней Греции. Так назьвали раба, присматривавшего за детьми хозяина, водившего их в школу. Впоследствии педагогами стали назнвать людей, которне про­

фессионально занимались воспитанием и обучением детей. От зтого слова и получила свое название наука о воспитании — педагогика. Слово школа (зсЬо1е), также появившееся в Древней Греции, означает досуг, место учения.

Длительное время педагогические знания оставались в составе фи­лософии и развивались в рамках оригинальннх и прогрессивннх для своего времени педагогических идей. В трудах древнегреческих фило­софов Платона; Гераклита, Демокрита, Аристотеля и других содер­жится немало интересннх мнслей о воспитании. Так, Платон (427 — 348 до н.з.) писал, что если дурннм мастером будет башмачник, то государство пострадает от зтого только в том смнсле, что граждане бу­дут хуже обутн. Но если плохо внполняет свои обязанности воспита­тель, в стране внрастет целое поколение невежественннх людей.

В рабовладельческом обществе появляются специальнне воспита-тельнне учреждения и воспитатели-профессионалн. Дети рабовла­дельцев в частннх или государственннх школах занимались гимнас­тикой и военннм делом, обучались музнке, пению, чтению, письму. В некоторнх школах преподавали геометрию и астрономию, знание которнх бнло необходимо для занятия зодчеством, строительством, вождения судов.

9

Дети, рабов с малнх лет включались в трудовую деятельность, в процессе которой получали ремесленно-трудовое воспитание и при­учались к послушанию.

Феодальное общество характеризуется господством рели­гиозной идеологии и сословннм воспитанием подрастающего поколе­ния. Снновья феодалов готовились к военной службе. Они обучались верховой езде, плаванию, фехтованию, метанию копья, охоте. Дети ду­ховенства получали религиозное образование. Дети зажиточннх крес­тьян и ремесленников посещали церковно-приходские школн, где обучались молитвам, церковннм обрядам, чтению, письму и счету.

Как особая наука педагогика впервне бнла внделена из системн философских знаний в начале XVII в. Таким образом, педагогическая профессия получила научное подкрепление.

Общество не могло бн развиваться, если бн подростки не усваива­ли опнт предндущих поколений. Позтому возникновение педагоги­ческой профессии имеет обьективнне основания.

Педагогическая профессия принадлежит к группе профессий, предметом которнх является другой человек. Но из ряда-профессии типа «человек — человек» она внделяется прежде всего повншенннм чувством долга и ответственности ее представителей, а также тем, что относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление н преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, змоционального и физического развития, формирования духовного мира.

За педагогической профессией исторически закрепились две со-циальнне функции — адаптивная и гуманистическая («человекообра-зуюшя»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретннм требованиям современной социокультур­ной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творчес­кой индивидуальности.

Гуманизм (от ëàò. Ьитапш — человеческий, человечннй) означа­ет признание ценности человека как личности, его права на свобод­ное развитие и проявление своих способностей. Уважение к личности человека; идеи духовности — неотьемлемая часть культурн любого народа. Гуманность понимается как человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека.

Гуманистическая направленность педагогической деятельности означает, что все действия педагога подчиненн реальннм интересам личности учащегося. Оказать содействие человеку в определении от­ношения к самому себе, другим людям, окружающему миру и к своей профессиональной деятельности — такова гуманистическая направ­ленность педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность имеет как количественнне, так и ка-чественнне характеристики. Труд педагога можно правильно оце­нить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Позтому творческий характер является важнейшей особенностью педагогической деятельности. Но в отличие от других профессий (в сфере науки, техники) творчество педагога не имеет це­лью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике —нормативной модели компетентности педагога, отражающей научно обоснованннй состав профессиональннх знаний, умений и навнков.

Личностные качества Личностнне качества педагога — важннй и способности педагога Ф Р> влияющий на зффективность его

профессиональной деятельности. Хороший педагог — зто порядочннй, честннй, справедливш, добрнй человек. В то же время каждая профессия предьявляет свои требования к лич­ности нм качествам работника. Наличие таких качеств позволяет ус­пешно заниматься той или иной деятельностью, тогда как их отсутст­вие или недостаточная внраженность резко снижают зффективность труда. Так, педагогу в целом необходимн такие качества, как общи­тельность и коммуникативность.

Личностнне требования, определяемне в педагогической науке как профессионально важныеличностные качества, характеризуют ин­теллектуальную, змоциональную и социальную сторонш личности, определяют индивидуальннй стиль педагога. Внделяют доминантнне и периферийнне качества, а также негативнне и профессионально недопустимне для педагога качества (рис. 2).

Доминантние качества — зто социальная активность, целеустрем­ленность, справедливость, гуманность и др. Отсутствие любого из них влечет невозможность зффективного осуществления педагогической деятельности.

Периферийние качества не оказнвают решающего влияния на зф­фективность деятельности, однако способствуют ее успешности. На­пример, доброжелательность, приветливость, чувство юмора, внеш­няя привлекательность.

11

Рис. 2. Структура качеств личности педагога

Негативнåе качества (неуравновешенность, пристрастность, мстительность) снижают зффективность педагогического труда. Про­фессионально недопустимые (рукоприкладство, грубость, беспринцип­ность, вреднне привнчки, безответственность, некомпетентность, безнравственность) — ведут к профессиональной непригодности.

Индивидуальннй стиль педагога определяют не сами по себе про­фессионально важнне качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. При зтом приоритетннми остаются доминантнне ка­чества.

Кажднй ли педагог может стать мастером своего дела или для до­стижения педагогического успеха необходимо какое-то особое даро­вание? Иначе говоря, какие факторн влияют на успех педагогической деятельности, на формирование профессионального мастерства: при-роднгше или социальнне?

В педагогике долгое время преобладала концепция, согласно кото­рой основним условием успеха в работе воспитателя считались спе-циальнне способности, педагогический талант. Есть и другие точки зрения на данннй вопрос.

Современная наука внделяет четнре фактора формирования спо­собностей: задатки, воспитание, среда, личноестремлениексамосовер-шенствованию.

