Этапы обучения школьников в жанре эссе

I этап – пропедевтический (5-6 классы)	1. «На пути к эссе» – овладение малыми жанрами творческих письменных работ на базе культурных концептов как первый шаг на пути к созданию эссеистического текста (метафорический или аллегорический портрет слова; этимологический, эмоционально-ситуативный этюды, этюд на основе культурных ассоциаций; сказка-притча и т.д.). Художественный текст как образец метафорического портрета концепта.	1. Овладение метафорическим инструментарием, включающим разные модели построения метафоры («образной аналогии»). Метафора как способ формирования картины мира и развития идиостиля творящей личности.
II этап – «инструментальный» (7-8 классы)	2. «Первый эссеистический опыт» – предварительное знакомство с эссе как жан-ром литературного про-изведения и видом твор-ческой работы (страничка из дневника, письмо, беседа, слово, речь и др.)	Нахождение и отработка основных приемов, на которых строится эссеис-тический текст. Цитация как способ «самовозрастания» культур-ных смыслов в индиви-дуальном сознании создателя текста эссе. Попытка конструирования индиви-дуального стиля на основе эссеистической модели текста.
III этап – исполнительский (9-11 классы)	3. Эссе: «нечто обо всем» – индивидуально-авторское ре-шение («завершение», по М.М. Бахтину) «культурной темы».	3. Овладение жанровой моделью эссе (выбор стра-тегии смыслового развития текста и способов его орга-низации в зависимости от «истории» концепта). Трансформация «схемного видения» (Декарт) в «живописное воображение» (Гоголь) как результат обретения системы лич-ностных смыслов, опре-деляющих отношение реф-лектирующей творящей лич-ностей к миру.

Данная система обучения позволяет накапливать «культурный капитал» и способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи. Деятельность текстопорождения постепенно приобретает качества «инструментальных навыков», важных для развития личности эссеистического типа, которая, свободно «владея интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода» [Телия, 1996, 227], приобщается через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как ориентирам самопознания и самореализации. Образцовый инструментарий на третьем этапе превращается в личностный инструментарий, который позволяет не только конструировать собственный эссеистический текст, но и способствует самоактуализации «Я» через деятельность сочинительства, рождению состояния «самоощущаемости» (Б.Д. Эльконин) и причастности к культуре.

Моделируя и структурируя культурно-смысловое пространство своего взаимодействия с окружающим миром (в том числе на основе предъявленного учителем дидактического материала), подросток вступает в «событийные отношения» (М. Мамардашвили) с культурными ценностями, заложенными в концепты. В процессе работы над эссе и происходит трансформация «схемного видения» (Декарт) в «живописное воображение» (Гоголь). Огромную роль при этом играет знание учащимися прецедентных текстов, так как основное свойство культуры – память («Психее присущ самовозрастающий логос» – Гераклит). Поэтому для постижения подлинного смысла речи, выходящей за рамки передачи прямой информации, необходимы не только языковые, но и фоновые знания, т.е. совокупность общечеловеческих культурных сведений, которыми обладает большинство участников коммуникаций.

Способность создавать оригинальный эссеистический текст на основе цитат и реминисценций к другим текстам рассматривается сегодня как важнейшая характеристика современного «человека культуры», «в сознании, мышлении которого разные культуры прошлого, воплощенные в разных образах культуры , существуют одновременно и общаются между собой» [Ученые записки Московского …, 1998, 29].

Сущность жанра эссе (эссе – не единство мысли – образа – бытия, но именно опыт их соединения, попытка уравновешивания – по М. Эпштейну) предполагает включение «мыслей о фактах» в контекст «мыслей о мыслях» (рассуждения о книгах, произведениях искусства, этических и эстетических проблемах, научных теориях, философских концепциях). Ю.Н. Караулов справедливо полагает, что на основе использования прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков (стереотипов, образцов, мерки для сопоставления) осуществляемое автором-эссеистом переключение из «фактологического» контекста мысли в «ментальный», а возможно, и обратно значительно облегчается и ускоряется [Караулов, 2007, 220].

В качестве примера приведём фрагмент (вступление) из сочинения-эссе девятиклассницы («Долгое эхо» нарцисса), в котором юный автор в художественной форме пытается развернуть познавательную модель «культура – это текст», отсюда апелляция к известной фразе Борхеса: «У слов долгое эхо».

На столе букет нарциссов. Один цветок – с белыми лепестками и жёлтым венчиком, другой – жёлтый полностью, а третий – с жёлтыми лепестками и капелькой крови в самом сердце цветка.

Смотрю на нарциссы. Что-то древнее и удивительное скрывается в них. Напротив стола – зеркало. Лучистые цветы отражаются в нём. Зеркало чисто, как незамутнённый ручей; нарциссы прелестны, как тот далёкий, мифический юноша. Вместе с нарциссами в доме живёт Эхо. Оно блуждает по старому дому, как по Лабиринту, то приближаясь, то удаляясь, и, наконец, затихает отвергнутой нимфой. Но стоит произнести слово, и вновь оживает его отзвук. Эхо – повторение слова, а слово – культура. Вместе с Эхом отголоски далёкой культуры доходят и до меня. Ведь «у слов долгое эхо» (Борхес) … Беру с полки фолиант потяжелее. На той странице, которую я раскрыла наугад, платоновский Сократ объясняет своим собеседникам, что всякое истинное знание не что иное, как воспоминание, или «припоминание», а не заучивание чужих мнений.

И тут со мной происходит следующее. Я начинаю думать. Сама. И думаю так.

Всё ясно. Жанр назову литературоведческим исследованием. Сюжетным ходом объявлю путешествие во времени и пространстве. Путеводной метафорой изберу припоминание.и припоминать буду, опираясь прежде всего на тексты. Итак, в путь! И да поможет мне в моей культурной Одиссее моя припоминающая душа. (Русакова Александра, победитель городской олимпиады по литературе)

Таким образом, цитация (актуализация фоновых знаний) становится средством, которое приводит в движение мысль и чувство, даёт воображению ученика творческий толчок, тем самым способствуя раскрытию смыслового потенциала соответствующих культурных концептов как единиц культурологического (эссеистического) сознания.

Овладение малыми лингвокультурологическими жанрами этюда и портрета – первый шаг на пути моделирования эссе на основе концептов русской культуры. Второй шаг связан с выбором стратегии смыслового развития текста и способов его организации в жанре лингвокультурологического эссе. Исходя из этого, определяются основные задачи речевых упражнений: 1) на уточнение структуры (композиции) эссе в зависимости от особенностей сценария конкретного концепта (задания на трансформацию, дополнение и составление текста на основе данной модели, композиционной схемы или плана разработаны Н.А. Ипполитовой – [Ипполитова, 1995, 3-8]); задания на определение функции вступления-зачина (фоновый материал, проблемный, установка на соразмышление, сопредставление, сопереживание и т.д.); 2) на реализацию различных приёмов организации текста (приёмы цитации, озаглавливания фрагментов текста и подбора к ним эпиграфов, рамочной композиции, ключевых слов, смена ассоциаций «культурологического характера» и т.д.). Текстовые ЛКЗ включают обычно развернутую инструкцию-задание.