5. Творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов

В научно-методическом плане под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» [Львов, 1988, 168-169]. Основой всей системы обучения связной речи, формирования у школьников коммуникативно-речевых умений в условиях «сознательно-коммуникативного обучения» русскому языку, намеченному в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку [Русский язык в школе. – 1993. - № 4], является идея текста (текстоцентризм), которая стала интенсивно разрабатываться в методике обучения русскому языку (Баранов М.Т., Болотнова Н.С., Дейкина А.Д., Донская Т.К., Ипполитова Н.А., Капинос В.И., Любичева Е.В., Львов М.Р., Молодцева С.Н., Николина Н.А., Пахнова Т.М., Суворова Е.П. и др.), где от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен и активно развивается речеведческий подход к тексту в функционально-стилистическом аспекте. Идея текста лежит также в основе и лингвоконцептоцентрической методики речевого развития школьников. Работа с концептами русской культуры в системе развития речи ведётся нами в рамках трёх основных лингвокультурологических жанров: 1) лингвокультурологического этюда, 2) метафорического портрета концепта и 3) концептоцентрического эссе. Написание сочинений на основе «культурных тем» и речевых жанров является результатом исследовательской (= частично-поисковой) и творческой деятельности учеников в процессе решения ими текстовых лингвокультурологических задач, целью которых является длительная и постоянная работа по формированию смыслов, представляющих состав концептов, с одной стороны; понимания смыслов, заложенных в изучаемых художественных произведениях, с другой; ментальных моделей привлечения известной и освоенной информации, полученной из культурных (литературных и иных) источников для образования собственного смысла, воплощающего исходный замысел, с третьей.

Написание сочинения, связанного с «культурной темой» в языке, требует отбора и систематизации определенных лингвокультурологических знаний и умений. Ученик должен сначала понять и интерпретировать определенный смысл, выраженный мини-текстом (формулировкой темы сочинения). Для этого пишущему в свою очередь необходимо привлечь всю концептосистему или ее значительную часть (если речь идет об эссеистическом тексте): «именно так с когнитивной точки зрения выглядит процесс понимания и интерпретации» [Бутакова, http//www.auditorium.ru/aud/forum/posts.php?ftype=0&tid=606]. Причем, чем стандартнее выражен смысл, чем стереотипнее он сам, тем меньшая часть концептуальной системы требуется для его интерпретации и возникновения ответного смыслообразования, следовательно, тем менее креативна речевая деятельность. Рассуждение в рамках когнитивной стратегии, заданной «культурной темой», и есть выражение субъективных смыслов, образованных на основе компонентов интерпретируемых концептов и облеченных в языковую форму.

Работа по развитию речи в этом направлении нами в перспективе рассматривается как работа по формированию нестереотипного языкового сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких отношений смыслов и средств их выражения.

В настоящем исследовании мы опираемся на психолингвистическую модель порождения речи, принадлежащую И.А. Зимней. Bыделяетcя три уровня (или этапа) порождения: первый – мотивационно-побуждающий (при этом различает мотив и коммуникативное намерение); второй – процесс формирования и формулирования мысли, включающий смыслообразующую фазу («грамматику мысли», по Выготскому) и формулирующую фазу; третий – реализующий [Зимняя, 1985].

Создание творческих работ требует мотивации. В процессе экспериментальной работы использовались различные приемы стимулирования речи: 1) стимулирующие содержание продуцируемой речи; 2) стимулирующие форму продуцируемой речи; 3) стимулирующие как форму, так и содержание связной речи.