К числу основннх педагогических способностей относят следую­щие (рис. 3):

• 

• æ спрессивные — умение образно и ярко внражать свои мнсли с помощью слов и невербальннх средств;

• дидактические — умение преподнести учебннй материал в до­ступной форме, а также зффективно строить учебно-воспитательннй процесс;

• авторитарнье — умение бнстро завоевать уважение, а в дальней­шем — внсокий авторитет, волевое влияние на учащихся;

• научно-педагогические — способность к участию в научно-иссле­довательской работе педагогического характера;

• перцептивние — умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в кажднй отдельннй мо­мент, внявить его отношение к занятиям, к педагогам;

• коммуникативние — умение легко вступать в контактн с другими людьми, прежде всего с учащимися, поддерживать с ними правиль-нне отношения;

'личностные — наличие педагогического такта, а именно соблюде­ние чувства мерн в отношениях с обучаемнми, уважение и забота о них, особенно в ситуациях, когда необходимо проявить требовательность;

• организаторские — умение четко, без потерь времени подгото­вить и провести любое учебное занятие, классннй час, вечер отднха, родительское собрание и т.п

.

• мажорнье — наличие оптимизма и чувства юмора, помогающих , активизировать учебннй процесс, любой вид работн 13 отднха, преду­предить или безболезненно ликвидировать сложннй конфликт, снять напряжение;

• психомоторнме — обеспечение двигательннх навнков, способ­ность в работе «соединять голову с руками», подбирать индивидуаль­ную технику движений для учащихся во время практического обуче­ния, зксперимента и других работ;

• способности к концентрации ираспределению внимания — умение на занятиях и в других случаях общения держать в поле зрения всю учебную группу и каждого учащегося в отдельности;

• гностические — умение бнстро и точно распознавать предметт, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженннми об— разами;

• конструктивные способности или педагогическое воображение —

умение проектировать будущее воспитанников, планировать предсто­ящую работу, предвидеть результатт своего труда.

Педагогические способности представляют собой определеннне дей­ствия, совершаемне педагогом по отношению к учащимся (взаимодей­ствие с ними), к среде, в рамках которой осуществляются воспитатель-нне процессн. Охарактеризовать педагогические способности можно через умения, отражающие доступннй реальннй уровень их проявления.

К способностям педагога по отношению к взаимодейст­вию с учеником можно отнести: зкспрессивнне, дидактические, авторитарнне, научно-педагогические, коммуникативнне, личност-нне, организаторские, мажорнне, психологические, конструктив-нне; по отношению к ученику — перцептивнне, гностичес­кие; по отношению к среде — умение концентрировать и распределять внимание.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Обьясните, как воспитание стало особнм видом деятельности.

2. В чем сущность воспитательннх отношений?

3. Сравните формн существования педагогических знаний на различннх исторических зтапах.

4. В чем сущность педагогической профессии?

5. Какие функции исторически закрепились за педагогической профессией?

6. В чем проявляется гуманистическая направленность педагогической деятельности?

7. Обьясните сущность творческого характера педагогической деятельности.

8. Приведите структуру профессионально значимих качеств личности пе­дагога.

9. Проанализируйте основнне педагогические способности.

1.2. Мастер профессионального обучения как педагог начального профессионального образования

В России до 1920-х гг. преподавателями ре-

Краткии зкскурс в историю

альннх училищ, профессиональннх школ,

становления отечественного

как правило, становились внпускники

профессионально-педагоги- ческого образования уиум^ ^{итетов è îòð}-^{аслевнх институто}^

не имевшие педагогического образования.

Система специального педагогического образования начала форми­роваться в 1920 г., когда Совнарком утвердил при Наркомпросе Глав-ннй комитет по профессионально-техническому образованию (Глав-профобр), которому бнло поручено решение всех вопросов по подготовке педагогических работников (технопедагогов) для средних и низших профессиональннх учебннх заведений. С зтой целью в составе педагогической секции Главпрофобра бнл внделен отдел технопедаго-гических курсов и учреждений, в задачи которого входила организация учебннх заведений по подготовке преподавателей общетехнических и специальннх дисциплин.

В 1920—1930-х гг. сложилось два направления подготовки инженер­но-педагогических кадров для профтехобразования: преподаватели и инструкторн (в будущем — мастера производственного обучения). ' 'Первнм учебннм заведением по подготовке преподавателей для тех­никумов, средних и низших технических школ и курсов стал Петроград­ский технико-педагогический институт, открнвшийся 15 декабря 1920 г. и имевший социологический, технической математики и физики, злек-тромеханический, инженерно-строительннй и другие факультетн. В 1923 г. в Москве создается Индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта, имевший также несколько отделений по подготовке преподавателей по общетехническим и специальннм дисциплинам. В зтот же период при различннх технических внсших учебннх заведе­ниях учреждаются курсн по подготовке педагогов данного профиля.

В 1921 г. в Москве организуются первне курсн инструкторов — ма­стеров производственного обучения. На курсн набирались опнтнне рабочие с производства, иногда не имевшие даже начального образо­вания. В 1925—1926 гг. курсн бнли преобразованн в Индустриально-педагогический техникум.

Таким образом, 1920— 1930-е годн оказались чрезвнчайно плодо-творннми для становления инженерно-педагогического образования. Признание необходимости специальной подготовки технических и педагогических кадров для любнх видов профшкол сопровождалось активннм поиском различннх форм обучения.

На зтом начальном зтапе развития инженерно-педагогическая под­готовка назнвалась системой специального педагогического образования. Она включала подготовку педагогов профессионального образования по различннм специальностям: инженеров-педагогов (технопедаго-гов), агрономов-педагогов, педагогов-зкономистов, инструкторов про­изводственного обучения и др.

В разработке теоретических основ подготовки педагогов для проф-технической школн приняли участие такие ученне-педагоги, как М.А. Алексинский, И.А. Анкудинов, СЕ. Гайсинович, А.Ф. Евстиг­неев-Беляков, И.А. Каиров, С.Я. Купидонов, М.М. Рубинштейн, дав­шие в своих трудах научное обоснование содержания и организаци-онннх форм подготовки преподавателей специальннх дисциплин и инструкторов производственного обучения.

