Тема 15. Методика организации и управления учебной дискуссией

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить раз­личный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемы ости и, как следствие этого, высказанных сужде­нии^

Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь явля­ется процесс поиска, который должен привести к объективно "известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, но­вому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педаго- га.

Деятельность преподавателя в процессе управления дискус­сией будет выглядеть в виде следующей череды действий:

1. Вступительное слово по теме занятия и цели, которую все - и преподаватель, и студенты - будут стремиться достичь. Со­общение о том, что занятие пройдет в свободной дискуссии.

2. Предоставление слова в соответствии с планом семинар­ского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

3. Аналитическое восприятие выступления студента. Если в ответе не прозвучало собственных размышлений студента, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думае­те?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

4^ При затруднениях выступающего, вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен­ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по­ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае­мой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут от­личаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являю­щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает­ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове­нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как ак­тивного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дис­куссией, не вошедшие в приведенный перечень действий пре­подавателя. Прежде всего, это вопрос о том, как быть, если вы­сказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаруживается искаженное понимание теории, откровенное заблуждение. Не­опытные преподаватели пытаются сразу исправить положение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу, В ме­тодическом отношении такая попытка нецелесообразна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие . мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения? « Этим обращением он стимулирует мышление всех остальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища.

Еще одна методическая тонкость - это вопрос о регулиро­вании времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем ак­тивнее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного за­нятия. Есть два выхода: или торопить участников дискуссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семинарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «выполнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсуждение остав­шихся вопросов проходит вяло, неинтересно, формально и, как правило, не запоминается. Поэтому психологически оправдан-, нее второй вариант выхода из этой ситуации, когда преподава­тель предпочитает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем ""«плановым» вопросам.

Еще один методический вопрос: как разговорить неактив­ных студентов? Как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика рекомендует начать с «малого»: вовлекать отмалчи­вающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть уз­ким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать применительно к реальной жизни склонности и ин­тересы, отличаются ли они друг от друга или тождественны, высказывают разные мысли, приводя в их подтверждение при­меры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискус­сию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут вы­сказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по порядку все точки зрения, каждый раз спраши­вая, кто согласен с данной точкой зрения (пусть даже подни­мают руки), а в завершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и самому стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (назвать, какое именно) представляет большой интерес, его поддержало большинство (или, наоборот, оно на­столько оригинально, что большинство его не поддержало). А вот вы (обращаясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объясните, пожалуйста, почему?»

Этот прием часто действует безотказно, так как собствен­ное мнение у молчаливого студента есть (это выяснено «голо- сованием»), а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность.. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения.

Для управления дискуссией нужно сделать незыблемым правило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности пози­ции, неверности суждений или плохом понимании теории. Нужно помнить, что дискуссия - это не подведение итогов с "выставлением оценок в зачетную книжку, а процесс обучения, когда обучаемые находятся на пути к усвоению, и путь этот не устлан готовыми знаниями. Наличие не одной, а разных мыс­лей (в этом как раз условие дискуссии) предполагает наличие среди них и правильной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоретической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что ' непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие пре­подаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопределенности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопросах преподавателя выявляли логические противоречия в рассуждениях или слабую аргументированность высказывае­мых точек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее будет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реаль­ной жизни. А это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учеб­ной программой.

Словом, основным требованием к методике управления учебной дискуссией является требование не мешать столкно­вению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они во­зобладали в решении какой-то проблемы.

Завершая рассмотрение методики управления учебной дис­куссией, можно сделать несколько выводов теоретико­психологического характера.

О^Дмскуссня на Ф> пионом занятии как учебная лея гель ность имеет гу же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность мотивы, цели, средства и результат.

Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых сту­дентов начальным мотивом активного участия в дискуссии час то является «деловой» мотив - отчитаться перед преподава­телем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изученной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и полу­чить соответствующую оценку (но не в смысле отметки в бал­лах. а. например, составить о себе положительное мнение у преподавателя и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или говоря иначе, создать себе имидж).

У другой части студентов просыпается дремлющее в них чу вство соперничества и ими руководит «состязательный» мо­тив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спеша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.

Третьи - это наиболее серьезно относящиеся к учебе сту­денты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мыслями, со своим пониманием того, как применить к реше­нию практических профессиональных задач те или иные теоре­тические положения. У них мотив в дискуссии - познаватель­ный интерес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории примени­тельно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытности привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернативные суждения, ведут к дискуссии.

Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познава­тельный интерес к тем неординарным мыслям, которые выска­зываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интересу к теории как к средству на­учною решения практических проблем, постольку можно счи­тать, что цель занятия достигается тогда, когда познавательный интерес к изучаемым проблемам становится доминирующим мотивом участия студентов в дискуссии.

2) Дискуссия на учебном занятии ведется вокруг вопроса о том, как понимать известную теорию применительно к практи­ке, как ее применять в реальной деятельности. Тут точки зрения могут быть самые разные, более или менее правильные в зави­симости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию, но и практику.

3\Учебная дискуссия вовсе не гарантирует от ошибок и за­блуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуж­дению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыва­нию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе (новые способности: оратор­ские, мыслительные, лидерские и др„

4) Учебная дискуссия - процесс динамичный и противоре­чивый. Динамичность - в разноречивой активности студентов, а противоречивость - в сочетании активности с возможностью неверных, ошибочных суждений. Умение развернуть откровен­ные выступления и тут же исправлять ошибки - в этом состоит методическое мастерство преподавателя, и в этом же его ответ­ственность за исход занятия.

5) Учебная дискуссия - метод интерактивного обучения. Следует подчеркнуть одну психологическую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискус­сию, а их высказывание вслух. Высказанная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, извест­ную из книги, а вторая мысль, вызванная желанием просто до­полнить первую, тоже еще не начало дискуссии. Началом дис­куссии становится появление новой мысли, отличной от вычи-

91

тайных в книге и уже высказанных. За этой новой мыслью сле­дуют другие, и разгорается спор.

Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказы­ваться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обо­стрять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь" же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, кор­ректировать выступления своими вопросами.