- •5. Творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов
- •5.1 Лингвокультурологический этюд: установка на «проживание» лингвокультурного концепта.
- •1. Этимологические этюды.
- •2. Эмоционально-ситуативные этюды.
- •5.2 Метафорический портрет концепта: ключ к внутреннему миру школьника
- •2. Конструирование и использование в речи метафор, обозначающих определённый физический симптом чувства.
- •3. Конструирование метафор по принципу поля.
- •4. Использование коннотаций, основанных на сравнении с животным при конструировании метафор отрицательных эмоций.
- •1. Создание текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа.
- •2. Создание «портрета чувства» на основе реализации одной из метафорических моделей.
- •3. Создание «портрета чувства» на основе ключевых признаков концепта.
- •4. Создание национально-культурных «портретов эмоций» на основе фольклорных образов.
- •5.3 Овладение жанровой моделью эссе: результат обретения старшеклассником системы личностных смыслов
- •Структура эссе как «объяснительного» жанра:
- •I Идея - инвариант .
- •И ряд ее иллюстраций
- •I Образ - инвариант I.
- •В представлении русского языка и культуры
- •Словарный портрет
- •Этапы обучения школьников в жанре эссе
- •1. На трансформацию текста.
- •2. На дополнение текста определёнными фрагментами.
- •3. На овладение системой приемов построения эссеистического текста.
- •5.4 Проектная деятельность как специфическая форма творчества (создание модели словаря чувств)
4. Использование коннотаций, основанных на сравнении с животным при конструировании метафор отрицательных эмоций.
Процессы метафоризации в направлении «животное – человек» (в том числе «животное – психический мир») протекают достаточно интенсивно. Например, посредством метафорических образов кусающих, терзающих, грызущих животных нередко передаётся внутреннее напряжение и возбуждение: тоска навалилась, страх заползает в душу, обида мучает, зависть грызёт, ревность гложет, досада точит и т.п. Таким образом, некоторые эмоции (в них преобладает чувство над интеллектуальной оценкой) в языке представляются как враждебная сила, извне завоёвывающая человека.
В работе с метафорой представляется важным также разграничение языковых и художественных («образно-эстетических») метафор. Так, обобщая свойства художественной метафоры, отличающие ее от метафоры языковой, Г.Н. Скляревская пишет: «ХМ внесистемна (т.е. не входит в лексическую систему языка. – Н.М.), субъективна (отражает индивидуальный взгляд на мир), выполняет эстетическую функцию, сохраняет «авторство», обладает максимальной синтагматической обусловленностью, уникальна, невоспроизводима» [Скляревская, 1993, 40]. Для художественной метафоры в высшей степени характерны «апелляция к воображению, а не к знанию», актуализация «случайных связей» (с точки зрения логики вещей, но не с точки зрения ассоциативного мышления художника), отсутствие мотивации или ее затемненность, допущение разных интерпретаций [Арутюнова, 1999, 384].
Разные метафорические модели, меняя угол зрения на объект, дают стереоскопическое, а не плоскостное его изображение, представляют концепт во всей его сложности и многообразии свойств и проявлений, зависящих обратной связью от ситуаций употребления и типов дискурсов, в которых формировалось его содержание [Сулименко, 2002, 47].
Уместное и корректное употребление метафорических образов, их развёрнутость в создаваемых учениками «портретах эмоций» есть результат ассоциативно-когнитивного научения через систему ЛКЗ и специальных речевых упражнений по развитию творческого воображения и чувства языка.
Среди текстовых ЛКЗ на моделирование метафорического портрета концепта нами выделяются учебные задачи
на составление «портрета эмоции» на основе реализации одной из метафорических моделей (например, «водяного портрета» радости);
на конструирование текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа;
на моделирование метафорического портрета на основе «собирания» (из разных поэтических источников) ключевых признаков концепта;
на создание национально-культурных «портретов эмоций» на основе фольклорных образов;
на конструирование аллегорических портретов чувств на основе мифологических образов (например, портрет материнской скорби – Ниобы);
на использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (название чувства), так как …»;
на создание собственного (чувственно-смыслового) контекста для оксюморона (например, правдивая ложь, нарядная печаль, грустная радость, жестокая жалость, лютая справедливость и т.д.);
на создание сложного художественного контекста для метафорических прецедентных текстов концепта (например, синяя птица счастья).
Текстовые ЛКЗ на понимание, анализ, достраивание и конструирование метафор и развернутых метафорических образов одновременно содержат средства, способные помочь ученику в постижении метафоры. Приведем примеры типовых текстовых ЛКЗ.