3. Самосвідомість та її особливості. «я – образ», «я-концепція» особистості.
Свідомість - це найвища форма розвитку психіки, притаманна тільки людині, що виявляється в складних формах відображення світу, опосередкована суспільно-історичною діяльністю людей
Через свідомість людина здатна пізнати сутність навколишнього світу, розуміти його та одночасно знати про те, що вона знає або не знає.
Свідомість як категорія філософії та психології традиційно розглядається науковцями. Зародження цих ідей почалося ще в античності, коли сформувались два філософські напрямки - ідеалізм та матеріалізм. З точки зору першого - ідеалізму - свідомість трактується як власне людська форма психіки, початок і умова буття, матеріалісти розглядають свідомість як результат відображення людиною дійсності, продукт пристосування та активного ставлення до буття. Однак щодо більш точної інтерпретації цього поняття виникає величезна кількість невирішених питань, тому вивчення та трактування поняття свідомості і по сьогодні залишається відкритою науковою проблемою. Свідомість характеризується певними особливостями.
Свідомість поза людським буттям неможлива: свідомість народжується в бутті, створює буття, відображає буття. Таким чином, свідомість виконує такі функції:
Рис. 1.4.2. Функції свідомості
Так, пізнавальна функція свідомості проявляється в накопиченні, переробці та використанні інформації щодо навколишньої дійсності; регулятивна-в контролі поведінкових та емоційних проявів; прогностична - в побудові образів майбутнього, плануванні подальшого життя; рефлексивна - в пізнанні людиною самої себе як суб'єкта психічної діяльності; комунікативна функція свідомості полягає в організації та підтриманні спілкування з іншими людьми.
Структура свідомості
Попри те, що прояви свідомості мають системний та інтегрований характер, вчені для зручності вивчення цього феномену виробили структуру, що має такі компоненти:
Рис. 1.4.3. Структура свідомості
Цілком очевидно, що структура свідомості взаємопов'язана з її функціями, майже кожний компонент відповідає за певну функцію, наприклад, знання - за пізнавальну і прогностичну, рефлексивна функція забезпечується роботою самосвідомості тощо.
В психології самосвідомість розуміється як психічне явище, усвідомлення людиною себе в якості суб'єкта діяльності, в результаті якої уявлення людини про саму себе складаються в мисленний образ Я.На відміну від самообізнаності, самосвідомість може бути часто проблемою. Вона часто асоціюється з соромливістю і збентеженістю і може вплинути на самооцінку. У позитивному контексті, вона може вплинути на розвиток індивідуальності, оскільки під час високої самосвідомості люди часто найближче приходять до пізнання себе. Самосвідомість впливає на людей в різній мірі, так як деякі люди є постійно само-спостережливі чи само-зайняті, а інші цілком забутливі про себе
Психологи часто розрізняють між двома видами самосвідомості, особистою і громадською. Особиста самосвідомість є нахилом розглядати внутрішнє самого себе і свої відчуття. Громадська самосвідомість є усвідомленням себе з точки зору інших. Такий вид самосвідомості може мати результатом самоспостереження і суспільну тривогу. Як і особиста так і громадська самосвідомість розглядаються як риси особистості, які залишаються порівняно стабільними з минанням часу, але вони не є співвідносними. Те що особа висока в одному розмірі не означає, що вона теж висока на іншому.
В рамках соціальних наук також використовують терміни «національна самосвідомість», «етнічна самосвідомість», «класова самосвідомість», що означають усвідомлення членами групи наявності даної групи, її особливостей і цілей в суспільному світі.
Різні рівні самосвідомості впливають на поведінку, оскільки для людей є звичним діяти по-іншому коли вони «губляться в натовпі». Розташування особи перед дзеркалом може тимчасово підвищити самосвідомість.
Я-конце́пція — динамічна система уявлень людини про саму себе, що включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних природних властивостей; самооцінку; суб'єктивне сприйняття, що впливає на власну особистість зовнішніх факторів. Вона формується під впливом досвіду кожного індивіда. Ця система становить основу вищої саморегуляції людини, на базі якої вона будує свої стосунки з оточуючим її світом.
«Я-концепція» — цілісний, хоча й не позбавлений внутрішніх протиріч, образ власного Я, що виступає як установка щодо самого себе і який включає компоненти:
когнітивний — образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості тощо (самосвідомості);
емоційний — самоповага, самоприниження тощо;
оцінково-вольовий прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу тощо.
За своїм змістом «Я-концепція» може бути позитивною, негативною, амбівалентною.
Розрізняють також поняття "Я-реальне" та "Я-ідеальне", тобто те, якою людина є насправді і те, якою вона хоче бути. Якщо «Я - реальне» і «Я - ідеальне» не збігаються, у людини викликає невдоволення собою, розчарування, занижується самооцінка. В результаті чого вона може шукати нові способи поведінки, які дозволяють більш самоактуалізуватися.
Поняття "Я-концепції" виникло у 1950 році в руслі гуманістичної психології (феноменалістичної), представники якої (А. Маслоу, К. Роджерс і іншими), на відміну від біхевіористів і фрейдистів, прагнули до розгляду цілісного людського «Я» і його особистісного самовизначення мікросоціуму.
Значний вплив на встановлення цього поняття здійснили також такі вчені як: Ч. Кулі, Дж. Мід і Е. Еріксон. Однак перші теоретичні розробки в області я-концепції належать У. Дженсону, який розділив глобальне, особистісне Я (Self) на взаємодіюче Я-усвідомлююче (І) і Я-як об'єкт (Ме).
Дослідження „Я-образу” набуває особливого значення в психологічній науці, оскільки ця проблема прямо пов’язується з проблемою виховання особистості як суб’єкта власної життєдіяльності.
Особистісний розвиток пов’язується з компетентністю у власному „Я”, в основі якого – здатність приймати оптимальні рішення стосовно себе на основі глибокого самопізнання, переживання інтегрованості. Глибинне пізнання сутності свого „Я” – процес творчий, його результатом є соціальна і психологічна зрілість, відповідальність, здатність продуктивно вирішувати непрості проблеми, долати, зокрема, кризи життєвого шляху.
Дезадаптація особистості – надскладна соціально-педагогічна та психологічна проблема. Навіть саме визначення поняття „дезадаптація особистості” у різних авторів подається неоднаково. Одні вчені вважають дезадаптацію процесом дисгармонійного розвитку особистості, коли виникає неузгодженість цілей і результатів, коли вона стає джерелом психічної напруги, внутрішнього дискомфорту, нестабільності перебігу психічних процесів (А. Фурман). Інші вважають дезадаптацією хід внутрішньо-психічних процесів, що призводить не до розв’язання проблемної ситуації, а до її посилення, зростання труднощів і викликаних нею неприємних переживань (А. Налчаджян). За Н. Сарджвеладзе, дезадаптація – це непристосованість до інших і до себе, складний соціально-психологічний процес, що характеризується неадекватністю комунікативних навичок та дезорганізацією поведінки, невпевненістю у власних силах і недовірливим внутрішньо-особистісним відношенням. Визначення поняття „психологічна дезадаптація” зустрічаємо й у К. Роджерса: це процес невідповідності між „Я-структурою” особистості і досвідом. Особистість сприймає, зокрема, себе та свої стосунки з людьми і явищами у своєму оточенні так, щоб це відповідало її „Я-структурі”. Тому особа схильна до заперечень або спотворення будь-якого переживання, що не відповідає її теперішньому „Я-образу”, оскільки свідомість відчуває тривогу, загрозу, розлад.
Для нашого дослідження ці міркування вагомі, оскільки така психоструктура, як „Я-образ”, на нашу думку, є визначальним чинником, що скеровує діяльність і поведінку особистості.
Дослідження „Я-образу” як психологічного чинника дезадаптації особливо актуальні щодо осіб підліткового віку, оскільки саме на цьому етапі життя, з одного боку, активно формується ця психоструктура, а з іншого – саме на цей вік припадає найбільша кількість порушень поведінки, що призводить до соціально-психологічної дезадаптованості особистості.
4. Освітня політика сучасної України. Політика реформ освіти в Україні: стан і перспективи.
