Тема 7 Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе

Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза. Овладение морфологическим строем языка. Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе. Типичные грамматические ошибки в речи детей, как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе.

Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности

В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик — его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребенок может воздействовать. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако.

В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60-65% всех слов, глаголы — 20—25%, другие части речи — 10—15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (106, 113, 190 и др.).

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и еще не получают обобщающего значения

В возрасте около 3 лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

К 6 годам ребенок владеет словарем порядка 7-8 тысячи слов. В дошкольном возрасте скорость овладения словами составляет примерно 10-15 слов в день (106, 139). Важно отметить, что пассивный словарь — словарь слов, значение которых ребенок знает, но не использует сами слова в собственной речи, — всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он регулярно употребляет.

Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе

Л.С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. Согласно концепции Л.С. Выготского, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т.е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем — категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории).

Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

«Психолингвистический статус» значения слова состоит в том, что оно занимает как бы промежуточное положение между мыслью (предметом речевого высказывания) и внешней формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по своему «константному» словарному значению, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова во многом определяется и тем «контекстом», в котором оно находится в речи, и тем, какое именно свойство объекта оно в первую очередь отражает.

Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета.

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод — это где большая труба. Банк — там работает папа и т. п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность — способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно. Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Детское словотворчество в период овладения системой родного языка

Период дошкольного возраста является для ребенка периодом усиленного словотворчества.

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают детям окружающие взрослые. Усваивая стереотипные речевые конструкции — «речевые шаблоны», дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они совершенно непреднамеренно создают новые слова — такие, которых нет в языке, но которые в принципе (по правилам словообразования данного языка) являются возможными. Детские неологизмы почти всегда соответствуют правилам лексики языка и грамматически почти всегда «безошибочны», хотя звукосочетания всегда неожиданны и необычны для взрослых.

Одним из проявлений детского словотворчества, как считают некоторые психолингвисты, являются так называемые «детские словечки».

Детское словотворчество рассматривается в психолингвистических исследованиях как один из этапов, который проходит каждый ребенок в освоении родного языка. В результате восприятия и использования в своей речи большого числа слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, ребенок «проводит» аналитические операции членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тем, которые в лингвистике называется морфемами, а в психологии речи — слоговыми элементами.

К концу дошкольного возраста детское словотворчество начинает «угасать»: к 5-6 годам ребенок уже прочно усваивает «стандартные» обороты речи, используемые взрослыми.

Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза

Овладение морфологическим строем языка

Овладение морфологическими элементами языка имеет свою динамику. С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом.

Овладение языком — это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил.

Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (например, Мама!) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу! и т.д.

Затем в овладение синтаксисом начинается период двусоставных предложений.

Данные специальных психолингвистических исследований спонтанной жестово-мимической речи неслышащих детей свидетельствуют о том, что не обобщенные значения частей речи, но семантические (смысловые) «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Эти универсалии, в свою очередь, связаны с предметным действием. В большинстве случаев в мимическом языке неслышащих отсутствуют особые обозначения действия и предмета как орудия действия (топор, рубить); предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однокоренными словами (чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый). В ряде случаев отсутствуют также специальные обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить — молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться — баня).

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции:

смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.),

атрибуции (Это «выходная» шляпа.),

указания на принадлежность (Это носки Вовы.),

местоположение предмета (Кофта на стуле.),

отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т.п.).

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Типичные грамматические ошибки в речи детей, как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка [38, 139, 166, 240 и др.].

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить:

употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде;

в употреблении падежных окончаний имен существительных;

в употреблении рода имен существительных (лошади-ха, людь, коров вместо бык; кош вместо кот и др.);

в образовании сравнительной степень имен прилагательных (хорошее — плохее, высокее — короткее).

Ошибки при усвоении языка — явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явлений. В то же время ошибки, «типичные» для языкового развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрослый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Все случаи неправильного речевого поведения детей должны быть предметом самого пристального внимания педагогов.

Литература

1. Афазия и восстановительное обучение / Под ред. Л.С. Цветковой и Т.А. Ахутиной. — М., 1983.

2. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. — М„ 1975.

3. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1971. — Т. 453.

4. Белл Р. Социолингвистика. М., 1980.

5. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1986.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

8. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Дис. канд. пед. наук. — Л., 1987.

9. Горелов И., Седов К. Основы психолингвистики. М., 1997.

10. Горошко Е. Языковое сознание. М., 2002.

11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

12. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.

13. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994.

14. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

15. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. М., 1984.

16. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

17. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

18. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических про­цессов у ребенка. — М., 1956.

19. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедиче­ских занятиях. — М., 1991.

21. Общая психолингвистика: Хрестоматия. М., 2004.

22. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. М., 1989.

23. Секерина И. Психолингвистика // Фундаментальные проблемы современной американской лингвистики. М., 1997.

24. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. М., 1977.

25. Ушакова Т. Н. Психолингвистика // Психология. СПб., 2000.

26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М, 1989.

27. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2001.