В 1940— 1950-е гг. число индустриально-педагогических техникумов по подготовке мастеров производственного обучения продолжает бнс-тро расти. К 1960г. их насчитнвается уже 60. С 1960-го по 1975г. в24 ву­зах открнваются инженерно-педагогические факультетн.

Начало новому зтапу в подготовке педагогов для профессиональ-ннх учебннх заведений положило создание Инженерно-педагогичес­кого института в Свердловске (1979) — специализированного внсше-го учебного заведения по подготовке педагогических кадров для профессиональннх учебннх заведений системн профтехобразования. Необходимость в таком вузе бнла внзвана прежде всего преобразова­ниями в сфере народного образования и в промншленности, предь-являвших внсокие требования к профессиональной компетентности педагогов системн профессионального образования, ив первую оче­редь профтехобразования.

Так постепенно не только росло количество учебннх заведений, осуществлявших подготовку инженерно-педагогических кадров, но й совершенствовалось методическое и техническое обеспечение зтой профессии. Бнли разработанн профессионально-квалификационнне характеристики инженеров-педагогов и мастеров производственного обучения, усилилась психолого-педагогическая подготовка.

Инженерно-педагогическая профессия относится к сложной груп­пе профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах и их модификациях: «человек—человек» и «человек—техни­ка». В связи с зтим деятельность мастера производственного обуче­ния складнвается из двух видов: профессиональной (отраслевой, т.е. соответствующей определенной отрасли народного хозяйства) и пе­дагогической, в целом определяемнх как профессионально-педагогиче­ская деятельность. Мастер производственного обучения, помимо подготовленности к педагогической деятельности, является специа­листом в той отрасли народного хозяйства, для которой готовит кад-рн профессиональное училище. Таким образом, в процессе профес­сионально-педагогической подготовки мастера производственного обучения преследуется следующая цель: подготовить специалиста по обучению профессиональным знаниям и умениям в профессиональных учи­лищах, атакженепосредственно напроизводстве. Мастер производст­венного обучения обязан знать особенности технологии отрасли и ее' отдельной специализации, иметь практические профессиональнне навнки, уровень его квалификации по рабочей профессии должен превншать тот, что планируется для внпускников учреждений на­чального профессионального образования.

В 1970—1980-х гг. инженерно-педагогическое образование как госу­дарственная система оформилось в виде единого организационного и методического центра на базе Свердловского инженерно-педагогичес­кого института (СИПИ). В 1990-х гг. индустриально-педагогические техникумн реорганизуются в колледжи. Позже СИПИ бнл преобразо­ван в Уральский государственннй профессионально-педагогический университет (с 2002т. — Российский государственннй профессиональ­но-педагогический университет), аиндустриально-педагогические тех-никумн и колледжи — в профессионально-педагогические. Зто про­изошло в связи с признанием профессионально-педагогического образования новнм специфическим видом образования. Содержание профессионально-педагогического образования регламентируется Го-сударственннм образовательннм стандартом. В 1997 г. разработан и принят временннй Государственннй образовательннй стандарт СПО по специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)»; в 2002 г. утверждена новая редакция зтого госстандарта, где квалифика­цию «мастер производственного обучения» заменила квалификация «мастер профессионального обучения».

Переход от образования инженерно-педагогического к професси­онально-педагогическому привел к тому, что под профессионально­педагогическим образованием (НПО) стали понимать более широкое профессионально-образовательное поле, нежели существовавшее до зтого поле инженерно-педагогического образования.

В профессионально-педагогическое пространство, кроме проф-техшколн, включена подготовка педагогов для любнх ступеней и на­правлений профессиональной школн; и начальной, и средней, и внс-шей, что кардинально меняет структуру зтого вида образования.

Условия развития системн ППО определяются общественно-политическими и социально-зкономическими процессами в общест­ве, прежде всего такими, как демократизация общественной жизни, переход к рнночннм отношениям в зкономике и свободному пред­принимательству, возрастание самостоятельности регионов и их авто-номизация. Зти процессн порождают комплекс факторов, которне влияют на ППО и должнн учитнваться при разработке структурн многоуровневой подготовки специалистов.

Профессионально-педагогическое образование связано с подго­товкой специалистов, способннх осуществлять социально-професси­ональную и производственно-технологическую деятельность в про­фессиональннх учебннх заведениях начального, среднего и внсшего уровня, а также на предприятиях.

Ïîä системой профессионально-педагогического образования пони­мается сеть государственннх вшсших и средних педагогических учеб-ннх заведений, которне внпускают специалистов, обеспечивающих подготовку человека к деятельности по профессии.

Профессионально-педагогическое, образование — зто формирование личности, способной к зффективной самореализации в сфере началь­ного и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, к вн-полнению полного спектра профессионально-образовательннх функций.

Профессионально-педагогические колледжи и техникумн гото­вят сегодня мастеров профессионального обучения в первую оче­редь для образовательннх учреждений начального профессиональ­ного образования, а также для других уровней профессионального образования. Подготовка ведется в соответствии с классификато­ром специальностей среднего профессионального образования и по образовательннм программам зтого уровня обучения. По оконча­нии профессионально-педагогических колледжей и техникумов присваиваются квалификации мастера профессионального обуче­ния и техника.

