Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования

Остановимся на особенностях обследования психического раз­вития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежу­точного контроля скорости чтения в этом классе), с русским язы­ком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится ис­ходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД.

В максимально разверну­том виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интел­лект, память, внимание, уровень развития речи, при необхоД мости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и метод ки, направленные на диагностику задержек психического ра^зБ Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной

мощью взрослых), сформированность элементов учебной дея-

^П° ьности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции

поведения.

3 Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4 Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат- иваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы

на чтение, письмо, решение задач.

5 Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим-(удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — роди­ телей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ре­ бенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского вос­ питания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратив­ шегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консульти­ руемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обра­ щения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связыва­ ют плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредствен­ ным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консуль­ тации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому об­следованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей ле­жит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, °шрые реализуются психологом-консультантом во всех ситуаци-** и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса роди-

леи в терминах индивидуально-личностных особенностей ре-

^иенка

Жал ?"^ПеР^ВЫх> психолог всегда должен стараться наполнить д "У~запрос родителей конкретным содержанием: какие опре-вой ^{ННЬ1е пове}Денческие ситуации явились для родителей осно-_Ла ^агФоса? Необходимо попросить максимально подробно (же-^но даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных ело варей психолога и родителей в описании личностных черт ребек" ка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается матери ал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особен­ностей.

Приведем пример. По ходу беседы психолога-консультанта с мамой младшего школьника Андрея М. несколько раз звучал упрек сыну в эго­изме. С основным содержанием жалобы-запроса (потеря интереса к уче­нию, отсутствие интересов дома, кроме чтения, замкнутость) этот уп­рек очевидных связей не имел. Когда же в пробе «Положительные и от­рицательные качества сына» эгоизм неожиданно прозвучал в качестве единственного отрицательного качества (с объяснением, что эгоизм — основа всех отрицательных качеств сына), психолог был вынужден по­просить описать типичные ситуации, где, по мнению мамы, это каче­ство проявляется.

Были приведены ситуации, когда мальчик несколько раз отказывал­ся ехать в гости к своим тетушкам; когда он очень холодно обошелся с девочками, приглашенными им же на собственный день рождения; на­конец, когда к нему в гости пришел друг и после непродолжительных (40 — 50 мин) совместных занятий Андрей заявил ему: «Сейчас я буду читать» — и удалился в свою комнату.

Психолог не смог согласиться с мамой, что все эти случаи являются проявлением именно эгоизма сына, хотя они и свидетельствуют об оп­ределенной холодности мальчика. Парадоксально, но среди положитель­ных черт сына мама указала и такт (например, в отношении младшей сестры).

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на си­туацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформу­лированный в семейном консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно — с позиций входящих 8 эту ситуацию членов семьи, и объективно — с позиции и сред­ствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консуль­тант не должен стремиться к монополии на стереоскопичное! картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен ста­раться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуани перед участвующими в ней субъектами — как взрослыми, так детьми. Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа ереоскопичности на примере. В консультацию обратилась мама уче-_ка первого класса Володи Н. Одним из ключевых моментов запроса fibUio указание на крайнюю (по мнению мамы) необщительность сына. Она считала, что это очень мешает ему в жизни, а будет мешать еще больше. Выяснив, что под этим подразумевает мама, и имея возмож­ность оценить общительность сына не только в ситуации консультиро­вания, но и с помощью психодиагностических методик (методики Рене Жиля, детского личностного опросника Кеттелла), мы использовали еше один прием: предложили сыну и маме (по отдельности) вариант оценочно-самооценочной методики Дембо —Рубинштейн с включени­ем и шкалы общительности. Сначала сын оценивал себя по ряду пара­метров, затем по тем же параметрам его оценивала мама. Но мы не остановились на этом, предложив маме отгадать, как себя оценил сын, а сыну — как его оценила мама.

Что касается общительности, то мама и в этом случае оценила сына весьма низкими баллами, считая при этом, что и сын себя оценит так же. Каково же было ее удивление, когда сын не только оценил себя по шкале общительности довольно высокими баллами, но и точно угадал, как низко будет оценивать его по этому параметру мама. Не менее любо­пытны были результаты сравнения и по ряду других шкал методики. Они стали основой для проведения совместной беседы с целью создания у мамы более адекватных родительских установок по отношению к сыну.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде слу­чаев только и ждет от психолога родитель!), а в выдвижении со­вместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия ро­дителем этого качества).

Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необ­ходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднок­ратно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ^ то не связано ли это с «жестким» стилем воспитания в семье час или прежде — в дошкольные годы), т.е. не является ли это пособом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика находят У рямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим Ратом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) — причем

рямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как д ^Поло>кительные качества сына (а папа и по объективным мето-ам, и по словам мамы более значим для сына), — то не при­мер ^{ли м}аме «смириться» с этим качеством сына, по крайней возря^Д° ,^{Момента}> когда братья (между ними пять лет разницы в ^пРобл ^^МогУт сами сознательно и равноправно обсудить свои 1емы? Приведем более развернутый пример ситуации непонимания, и принятия мамой личностных особенностей дочки, демонстрируюц,_Р-кроме всего прочего и известную относительность используемой нам классификации типов обращения в консультацию. Хотя заявленной целью этого обращения в консультацию было «найти возможности уп равления поведением дочки» (в карточке первичного приема мама за полнила только эту графу, оставив графы «содержание жалобы» и «зап­рос» пустыми), основное содержание запроса формулируется в даль­нейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки, а не межлич­ностных отношений мамы и дочки. Но реальным содержанием случая конечно же, являются межличностные отношения мамы и дочки, если не личность самой мамы.

Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для родите­лей, заполненной мамой дома перед первой основной встречей с психо­логом (пункты 1—8 и 14 опущены).

9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими детьми в семье (с кем из членов семьи больше общается, к кому привязан больше): общается с матерью, о привязанности судить трудно; отец бывает редко; брат — в армии, по отцу скучает, когда его долго не бывает.

10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще всего заканчи­ ваются драками, знакомится очень быстро.

11. Типичные конфликты и способы их разрешения: из-за желания всегда командовать игрушка или вещь нужна именно та, которую взял сверстник, виноватой себя никогда не признает, не уступает, дерется и скандалит.

12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: мороженое, конфе­ ты или их отсутствие, в крайних случаях — ремень.

13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послуш­ ный, дерзкий, упрямый, внимательный, обидчивый и пр.): дерзкая, упрямая, агрессивная.

15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм, серьезных перемен в жизни ребенка): устраивала истерики, когда после посещения отец уходил из дома (в 5 — 6 лет), в данное время отно­ сится к этому спокойно.

16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность к сверстникам и близко знакомым взрослым. Постоянное сопротивление и нежелание выполнять каждодневные дела (мытье рук, подготовка ко сну, уклады­ вание в постель и др.) и уроки.

17. Что вы хотите узнать и какие советы получить в консультации: как добиться контакта, разумно управлять поведением ребенка, чтобы on стал более уравновешенным.

В ходе беседы выяснилось, что мама уже «водила ребенка к разнЫ* психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не заболевание, ребенок пр сто нервный, раньше четвертого класса он не начнет объективно онен вать свои поступки.

С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике Рене Жил девочки почти максимальные баллы отношения к отцу и очень низкие к маме. По словам мамы, отец «потакает дочке, задаривает ее тряпкам Летами, подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того ^К° были,'по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому, если ^т°^же _вносит беспорядок в дом, он и его мать... Требовал постоянно-°^{Н Д}нимания к себе». Дочка — от второго брака. Сын от первого брака год