5.3 Овладение жанровой моделью эссе: результат обретения старшеклассником системы личностных смыслов

В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования, поиска личностно-ориентированных подходов возрос интерес современных методистов к эссе как виду творческой деятельности ученика, по своему характеру исключающей механическую компиляцию чужих мыслей, конгломерат чужих формулировок и фраз [Карнаух, 2001, 3]. Тем не менее необходимо признать, что предусмотренное школьными программами по литературе и русскому языку умение писать эссе еще находится в стадии своего развития: нет единых представлений об эссе как жанре школьного сочинения; не выделены этапы обучения в жанре эссе; не разработана общепринятая система критериев оценки эссеистического текста [там же, 2]. Традиционно в школьной практике под эссе понимаются «размышления по поводу услышанного, прочитанного или просмотренного» [Котельникова, 1998, 15] и указывается на ряд особенностей эссеистического стиля: образность, афористичность, парадоксальность, установка на разговорную интонацию и лексику [Литературный энциклопедический словарь, 1987, 516]. Авторами учебников русского языка, подготовленных по «Образовательной программе «Школа 2100» под научной редакцией А.А. Леонтьева, уточняется построение эссеистического текста: 1) классическое рассуждение (тезис – аргументы – вывод), где нужно высказать свое мнение и аргументировать его; 2) рассуждение, где будет показано, до какой степени автор согласен с тезисом, вынесенным в заглавие темы; 3) рассуждение, предполагающее рассмотрение проблемы с разных сторон, где приводятся аргументы за и против, возможно, противоположные точки зрения и в заключение формулируется позиция автора; 4) лирическая зарисовка с опорой на воображение, где автор выразит свои эмоции, ассоциации, нарисует образы-картины [Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. и др., 2006, 31].

В.Н. Мещеряков, выделяя вторичные (инициируемые школьными программами – тексты в жанре изложений, аннотаций и обзоров), первично-вторичные (типа докладов, школьных сочинений и т.п.) и первичные («внепрограммные», в основе которых лежат личные наблюдения, чувства, переживания, эвристические заключения, идеи и обобщения) тексты, обращает внимание на недостаточную разработку в школьной методике развития речи проблемы теоретических основ формирования умений создавать именно первичные тексты [Мещеряков В.Н., 2007, 23-32]. Ученый-методист в качестве «пускового механизма создания таких текстов» видит рефлексию, останавливаясь на актуальном для дидактики определении ее в версии Гегеля: «Рефлексия не форма мысли, а форма превращения мысли в информацию о мысли». В этой дефиниции В.Н. Мещеряков видит четкое разграничение, с одной стороны, пускового механизма рефлексии – мысли (идеи), а с другой – способов «самопорождения» информации об этой мысли в контексте «своего» или «коллективного» теоретического и практического опыта [там же, 24]. Рассматривая форму превращения мысли в информацию как процесс, он включает в него следующие этапы: 1) опредмечивание психического состояния, требующего осмысления и возведения к конкретному понятию или идее; 2) «присвоение» понятию или идее существенных признаков на основе обращения к своему или коллективному теоретическому и практическому опыту; 3) группировка точек (подтем) рефлексии, отражающая ее логику; 4) формулирование основных положений по результатам и в контексте логики рефлексии; 5) определение коммуникативного потенциала темы рефлексии в расчете на востребованность в практическом (текстовом) или когнитивном аспектах; 6) замысел коммуникативной реализации результатов рефлексии (в его основе – вопросно-ответные траектории мысленно проигрываемого взаимодействия с читателем или слушателем). Рефлексивная методика, разрабатываемая В.Н. Мещеряковым и представленная им на примере темы «Бессмертие», оказывается созвучной нашей идее создания эссеистической модели текста в рамках изучения школьниками концептов русской культуры.

Разрабатываемая нами эссеистическая модель обучения речи прежде всего направлена на «укоренение» школьника в культуре. Попытаемся обосновать, почему лингвоконцептоцентрическая методика развития речи обращается к эссеистическому типу текста как ведущему жанру школьного сочинения.

• Эссе – интегративный жанр, включающий разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). «Эссе держится как целое именно энергией взаимных переходов… из образного ряда в понятийный, из отвлечённого – в бытовой» [Эпштейн, 1987, 126). Следовательно, этот жанр наиболее органичен для изучения концепта как единицы мышления и культуры.

• Эссе – жанр объяснительный. Правило жанра – развертывать конкретную тему максимально широко, не упуская ни одной из возможных точек зрения, выбирая их в качестве со-мнений или сомнений. Так достигается подлинное знание – через признание его неполноты, через мнение, к которому прибавляется сомнение [там же, 133].

Указание М. Эпштейна на «парадигматический способ высказывания» [Эпштейн, 1988, 354] как характерную особенность организации текста в жанре эссе подтверждает обоснованность приоритета данного жанра при работе с концептами. Концепты как чистые безобъемные смыслы, расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе.

• Эссе – личностно-ориентированный жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание личности. В работе над ним используется конкретный жизненный и читательский опыт ученика, выявляется индивидуальный взгляд автора на предложенные «культурные темы», осуществляется поиск индивидуального стиля, отбор определенного арсенала художественных средств. Автор эссе из всего многообразия предлагаемого языком материала целенаправленно отбирает тот, что соответствует устойчивым связям между понятиями и концептами в его картине мира. По М. Эпштейну, наилучшее определение жанра эссе как «опыта концептуального самовыражения» - «нечто обо всём». Это «нечто» принадлежит не «коллективному бессознательному» (как в мифе, утверждающем тождество образа и понятия), а индивидуальному сознанию рефлексирующей и вопрошающей личности [Эпштейн, 1987, 126). Таким образом, индивидуальность жанра хорошо корреспондирует с «природой» концепта – его принадлежностью сознанию субъекта.

• Эссе – жанр междисциплинарный, поэтому входит в школьную систему как речевых, так и литературных жанров.

По М. Эпштейну, самая простая структура эссе как «объяснительного» жанра: ИДЕЯ – ИНВАРИАНТ – и ряд её ИЛЛЮСТРАЦИЙ, или ОБРАЗ – ИНВАРИАНТ – и ряд его ИНТЕРПРЕТАЦИЙ.