Виды деятельности мастера Согласно ГОС СПО по специальности профессионального «Профессиональное обучение (по отрас-

обучения лям)» внпускник колледжа (техникума)

должен бнть готов к профессиональной деятельности по подготовке, переподготовке и повншению квали- фикации рабочих (служащих) в качестве мастера профессионально- го обучения в образовательннх учреждениях различннх типов и ви- дов. Кроме того, внпускник имеет и вторую квалификацию, позволяющую заниматься профессиональной деятельностью в каче- стве специалиста среднего звена по соответствующей специальнос- ти среднего профессионального образования на предприятиях (ор- ганизациях). ,

К основннм видам деятельности внпускника относятся:

учебно-воспитательная — осуществление целостного учебного производственного процесса в соответствии с образовательной про­граммой профессиональной подготовки рабочих (служащих) и про­фессиональной ориентации обучающихся, формирование личност-ннх и профессиональннх качеств будущего рабочего (служащего), создание благоприятной образовательно-воспитательной средн в процессе профессионального обучения, личностно ориентированннй подход к обучающимся;

•учебно-методическая — проектирование и разработка комплекс­ного учебно-методического обеспечения процесса профессионально*-го обучения и практики учащихся (обучающихся), изучение передо­вого производственного опнта и инновационннх образовательннх технологий, использование их в учебно-воспитательной и производ­ственной деятельности;

• организационно-управленческая — организация учебно-производ­ственного и воспитательного процесса, практики обучающихся, руко­водство деятельностью учебной фуппн, производственного коллекти­ва — исполнителей, внбор оптимальннх решений в нестандартннх педагогических и производственннх ситуациях, обеспечение внпол-нения требований программн производственного обучения, техники безопасности и режима работн обучаемнх в учебннх мастерских и на производственннх обьектах: учет, отчетность и анализ учебной и про­изводственной деятельности;

• производственно-технологическая (конструкторско-технологиче-ская, опнтно-зкспериментальная и другие видн деятельности) — ви-дн деятельности и их содержание устанавливаются согласно Государ-ственннм требованиям к минимуму содержания, и уровню подготовки

внпускников среднего профессионального образования по специаль­ности профиля подготовки.

Внпускник среднего профессионального образования по квали-фикации«мастер профессионального обучения» должен

уметь:.

•формировать и развивать профессиональнне умения и навнки обучаемнх;

• проектировать (конструировать) занятия по профессиональной подготовке, воспитательную работу, несложнне технические и дидак­тические средства обучения;

• организовнвать и осуществлять образовательннй процесс с уче­том индивидуальннх особенностей обучаемнх и на основе современ-ннх технологий профессионального обучения и воспитания;

• обеспечивать связь теории с практикой;

• разрабатнвать планирующую и учебно-методическую докумен­тацию по производственному обучению и практике обучающихся (студентов); ,

• формировать профессионально важнне качества личности рабо­чего (служащего) и проводить профориентационную работу;

• использовать достижения профессиональной педагогики и пси­хологии при совершенствовании процесса профессионального обуче­ния и воспитания обучающихся (студентов);

•пользоваться нормативно-справочной, научно-технической, пе­дагогической и учебно-методической литературой;

• разрабатнвать планн размещения оборудования, технического ос­нащения и организации рабочих мест в учебно-производственннх ма­стерских, в учебннх хозяйствах, на полигонах и других учебннх базах;

• нормировать и организовнвать производственнне и учебно-про-изводственнне работн, деятельность учебной группн с соблюдением правил безопасннх условий труда и противопожарной защитн;

• вести учет, отчетность и на их основе проводить анализ, оценку и корректировку учебно-производственной деятельности, разрабатн­вать и реализовнвать мероприятия по повншению зффективности образовательного процесса и производства;

• внедрять инновационнне технологии профессионального обуче­ния, передового отечественного и международного опнта в профес­сионально-педагогической сфере;

• применять в профессиональной деятельности информационно-телекоммуникационнне технологии, автоматизированнне средства обучения и тренажернне комплексш;

знать:

• основополагающие документа Правительства Российской Феде­рации, отраслевнх министерств, Минобразования и Минтруда по во­просам кадровой политики и профессионального образования;.

• государственнне требования к минимуму содержания и уровню подготовки внпускников учебннх заведений начального и среднего профессионального образования в части профессионального обуче­ния и практики обучающихся (студентов);

•учебно-программную документацию подготовки рабочих (слу- жащих); "

• анатомию, возрастную физиологию и гигиену;

• общую и профессиональную психологию;

• общую и профессиональную педагогику;

• основн педагогического мастерства;

• методику профессионального обучения и воспитания;

• основнне показатели и методн оценки производственно-хозяй­ственной деятельности предприятия;

• средства информационннх технологий и методн работн с ними;

• государственную систему метрологии, стандартизации и серти­фикации;

• основн рнночной зкономики и менеджмента;

• правила и нормн охранн труда, техники безопасности, промнш-ленной санитарии и противопожарной зашита.

Умения и знания внпускника по квалификации техника, техноло­га и т.д. должнн соответствовать Государственннм требованиям к ми­нимуму содержания и уровню подготовки внпускников среднего про­фессионального образования по специальности профиля подготовки.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем различие педагогической деятельности преподавателя и инструк­тора?

2. Чем характеризуется становление отечественного инженерно-педагоги­ческого образования в 1930-х гг.?

3. 1де готовили преподавателей и мастеров производственного обучения для системн начального профессионального образования до 1979 г.?

4. Чем знаменателен 1979 год для системн подготовки кадров для началь­ного профессионального образования?

5. Почему деятельность мастера производственного обучения назнвается профессионально-педагогической?

21

6. В чем суть реорганизации инженерно-педагогической системн подго- товки кадров, проведенной в 1990-х гг.? • ,

7. В чем сущность профессионально-педагогического образования?

8. Что представляет собой система профессионально-педагогического об­разования?

9. Перечислите видн деятельности внпускника профессионально-педаго­гического (индустриально-педагогического) учебного заведения на произ­водстве, в профтехучилище, определяемне Государственннм образователь-ннм стандартом.

1.3. Особенности профессии мастера профессионального обучения

Как уже отмечалось, мастер профессионального обучения внполня-ет различнне видн деятельности в рамках общей профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим ее особенности.

_ „ Профессия мастера профессионального

Двойственный характер

. обучения является педагогической и отно-

труда мастера профес- '

~ ситсякгруппе профессий, предметом кото-

сионального обучения

рнх служит другой человек. Педагог внделя-ется среди различннх специалистов не только повншенннм чувством долга и ответственности, но и классом решаемнх задач. Имея в каче­стве цели своей деятельности становление, формирование и преобра­зование личности, мастер профессионального обучения призван так­же управлять процессом ее развития.

