2 Тенденции развития по н.Н.Поддьякову:

1. Непрерывное преодоление глобальности и неопределённости психических образований, их дифференциаций и уточнений.

2. Непрерывное возникновение и развитие новых, качественно более сложных, глобальных психических образований; это потребность в обновлении приводит к интенсивной преобразовательной деятельности ребёнка.

Различают несколько видов психического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное.

Филогенез психики — становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез психики — формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.

Функционалгенез, функциональное развитие психики — развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Функционалгенез психики — составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Важнейшее понятие психологии развития – психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

125. Детство и взрослость как две стадии социокультурного развития человека. Понятие «развитие ребенка».

Онтогенез человека – смена 3 стадий.

1) Детство – становление и обретение человеческих качеств. Стадия интенсивного развития.

2) Взрослость – стадия актуализации качеств. Стадия экстенсивного развития, приобретения опыта.

3) Старость – старение, соотношение прогрессивного и регрессивного развития.

Детство – устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». Детство – совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества, социальная структура или структурная сущность в рамках целостной социальной системы. В психологических исследованиях изучаются основы становления ребенка, как личности, теории его развития, формирование детских видов деятельности, общения, детская субкультура. В педагогических исследованиях изучается создание эффективных условий передачи человеческого опыта, вопросы обучения и воспитания, создание условий для полноценного формирования личности, безболезненного вхождения в социум, изучаются педагогические программы помощи и поддержки детства.

Психологи, определяя границы детства, обычно разделяют его на такие возрастные периоды : младенчество, ранее детство, дошкольное, младшее школьное детство. подростковый и ранне-юношеский возраст относят к периодам, переходным от детства к взрослости (Эльконин).

Детство - это период усиленного развития, изменения и обучения. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни.

По состоянию в момент рождения у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

Главная проблема детской психологии – определение границ детства. Обычно это 20-22 года. Физиологические границы: период полового созревания, формирование индивидуального рисунка ВНД. Психологические границы: определение социального возраста.

Детство - это период усиленного развития, изменения и обучения, это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития.

Критерии понятия «детство»:

1. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По состоянию в момент рождения у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения.

2. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

3. Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Изучение проблемы детства.

Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно - предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии, Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов. Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в Х1Х-ХХ веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Дети в этой среде, однако, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.

"Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.

Благодаря работам Ф. Ариеса интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи.

* Вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью.

* Признаком преодоления безразличия к детству, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Это происходит не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. В крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка. Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

1. Феминизация - костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды;

2. Архаизация - одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны);

3. Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянской одежды). Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе - теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Вораст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Детство. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Нучные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков. Концепция рационального воспитания, основанного на строгой с дисциплине проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни.

Школьное детство. Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

Подростковый возраст. Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

Юность. Позже, в XX веке, Первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценимым возрастом... Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше".

Недостатки теории Ариеса. Иследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства и не со всеми выводами автора можно согласиться. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идеи воспитания, разумеется, появились задолго до Средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же, работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества. На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных людей. На основе изучения этнографических материалов можно утверждать, что понятие о детстве и дифференциация этого периода очень различается у разных народов. Так, у аборигенов до сих пор не существует понятия детства. На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности, В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

Вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм.

125. Проблема: «Обучение и развитие». Концепции развития в основных направлениях психологической науки.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ­но отметить, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис­ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично­стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев);

б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не­обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Онтогенез – прогрессивное, а на определенных периодах и регрессивное, развитие субъективности, образованное развитием личности, сознания и способностей на материале телесного созревания и увядания.

Классификация концепции онтогенеза предполагает разделение этой концепции по2 критериям: 1. как определяют детерминацию развития (причины) 2. какой механизм предполагается для объяснения развития. Можно выделить 4 основных концептуальных направления:

1. Биогенез объединяет различные теории онтогенеза, которые основаны на представлении о том, что биологическая природа человека – основа отногенеза. Биогенетический закон: - принцип эволюционизма – принцип размножения. Человека рассматривается как организм в его взаимодействии с окружающей средой. В основе идея обмена веществ. Механизм онтогенеза – взаимодействие организма с предметами окружающей среды. Организм имеет определенный генофонд, определенную программу развития. Развитие рассматривается как созревание организма и проявление феномена в психологическом наблюдении.

2. Социогенез. Причина онтогенеза человека – общество искусственно формирующее его образец. Биологическая природа человека очень податлива обществу. Социогенез - причиной является общественная система и структура истории. Механизм развития – историческое развитие общественных отношений.

3. Психогенез (Пиаже). Причина и движущая сила психического развития – внутренние исходно генетические противоречия в деятельности. Психика развивается по своей собственной природе, но она несводима ни к биологии, ни к социологии. Механизм развития – адаптация психических структур, структур действия (интеллектуально) к воздействию внешних условий в онтогенезе.

4. Антропогенез (Л.С. Выготский) рассматривает онтогенез в совокупности с онтогенезом животного, однако резко отделяет одно от другого. Антропогенез – причиной онтогенеза является человеческая природа. Механизм - формирование человеческих качеств.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса.

Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.

Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития».

Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Психологи женевского направления (Ж.Пиаже, Инельдер и др.) – ограничивают роль обучения, считая, что знакомство ребенка с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только «приспосабливается» к тому развитию, которое происходило спонтанно, самостоятельно. Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Действия ребенка, отмечает Пиаже, опосредуются окружающим миром. Однако он не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их, приспособляя к себе. Пиаже не отрицает роли обучения в развитии, но считает, что обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь несколько его замедлить или ускорить. Ж.Пиаже рассматривает развитие как результат спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

Проблема обучения и развития: Выготский выделил 3 подхода в решении данной проблемы: преувеличение роли биологического фактора в развитии, отождествление процессов обучения и развития и конвергенция этих 2 факторов.

1. независимость процессов детского развития от процессов обучения. Обучение должно согласовываться с ходом детского развития ничего в нем не меняя. Задача психологии – установить в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знаний и приобретения определенных навыков.

2. обучение и есть развития

3. Процесс развития мыслится как независимый от обучения с одной стороны, а с другой обучение мыслится как тождественное развитию. Это дуалистические теории, теории конвергенции 2 факторов: наследственности и среды, обучения и развития. Эти теории не являются взаимоисключающими и противоположными. Процесс обучения как бы стимулирует продвигает процесс созревания. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития и ведет его за собой. Вести его за собой обучение способно, когда оно опережает его на зону ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции не созревшие еще но находящиеся в процессе созревания. характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Теория Л.С. Выготского.

Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Обучение не тождественно развитию. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, забегает вперед развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка через механизм интериоризации. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

125. Методы исследования в психологии развития: Метод срезов и лонгитюдный метод. Наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент.

Методы исследования должны рассматриваться в историческом контексте. Одним из исторически последних методов – экспериментальная беседа.

Наблюдение – эмпирический метод, который основывается на чувственных впечатлениях, то есть, внешние явления можно зафиксировать, но не достоверно раскрыть их суть. Ошибки наблюдения могут также возникать из-за стимульных ошибок исследователя/наблюдателя. Наблюдение – дотеоретический метод. Не производится никаких специальных воздействий на объект исследования.

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Метод наблюдения никогда не должен сводиться к простой регистрации эмпирических фактов, но должен быть направлен на их анализ и получение объективной информации.

Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Наблюдение стало исторически первым методом возрастной психологии и психологии развития. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Виды наблюдения: