Проблемное обучение
Идея проблемного обучения появилась в н. XX в. в работах американского психолога и педагога Дж. Дьюи и разрабатывалась советскими и зарубежными педагогами в течение всего XXв. Проблемное обучение предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, которые предполагают интеллектуальное затруднение. На проблемный вопрос невозможно ответить, воспроизводя содержание параграфа или правила, такой вопрос предполагает размышление, перенос знаний в новую ситуацию, обобщение, т.е. выполнение ряда интеллектуальных операций:
Что писать: в а/о лы?
Есть ли окончание в слове «задумался»?
Материал русского языка дает много возможностей для организации проблемного обучения. Нудно учить ребенка видеть проблему в языковом материале, определять ее характер, подбирать языковые факты для решения проблемы, систематизировать их, строить доказательства, формулировать выводы. При разрешении проблемной ситуации нужно ВСЕ доказать.
Вставьте пропущенные буквы, выделите корни в словах: к. сить траву, длинные к.сички, к.снуться руки. Можно ли эти слова считать однокоренными, почему?
Проблемное обучение позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания». Постановка проблемы обеспечивает познавательный интерес, мотивирует учебный поиск, способствует развитию мышления.
Развивающее обучение
Технология проблемного обучения является частью технологии развивающего обучения, которое формировалось под влиянием идей Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова. По мнению названных специалистов, обучение должно опережать развитие, поэтому обучение должно вестись на высоком уровне трудности. Одна из важнейших целей обучения - формирование теоретического мышления, вот почему дидактический материал должен способствовать формированию операций анализа, синтеза, дедукции, индукции, классификации, абстракции, сравнения, обобщения.
В последнее 20-летие развивающее обучение стало ведущей педагогической технологией, однако оно не соответствует мыслительным способностям слабых учащихся и неэффективно для формирования репродуктивных умений.
Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина
Теория, сформулированная Петром Яковлевичем Гальпериным (1902 – 1988) в середине XX века, отвечает на вопрос о том, можно ли управлять процессом усвоения знаний, умений и навыков и как это делать.
П.Я. Гальперин был учеником Л.В. Выготского и развил его идею интериоризации.
В основе теории П.Я. Гальперина, которую впоследствии развивала его ученица Н.Ф. Талызина, лежит идея о принципиальной общности внешней и внутренней деятельности человека. Умственное развитие происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний план.
Согласно теории необходимо так организовать учебную деятельность учащихся, чтобы внешние действия, которые выполняют ученики, способствовали формированию умственных действий.
Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:
Первый этап называют вводно-мотивационным
Авторы исходят из того, что мотивационная сфера у учащихся сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь), однако ее нужно усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности, проблемности и т.п.
На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие.
Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился. Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается.
Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно.
Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа.
Второй этап – формирование действий в материальной (материализованной) форме
Действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций.
На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия и порядок его выполнения, состав и последовательность операций, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения.
Учащиеся выполняют действия, сверяясь с инструкцией (ориентировочной основой). Одновременно все выполняемые операции проговариваются, в речи формулируется все, что выполняется практически.
Этап речевого действия (этап внешней речи)
Направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде.
После выполнения нескольких однотипных действий необходимость в инструкции отпадает, в сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя (этап внутренней речи)
Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но сначала проговаривает вслух лишь наиболее сложные, значимые элементы действия, потом делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап –
Этап умственного действия
Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Теперь не только отпала необходимость в опоре, потому что действие интериоризировалось, но действие даже мысленно не контролируется. Оно превратилось в навык.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». На заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде.
Рациональная организация внешней деятельности обучающихся позволяет облегчить усвоение операций, формирование знаний, умений и навыков, сократить количество ошибок в процессе обучения, избежать специального заучивания (материал непроизвольно запоминается в процессе обучения).
Обучение, построенное в соответствии с этой теорией, позволяет достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.
– методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;
– методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;
– методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);
– методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;
– методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;
– методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;
– методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;
– методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.
Основу методики ускоренного обучения составляют: 1) психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, 2) специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.