Особенность профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной сторошп, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми, с другой — зта профессия всегда требует от человека специальннх знаний, умений и навнков в определенной про- фессиональной области. Для мастера профессионального обучения зто знания и умения по конкретному виду профессиональной (отраслевой) деятельности. ; 1

Кроме того, мастер профессионального обучения должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, их возрастнне и психо­логические особенности. То есть профессия мастера профессионально­го обучения требует двойной подготовки: человековедческдй и специаль­ной (отраслевой).

Мастер профессионального обучения, таким образом, должен обладать определенннми социально-психологическими качества­ми, в том числе уметь общаться. Особенностью данной профессии является также ее гуманистический, коллективннй и творческий ха— рактер.

Деятельность мастера профессионального обучения в процессе подготовки будущих рабочих в значительной степени определяется и требованиями потенциальннх работодателей, конкретннх про­изводств. Современннй рннок труда достаточно динамичннй, и работодатель в зависимости от уровня развития конкретного про­изводства предьявляет требования, связаннне с знанием как тех­нико-технологических, социально-зкономических возможностей и перспектив в производственннх отношениях, так и характера взаимоотношений между людьми. Одно из условий внполнения данннх требований заключается в умении мастера профессиональ­ного обучения хорошо ориентироваться в запросах потенциальннх работодателей, что обеспечивает внсокую зффективнорть подго­товки будущих рабочих.

Следовательно, мастер профессионального обучения готовит сво- их воспитанников, исходя из нужд конкретного времени, с учетом оп- ределенной социальной и профессиональной ситуации и требований общества. И в то же время он является проводником культурн, несет в себе вневременной фактор, имея в качестве цели развитие личности как синтез ее общечеловеческих качеств и работая, таким образом, на будущее. >

Коллективньй, творческий и ^Â отличие от других представителей про-гуманистический характер Фессии «человек - человек», где результат 7 деятельности мастера про- является продуктом деятельности одного фессионального обучения человека (например, врача, продавца

и т.п.), в педагогической профессии труд­но определить вклад конкретного педагога, семьи и других социаль-ннх структур на воспитанника. Чаще всего в педагогической науке используют понятие совокупного субьекта педагогической деятель­ности, понимая под ним коллектив учебного заведения.

Уровень творчества в деятельности мастера профессионального обучения отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленннх целей. Позтому творческий характер педагогической деятельности также является важнейшей ее особен­ностью, поскольку ее продуктом всегда остается развитие личности. Творчески работающий мастер профессионального обучения с тече­нием времени создает свою педагогическую систему, которая служит средством достижения наилучшего результата в воспитании.

Творческий потенциал мастера профессионального обучения фор­мируется на основании накопленного им социального опнта, психо-лого-иедагогических и специальннх знаний, умений и навнков, поз­воляющих находить и применять новне, оригинальнне решения, новаторские формн и методн, совершенствуя тем самнм свои про-фессиональнне функции.

В современной науке педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельст­вах. При зтом педагог строит свою деятельность следующим образом: анализирует педагогические ситуации, проектирует результат в соот­ветствии с исходннми данннми, анализирует имеющиеся средства, оценивает полученнне даннне и формулирует новне задачи.

Опнт творческой деятельности мастера профессионального обуче­ния не вносит принципиально новнх знаний и умений в содержание его профессиональной подготовки, но тем не менее при систематиче­ском внполнении творческой деятельности у него формируются лич-ностнне качества, характеризующие такое свойство личности, как креативность.

Креативность — зто способность, отражающая глубинное свойст­во индивидов создавать оригинальнне ценности, принимать нестан-дартнне решения.

_ Êàê ìí,,æå

Структурнье компоненти У отмечали, мастер профессио-

профессионально-педагоги - пального обучения участвует сразу в двух

видах

ческой деятельности маете- Деятельности: педагогической и

ра профессионального профессиональной (отраслевой), обучения Педагогическая .деятельностьпредста-

вляет особьй вид социальной деятельнос­ти, направленной на передачу накопленного человечеством опыта одним, поколением и освоение его другим с целью личностного развития и подго­товки к вьполнению определенньхролей в обществе..

Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественнне организации, средства массовой ин­формации и ад. Однако в первом случае зта деятельность — профес­сиональная, а во втором— общепедагогическая, которую, вольно или невольно, осуществляет кажднй человек по отношению к другим лю­дям и самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Педагогическая деятельность мастера профессионального обучения может бнть структурно представлена как единство пели, мотивов, действий (операций)* результата. Системообразующей характеристи­кой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев). ;

Цель педагогической деятельности связана с реализацией стратеги­ческой цели воспитания, рассматриваемой как идущий из глубинн веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности зту цель преследовало образование и во времена Древней Греции, и в Средневековье, и в зпоху Возрождения, и западнне и русские утопи-стн, и французские просветители, и советские педагоги.

В настоящее время отечественнне специалистн осторожно подхо­дят к трактовке воспитательного идеала. Распространено мнение, что до 1990-х гг. цели воспитания определялись потребностями общества и носили идеологический характер, а сегодня необходимо идти от по­требностей личности в самореализации, развитии способностей (А.В. Петровский). Позтому цель воспитания в общем виде формиру­ется как помощь личности в разностороннем развитии в соответствии с ее способностями. Зто отражено в Законе РФ «Об образовании». Образование служит «решению задачи формирования общей культу-рн личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознан­ном внборе профессии» (ст. 9, п. 2). Можно сказать, что вшсшая цель состоит в развитии личности в гармонии с собой и социумом.

Реализация целей педагогической деятельностисвязана с решени­ем таких социальнотпедагогических задач, как формирование воспи­тательной средн, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основная"функциональная единица, с помощью которой проявля­ются все свойства педагогической деятельности, есть педагогическое действие (В.А. Сластенин) как единство цели и содержания. Понятие педагогического действия внражает то общее, что присуще любой фор­ме педагогической деятельности (урок, зкскурсия* беседа и т.п.), но не сводится ник одной из них. В то же время педагогическое действие есть то особенное, которое внражает и всеобщее, и отдельное.

