Анализ содержания

Формирование полноценного восприятия литературы особенно интенсивно происходит на этапе анализа и вторичного синтеза. В процессе совместного анализа ребёнок учится размышлять над книгой, а значит, о человеке и о его жизни в целом. Анализ произведения – это совместный поиск его глубокого художественного смысла.

Задание. Существует несколько подходов к анализу лите­ратурного произведения. Познакомьтесь с их кратким описа­нием и решите, какие из них наиболее приемлемы в началь­ных классах. Какие используются чаще, какие - реже? По­чему?

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ - по проблемным вопросам и си­туациям.

Анализ развития действия, в основе которого ле­жит работа над сюжетом и его элементами - эпизодами, гла­вами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от собы­тия - к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпи­ческого произведения основные образы - это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных соче­таниях. Остановимся более подробно на каждом из них.

Стилистический (языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в худо­жественно организованной речи.

Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению известного методиста Н. Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт - грустную или веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом - картиной природы. Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в рит­ме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языково­го анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины при­роды, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т. е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал ...? О чем это говорит? Какое чувст­во испытывает писатель, наблюдая картину ...?).

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?»

Задание. Можно ли отнести к стилистическому эксперименту срав­нение первоначального и окончательного вариантов одного стихотворения и обоснование внесенных писателем изменений? Например:

1. Под голубыми небесами 2. Под голубыми небесами

Великолепными коврами, Необозримыми коврами,

Блестя на солнце, Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

Как можно провести подобную работу?

Часто младшие школьники не понимают переносных значений слов. Так, например, на вопрос: «Почему лед сравнивается со стек­лом?» (В. Бианки. «Синичкин календарь») - дети отвечают: «По­тому что он белый».- «А стекло белое?» - «Да». Вот почему нужна специальная работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов опре­деленного типа (для примера возьмём фразу В. Бианки Треснул лед, словно стекло): 1) Что с чем сравнивает автор? 2) Почему он сравнивает лед со стеклом? 3) Какую мысль (чувство) автор стремится усилить с помощью этого сравнения?

Задание. Способствует ли пониманию переносного зна­чения слов задание найти знакомые слова в непривычном упот­реблении? Подберите дидактический материал для проведения такой работы.

Задание. Продолжите список стихотворений, которые можно использовать для выявления звуковых характеристик - стиха (например, аллитерации, ассонанса) с целью установ­ления их связи со смысловыми особенностями текста (А. Л. Барто, «Игра в слова», Ф. И. Тютчев. «Весенняя гроза»).

Доступны ли, на Ваш взгляд, младшим школьникам воп­росы такого типа: «Какое выражение, по-вашему, в этом стихотворении является наиболее удачным? Какие мысли, чувства оно вызывает у вас?»?

Другим вариантом стилистического анализа в начальных клас­сах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном младшим школь­никам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомен­дуют использовать следующие задания:

• Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации стихотворной речи.

• Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).

• Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры. (Два последних вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения в III и IV классах.)

Задание. Используя книги для чтения и пособия по вне­классному чтению, проиллюстрируйте названные виды работы.

Элементы проблемного анализа литературных произ­ведений все больше входят в практику начального обучения. Орга­низуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наив­ным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные кол­лизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных отве­тов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т. е. способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в еди­ничном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведе­ния. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситу­ацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Так, при работе над рассказом Л. Н. Толстого «Акула» у младших школьников спросили: «Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?» («Раздался выстрел, и мы увидели, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками».) Зна­чительная часть учащихся ответила, что его оглушило, дым щипал глаза, т. е. многие не поняли переживаний отца, на глазах кото­рого едва не погибли сын и его товарищ. (Пример М. Г. Качурина.)

Задание. Считаете ли Вы приведенный выше вопрос проблемным? Почему? А следующие вопросы к рассказу Л. Н. Толстого «Филиппок» проблемны или нет: «Прав ли Филиппок, когда сказал про себя: «Я бедовый, я ловкий»?»; «А почему учи­тель остановил его?» (Примеры 3. И. Романовской.)

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем. Многочисленные примеры таких вопросов Вы найдете в пособиях по внеклассному чтению.

Задание. Подберите такой пример, когда учитель в целях создания проблемной ситуации высказывает от своего имени или от третьего лица (часто - выдуманного) сомнительную или даже неверную гипотезу, трактовку поступка, события, образа.

Анализ развития действия, как уже говорилось, предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава и т. д.). При этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произ­ведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представляет собой трудности для них, тем более что большинство произведе­ний в книгах для чтения невелики по объему и просты по ком­позиции.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в рабо­те над эпизодом (эпизод -композиционная единица текста) нуж­но стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисован­ная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следу­ет отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Безусловно, это сложно для младших школьников, так как требует умения обобщать, абстрактно мыслить. В практике началь­ного обучения такой анализ применяется редко. В рамках композицион­ного анализа может быть использован интересный прием - срав­нение фабулы и сюжета. Этот вид работы над композицией умес­тен лишь в тех случаях, когда фабула и сюжет не совпадают, что в действующих книгах для чтения встречается нечасто. Эф­фективным при этом будет сравнение логической последователь­ности событий в действительности и плана фабулы произведения для определения того, зачем, с какой целью автор изменил ход со­бытий в тексте. Познакомиться с примером проведения композици­онного анализа рассказа К. Паустовского «Заячьи лапы» Вы мо­жете в статье Л. С. Сильченковой «Один из вариантов работы с крупнообъемными произведениями» (Нач. шк.—1989.— №6). Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной) сцены, где затронуты главные вопросы, вол­нующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (раз­вязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художе­ственного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целост­ного анализа развития действия.

Примеры вопросов и заданий этого вида («Что, где, когда произошло? Почему? Как поступил при этом такой-то герой? Как это его характеризует? А что произошло вследствие этого? Можно ли было этого избежать? Почему все-таки так получилось? Кто ви­новат в этом?» и т. п.).

Анализ художественных образов. В силу того, что основной элемент художественной литературы - образ, ана­лиз художественного произведения - это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии.

В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т. д.), и смысл этого образа, т. е. нагруз­ку, которую он несет в общей структуре произведения.

Задание. Проверьте себя, можете ли Вы охарактеризо­вать общий ход размышления о произведении эпического ха­рактера (их в начальных классах большинство). Сравните то, что получилось у Вас, с планом работы по образному анализу, приведенным ниже.