Освітня політика — діяльність держави та її інститутів, органів місцевого самоврядування із законодавчого, фінансового, організаційного забезпечення функціонування й розвитку галузі освіти.
Є складовою загальнодержавної політики, яка включає сукупність визначеної системи цілей, завдань, принципів, програм та основних напрямів діяльності органів управління освітою, спрямованих на організацію науково-методичного і впроваджувального супроводу стратегії розвитку галузі.
Бурхливо відбувається реформування змісту освіти з часу набуття Укр. статусу незалежної держави.
· З початку 90-х і до 1994 р. було визначено пешорядним завданням реформування освти з її деполітизацією та набуттям націон-го хар-ру, закладались основи неперервної освіти. 3 листопада 1993 р. Президентом Укр. була підписана націон-на програма «Освіта», яка і визначила націон-ну спрямованість освіти, навчання і виховання та виступила найважливішим принципом реформування заг-освітньої, професійної та вищої школи. Однак цілісного реформ-ня не відбулося.
· Новий етап - 1996-99 р., коли після ухвалення Закону У. «Про освіту» (1996) розпочалася робота над держ. стандартами заг-освітньої підготовки учнів. У 1996 р. для забезпеч-ня еквівалентності сер. освіти в різних типах навчальних закладів через поетапне введення держ. стандартів освітніх галузей, Колегія МО прийняла Концепцію держ. стандарту (куди входило 8 освітніх галузей). Зміст галузей повинен мати українознавчу основу, враховувати прогресивний вітчизняний та світовий досвід.
· У зв’язку з підготовкою і ухваленням Закону про загальну середню освіту (1998-99) відбулося принципово нове осмислення усіх складових заг-ної сер. освіти, як соц-ної інституції, як цілісної сис-ми. Згідно Закону, з 2001р., має здійснюватись поступовий перехід до 12-річного терміну навчання у заг-освітніх навч-х закладах (І ступінь - 4 року; ІІ - 5 років і ІІІ - 3 роки). Також Закон регламентує наповнюваність новостворених класів та тривалість уроків в усіх класах з 1вересня 1999р.
Вища освіта - Укр. в 97р. підписала Ліссабонську конвенцію про взаємовизнання кваліфікації в галузі вищої освіти, отже Укр. увійшла до європейського освітянського простору. Впровадженню багатоступеневої сис-ми освіти сприяють зміни в мережі ВУЗів в 99р. Понад 100 навч-х закладів 1-2-го рівня акредитації ввійшли до складу ВУЗів 3-4-го рівнів. Це дало змогу створити інтегровані навч-ні плани і програми, залучити професуру до викладацького процесу на нижчих рівнях освіти, зміцнити матер. базу навч-го процесу. Перспективним є розширення можливості держ-х ВУЗів готувати фахівців на платній основі, причому набір на контрактній основі здійс-ся в межах ліцензованих обсягів після зарахування на місця держ. замовлення. Перспективною формою платного навч-ня є екстернат - дозволяє обдарованим студентам самостійно опанувати програму навчання, здобути освіту за коротший термін.
Перспективні напрямки розвитку освіти Укр: радикальна гуманітаризація освіти; демократизація освітянського процесу; створення єдиної комплексної сис-ми освіти; інтеграція в євро- і світовий освітянській простори.
Білет № 15
1. Урок як основна форма навчальної роботи в курсі «Основи правознавства»
2. Помилки при сприйнятті під час спілкування.
3. Пам'ять, процеси пам’яті. Типи та види пам’яті.
4. Структура навчальної діяльності.
1. Урок як основна форма навчальної роботи в курсі «Основи правознавства»
Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок. Урок — форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу. Урок має такі особливості: — є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання; — кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу; — на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок; — відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочне, в певній логіці; — є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів; — спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей; — сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів. У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від ознак, узятих за основу. За способами проведення виділяють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами навчальної діяльності — вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки. Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок; 6) комбінований урок. Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).
Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо. Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку. Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги. Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів. Вивчення нового матеріалу передбачає або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійну роботу учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним, стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.