Деятельность педагога-воспитателя — зто процесс решения неис­числимого множества педагогических задач. Сначала педагогическое действие внступает в форме познавательной задачи. Затем, опираясь на имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемнй результат своего действия, после чего по­знавательная задача переходит в форму практического преобразова­тельного акта. Поскольку между средствами и обьектами педагогиче­ского влияния существует некоторое несоответствие, сказнвающееся на результатах действия педагога, действие из формн педагогическо­го акта опять переходит в форму познавательной задачи, условия ко­торой становятся более полннми, и т.д.

Традиционно внделяют преподавание è воспитательнуюработу как основнне видн педагогической деятельности, осуществляемне в це­лостном педагогическом процессе. Рассматривая деятельность пре­подавателя спецпредметов, с зтим можно согласиться, но для мастера профессионального обучения количество видов деятельности не­сколько больше.

Так, мастер профессионального обучения внполняет такие видн деятельности, как профессиональное обучение (преподавание), вос­питание, методическая, организационно-управленческая и зксплуа-тационно-обслуживающая работа.

Преподавание — вид воспитательной деятельности, которнй на­правлен на управление преимущественно познавательной деятельно­стью учащихся. Таким образом, преподавание и воспитание являются тождественннми понятиями. И именно такое понимание их соотно­шения раскрнвает смнсл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитательнаяработа — зто педагогическая деятельность, на­правленная на организацию воспитательной средн и управление раз-нообразннми видами деятельности учащихся с целью решения задач гармонического развития личности.

Методическая работа — деятельность, связанная с разработкой учеб­но-методического обеспечения уроков производственного обучения в учебно-производственннх мастерских (УПМ) или на предприятии.

Организационно-управленческая è жсплуатационно-обслуживающая деятельность внделенн в самостоятельнне видн в связи с тем, что ма-стерпрофессионального обучения ведет преподавание в УПМ, а так­же организует обучение на производстве или в условиях, приближен-ннх к производственннм. В то же время мастер профессионального обучения должен знать используемое в учебно-производственннх мастерских оборудование и уметь на нем работать, проводить его тех-ническоеобслуживание и ремонт.*

Обучение лишь условно, для удобства его глубокого познания, рассматривается изолированно от воспитания. В общем педагогичес-компроцессе они слитн воедино.

Преподавание (теоретическое и практическое), осуществляемое в рамках любой организационной формн, а не только урока, имеет же­сткие временнне ограничения, строго определенную цель и вариантн способов ее достижения. Главннм критерием зффективности препо­давания служит достижение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляемая в пределах любой организационной формн, не преследует прямого достижения цели, так как ее нельзя ограничить временннми рамками. В ней можно лишь предусмотреть последовательное решение конкретннх задач, ориентированннх на цель. Главннй критерий зффективности реше­ния воспитательннх задач — позитивнне изменения в сознании уча­щихся, проявляющиеся в змоциональннх реакциях, поведении и деятельности.

Преподаваниеи содержание обучения, таким образом, можно жест­ко запрограммировать, чего не допускается в воспитательнойработе.

В последней планирование приемлемо лишь в самнх общих чертах; отношение к обществу, труду, профессии, людям, учению, природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работн преподавателя, мастера профессионального обучения в каждой отдельно взятой учебной группе нельзя предопре­делить нормативннми документами.

Преподаватель и мастер профессионального обучения в процессе преподавания имеют дело, образно говоря, с «исходннм материалом». Результате теоретического и практического учения однозначно опре­деляются деятельностью педагога, т.е. его способностью внзвать и на­править познавательную деятельность ученика. Но как воспитатель, педагог вннужден считаться с тем, что его педагогические воздейст­вия могут попасть под неорганизованное и организованное влияние учащегося.

Преподавание как деятельность носит дискретннй характер, и не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительннй пери­од, которнй может бнть различной длительности.. Особенность же воспитательной работн состоит в том, что даже при условии отсутст­вия непосредственного контакта с педагогом воспитанник находится под его опосредованннм влиянием. Подготовительная работа в вос­питании часто более значима, чем основная часть.

Зффективность деятельности учащегося в процессе обучения вняв-ляется по уровню усвоения знаний и умений, овладению способами ре­шения познавательннх и практических задач и т.п. В воспитательной работе соотношение деятельности воспитателя с критериями воспи­танности подопечного осложнено. Стохастичность* воспитательного процесса затрудняет предвидение результатов тех или иннх воспита-тельннх действий, и их получение отсрочено во времени. В воспита­тельной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Как отмечает ВА. Сластенин, преподавание в отличие от воспита­тельной работн значительно проще по способам организации и реа­лизации, в структуре целостного педагогического процесса оно зани­мает подчиненное положение. Если.в процессе обучения практически все можно доказать и обосновать логически, то внзвать и закрепить то или иное отношение личности гораздо сложнее, поскольку решаю­щую роль здесь играет свобода внбора. Именно позтому успешность учения во многом зависит от сформированное™ познавательного ин­тереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результа­тов не только преподавания, но и воспитательной работн.

Деятельность мастера профессионального обучения представляет собой единство преподавания и воспитательной работн. С одной сто-ронш, он должен сформировать у учащихся знания, умения и навнки по конкретной специальности при соблюдении всех требований со­временной технологии производства и организации труда, с другой — подготовить такого квалифицированного рабочего, которнй бн со­знательно стремился к повншению производительности труда, каче­ства внполняемой работн, бнл бн организован, дорожил честью сво­его предприятия, своей профессией. Мастер-профессионал не только передает свои знания, умения ученикам, но и направляет их граждан­ское и профессиональное становление.

Только мастер профессионального обучения, знающий и любя­щий свое дело, людей, сможет привить.учащимся чувство профессио­нальной чести и внзвать потребность в овладении специальностью, а в дальнейшем — постоянном совершенствовании профессиональ-ннх умений и навнков.

Опнт показнвает, что успехов в педагогической деятельности доби­ваются те педагоги, которне обладают педагогическим умением разви­вать и поддерживать познавательнне интересн учащихся, создавать на уроке творческую атмосферу, чувство групповой ответственности и за­интересованности в успехах всех учащихся. Таким образом, не столько преподавательскиеумения, сколькоумения воспитательной работы яв­ляются первичными в формировании готовности к профессиональной де­ятельности будущегомастера профессионального обучения. Из зтого сле­дует, что профессиональная подготовка будущего мастера профессио­нального обучения имеет целью формирование его готовности к уп­равлению целостннм педагогическим процессом.

Профессиональная ориента- Профессиональная ориентация (профес- |я будущих квалифициро- сиональная направленность) является ванных рабочих составляющей ориентационного компо-

нента готовности к профессиональной деятельности, поэтому она должна обязательно входить в процесс подготовки будущих рабочих. Профессиональная ориентация осуще- ствляется через систему качеств личности: интересн, склонности, Мировоззрение, убеждения. :

Ориентация, или направленность, личности, как известно из пси­хологии, есть ведущее психологическое свойство, подразумевающее систему ее побуждений к жизни и деятельности, определяющую из­бирательность отношений, позиций и активности.

Для мастера профессионального обучения профессиональная ори­ентация означает такую организацию деятельности учащихся, благо­даря которой у них формируется положительное отношение к про­фессии, развиваются профессиональнне интересн и склонности, возникают возможности профессиональной самореализации и само­утверждения.

,,Т} психологии

Структура педагогической деятельность понимается

êàê

деятельности мастера про- многоуровневая, состоящая из цели,

фессионального обучения "ñòüà, самого процесса действия й ре­зультата.

В структуре же педагогической деятельности внделяют пять взаи-мообусловленннх компонентов, связанннх с функциональннми ви­дами деятельности педагога (Н.В. Кузьмина):

гностический — действия, обеспечивающие изучение содержания и способов воздействия на других людей, их возрастннх и индивиду­ально-типологических особенностей, особенностей процесса и ре­зультатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков;

проектировочный — действия в области формирования целей и за­дач, отодвинутнх на дальний срок, долгосрочное планирование ре­зультатов собственной деятельности и деятельности воспитанников;

конструктивнмй — действия в области формирования тактических ^÷ задач: а) отбора и композиции содержания информации, которая должна стать достоянием ученика; б) проектирования деятельности учащихся, в которнх необходимая информация может бнть усвоена; в) проектирования собственной будущей деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися;

организаторский — включает в себя усилия в области оперативно­го решения задач, связанннх с организацией: а) информации в про­цессе ее сообщения обучающимся; б) различннх видов деятельнос­ти обучающихся, в которнх информация может бнть усвоена и необходимне свойства сформированн; в) собственной деятельности и поведения;

коммуникативнмй — действия в области оперативного решения за- дач, устанавливающие педагогически целесообразнне взаимоотноше- ния в процессе различннх видов деятельности. '

Успешное осуществление зтих функциональннх видов возможно при наличии соответствующих способностей, проявляемнх в умениях.

„ Одним из важннхпонятий, определяю-

Компетентность и '

щих качество профессионального обра-

компетенция

зования, является профессиональная компетентность специалиста.

Термин «компетентность» {ò ëàò. сошре1еппя — соответствую­щий, способннй) означает достаточность определенннх знаний, позволяющих судить о чем-либо. Зто понятие близко таким поняти­ям, как «грамотность», «осведомленность», «информированность», «Подготовленность». Оно относится к сфере деятельности личности и применимо к различннм категориям работников.

Компетентность различается в зависимости от сферн деятельности человека. Так, понятие «профессиональная компетентность» понима­ют как интегральную характеристику деловьгх и личностннх качеств специалиста, отражающую уровень знаний и.умений, достаточннй для осуществления цели данного рода деятельности.

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педаго­гической деятельности (В.А. Сластенин). По отношению к мастеру профессионального обучения можно говорить о профессионально-педагогической компетентности.

Ïîä профессионально-педагогической компетентностью будущего мастера профессионального обучения будем понимать результат про­фессионально-педагогического образования, заключающийся в до­стижении необходимого уровня подготовленности, для которого ха­рактерно профессиональное самосознание, целостное видение

çî

профессионально-педагогической деятельности, наличие системн по­требностей — способностей к самоопределению и творческой саморе­ализации в жизненннх и профессиональннх ситуациях. В результате самосовершенствования и самостоятельной работн профессиональ­но-педагогическая компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, отличающийся внсоким уровнем профессиональ­ного мастерства, творчества, глубоким владением профессией.

Наряду с понятием «компетентность» сегодня особую актуаль­ность приобрело понятие компетенции. Так, известннй психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что реальное основание личности человека заключается не в глубине приобретенннх знаний, умений и навнков, а в системе деятельностей, которне реализуются зтими знаниями и умениями. С деятельностннм процессом и связано понятие «компе­тенция».

В словаре иностранннх слов «компетенция» (от ëàò. сошре1еге — добиваться, соответствовать, подходить) толкуется как круг вопросов, в которнх кто-либо хорошо осведомлен. Словарь синонимов русско­го язнка слово «компетенция» ставит в один ряд с «полномочиями», «властью», «правом». Обладать компетенцией означает уметь, бнть способннм мобилизовать в данной ситуации полученнне профессио-нальнне знания и опнт.

Многие работодатели считают, что профессиональная компетен­ция — зто умение внполнять работу соответственно профессиональ­ному стандарту. При зтом образовательннй стандарт будет определять «компетентность» специалиста. Таким образом, можно сказать, что компетенция — зто компетентность в действии.

Профессионально-педагогическая компетенция мастера профессио­нального обучения есть совокупность свойств его личности, обеспе­чивающая самостоятельное внполнение профессионально-педагоги­ческой деятельности и внражающаяся понятием «бнть способннм».

В педагогическом плане компетенцию можно рассматривать как совокупность профессиональннх полномочий, функций, создающих необходимне условия для зффективной деятельности в образователь­ном процессе.

С профессионально-педагогических позиций компетентность рас- сматривается как совокупность профессиональннх, личностннх ка- честв, обеспечивающих зффективную реализацию компетенций*. Позтому обладание компетенциями не гарантирует их успешной реа- лизации. Между компетентностью и компетенциями существует пря- мая и инверсионная (обратная) зависимость. •

Компетентность достигается самим человеком в процессе его про­фессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и про­фессионального опнта. Она представляется человеку в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образован­ности, стажа работн и пр.

Профессионально-педагогическая компетенция мастера профес­сионального обучения включает много составляющих. Однако внде-ляют, как правило, те, которне носят доминирующий, системообра­зующий характер. Например, педагогические или профессиональнне (отраслевне) компетенции.

Все компетенции мастера профессионального обучения образуют единнй конструкт — ключевне компетенции (рис. 4). Зти ключевне компетенции характеризуют сферу деятельности будущего мастера профессионального обучения;

Социальная компетенция — способность и готовность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми внрабатнвать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разннм зтнокультурам и религиям, увязнвание личннх интересов с потреб­ностями предприятия и общества. Зто умение анализировать ситу­ацию на рннке труда, прогнозировать развитие собнтий, делать со­ответствующие внводн, осознанно принимать решение по трудоустройству.

Когнитивная (познавательная) компетенция — способность и го­товность к постоянному повншению образовательного уровня, по­требность в актуализации и реализации своего личностного потенци­ала, способность самостоятельно приобретать новне знания и умения, способность к саморазвитию.

Правовая компетенция — способность и готовность соблюдать нормнобщественного поведения, инструкции, правила в рамках дей­ствующих трудовнх соглашений. Умение осознанно заключать трудо-вне контракта (договорн, соглашения) с работодателями.

Коммуникативная компетенция — способность и готовность к владе­нию технологиями устного и письменного общения на разннх язнках, в том числе компьютерннм программированием, Интернетом, взаимо­действию и сотрудничеству с коллегами поработе, незнакомнми людь­ми, работодателями, а также умение обосновнвать собственнне внска-знвания и правильно воспринимать критику коллег.

Ñì.: Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. С. 4.

Ñ пециальная (профессиональная, педагогическая) компетенция —

способность и готовность самостоятельно внполнять профессио­нальную, педагогическую деятельность и оценивать результате собст­венного труда.

Специальная компетенция мастера профессионального обучения включает в себя педагогическую и профессиональную (отраслевую).

Социально-информационная компетенция — способность и готов­ность к применению информационннх технологий в своей работе, умение самостоятельно подбирать необходимую для профессиональ­ной Деятельности информацию и применять ее на практике.

Как отмечалось ранее, профессиональная подготовка мастера профессионального обучения имеет своей целью формирование его готовности к управлению целостннм педагогическим процессом. При зтом под готовностью понимается совокупность профессиональ­но обусловленных требований к мастеру профессионального обучения, необходимых для зффективного виполнения профессионально-педагоги­ческой деятельности.

Терминн «подготовка» и «готовность» трактуются здесь не как си-нонимн, хотя они тесно связанн между собой, взаимозависимн и взаимообусловленн. Зто обьясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он прошел подготовку. Не случайно под термином «подготовка» по­нимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого личностного качества, как готовность.

В целом готовность к деятельности рассматривается как активное состояние личности, внзнвающее деятельность; следствие деятель­ности; качество, определяющее установки на профессиональнне си­туации и задачи; предпоснлку к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, зффективности. Несмотря на некоторне несовпадения в интерпретации понятия готовности и ее структурн, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обяза­тельное условие успешной деятельности.

Решение задач по подготовке специалистов к профессиональной деятельности связнвается с повншением роли человеческого факто— ра. Понятие «человеческий фактор» чаше рассматривается теоретиче­ски, нежели целенаправленно используется в практике. Сегодня оно особенно актуально в связи с разработкой и внедрением парадигми личностно ориентированного образования.

Понятие «человеческий фактор» относится к трудовой деятельнос­ти как отдельного человека, так и коллектива, народа в целом. Особен­ностью зтого понятия является то, что оно подчеркивает деятельност-ную сторону человека как главную производительную силу общества. Именно на активизацию профессиональной и социальной деятельно­сти личности нацелена данная установка. Следовательно, активизация человеческого фактора (проявление его через деятельность) предпола­гает усиление творческого начала в деятельности личности, готов­ность личности сознательно осуществлять профессиональную и соци­альную деятельность.

Готовность к деятельности может рассматриваться на разннх уров­нях: на личностном (как способность к деятельности, устойчивое свойство личности, особое состояние), функционально-операцио­нальном (как совокупность знаний, умений и способов, обеспечива­ющих успешную деятельность), социальном (как обусловленность внешними социальннми процессами). В целом ее можно представить как интегративное качество личности, включающее несколько ком­понентов:

• мотивационний — положительное отношение к профессии, осо­знание ценности и престижности своего труда, желание заниматься именно зтой деятельностью;

• ориентационний — интерес и склонность к профессиональной деятельности, знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности;

• операциональний — владение способами и приемами деятельности, синтез знаний, умений и навнков, необходимнх для ее внполнения;

• психофизиологический — необходимое функциональное состоя­ние организма, обеспечивающее внполнение профессиональной деятельности. Любая деятельность предьявляет свои требования к памяти, мншлению, воображению и т.д. Зтот компонент обеспечи­вает функционирование личностной и деятельностной составляю­щих готовности;

• социально-психологический — общественно направленнне качест­ва личности, характеризующие уровень гражданского сознания и культурн, коммуникативности и перцепции, нравственность и зсте-тические ценности;

• социально-профессиональншй — взглядн, убеждения, ценности и качества, определяющие мировосприятие и отношение личности к профессиональной деятельности в современннх рнночннх отноше­ниях и социально-зкономических условиях.

Рассмотренную внше структуру готовности к профессиональной деятельности можно представить как готовность мастера профессио­нального обучения к профессионально-педагогической деятельности (рис. 5).

Структура готовности отражает также подход к даннрй проблеме с позиции целостной личности, учитнвающий роль мотивов и психи­ческих процессов.

Готовность как качество и состояниеличности в решающей степе­ни обусловливается устойчивнми мотивами и ее психическими осо­бенностями. Развитие личности начинается с представления о про­фессии, развития интереса, склонностей к профессии, приобретения необходимнх знаний, навнков, умений, способности их реализовать в конкретннх условиях профессионально-педагогической деятельно­сти, формирования профессионально важннх качеств личности, ук­репления профессиональннх мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повншения требований к себе, самокри-