Вопрос 5. Каково соотношение дидактики и частных методик обучения вузовским учебным предметам?

Этот вроде бы прозрачный вопрос нуждается, на наш взгляд, в некоторой детализации, в содержательном наполнении и будет интересен начинающим аспирантам и соискателям ученых степеней по педагогике. В первом приближении соотношение между двумя обозначенными в заглавии конструктами может быть представлено так: дидактика есть ориентирующий вектор, совокупность положений общего характера, применимых в том или ином виде ко многим конкретным учебным предметам, изучаемым в высшей школе; частные методики (их иногда сегодня называют частными дидактиками, а соответствующее «диссертационное» название звучит так: теории и методики обучения <...>, но мы для краткости будем все же использовать термин «частные методики») преломляют общедидактические принципы в область конкретного учебного предмета. Иными словами, соотношение, о котором идет речь в заглавии, можно рассматривать в логике соотношения диалектических категорий «общее» и «частное».

Опыт показывает, что сегодня любое частнометоди-ческое исследование начинается с общедидактических положений, которые затем специализируются, конкретизируются, наполняются конкретным содержанием через призму различных учебных дисциплин — будь то науки «сильной» гносеологической версии (математика, физика, химия), или — «слабой» (педагогика, история, различные обществоведческие и культуроведчес-кие дисциплины и т. п.), или некоторые другие.

Закономерен вопрос начинающего аспиранта: а как тогда быть с обозначенной в списке диссертационных специальностей шифром 13.00.08 теорией и мето-

417

дикой профессионального образования? Прочитав в ряде наших предыдущих книг разделы, связанные с педагогическим классифицированием, исследователь, приступающий к работе над диссертацией, поймет, что эта область выделена по другому классификационному основанию, чем две первые, — и потому она включает (по полному праву) и общую дидактику, и частные методики, ограничиваясь лишь рамками профессионального образования (работы по дошкольному обучению и воспитанию, по общему среднему образованию к ней не относятся).

В практике работы диссертационных советов, однако, часто возникает вопрос о том, по какой специальности следует представлять ту или иную диссертацию — при этом часто путаются специальность 13.00.08 (теория и методика профессионального образования) и 13.00.02 (теория и методика обучения и воспитания...). Здесь трудно найти — ив пособиях для диссертантов, и в нормативных документах — какой-либо однозначный ответ, и мы приведем то, что явно лежит на поверхности: если работа не замыкается строго на одном учебном предмете, и диссертант в состоянии представить (только, конечно, не в двух фразах, а достаточно подробно и развернуто) свои выводы ходя бы для некоторой группы учебных дисциплин, изучаемых в системе профессионального образования, если в работе общепедагогический компонент представлен не только на уровне содержательных и методологических основ, а присутствует и в гипотезе, и в выводах исследователя, и в положениях, выносимых на защиту, и в формулировке новизны, то работа может быть рассмотрена по специальности 13.00.08 (теория и методика профессионального образования); в противном же случае, если два предыдущих критерия выполняются с частицей «не», работу лучше представить по специальности 13.00.02 (теория и методика обучения и воспитания...).

Продолжим анализ соотношения дидактики и частных методик. Сегодня многие исследователи и члены диссертационных советов считают, что в кандидатской диссертации следует ограничиться определением научной новизны, не выделяя при этом теоретическую значимость. Нам трудно сказать что-либо определен-

418

ное по этому поводу: действительно, по принятой в отечественном науковедении классификации педагогика является прикладной наукой, а с другой стороны диссертационные специальности содержат в своих формулировках термин «теория». Однако в плане обсуждаемого в данном разделе соотношения важно в полной мере проследить диалектику общего и частного и отметить, что сегодня уже известны случаи, когда частнометодическое исследование является настолько глубоким, что, опираясь на ряд общедидактических положений, углубляя и конкретизируя последние, а затем «собирая» результаты в некое целое, может претендовать на создание новой достаточно крупной теоретической схемы или теоретического фрагмента, иногда в рамках той или иной частной методики, а иногда — существенно выходя за ее границы (как бы возвращаясь в дидактику) 124 _{( в} явном и не совсем явном виде распространяя принципиальные выводы на группу родственных учебных дисциплин. Таким образом, есть все основания утверждать, что если одни дидактические работы, исследующие по преимуществу инвариантные по отношению к учебному предмету особенности и закономерности учебного процесса, могут рассматриваться в качестве некоего теоретического ориентира для частнометодических, то последние могут рассматриваться в качестве источника содержательного обогащения, наполнения дидактических выводов конкретикой и, конечно, в некотором смысле как практический ориентир по поводу актуальности разработки проблем, в таковой нуждающихся.

В данном разделе мы считаем также необходимым обсудить еще один фрагмент — он связан со все более ярко проявляющейся междисциплинарностью и интеграцией научного знания. И если в школьных курсах соответствующие «отзвуки» находят лишь фрагментарное отражение, то в вузовских курсах и, соответственно, в методиках их преподавания, междисциплинар-ность и интеграция отражаются достаточно широко.

¹²⁴ Желающим в этом убедиться порекомендуем книгу Н.И. Одинцовой Обучение теоретическим методам познания в курсе физики. М.: Прометей, 2002.

419

В частности, это касается проблемы реализации межпредметных связей в вузовском обучении и конструирования различных интегрированных, межпредметных и метапредметных учебных курсов. При этом на уровне частных методик происходит то или иное конкретное решение этой проблемы, но поскольку оно неизбежно «раздвигает» традиционные предметные границы, то на уровне общедидактического исследования такие решения подлежат и реально подвергаются обобщениям и экстраполяциям, на основе которых дидакты формируют новые положения в своей области педагогической науки.

В условиях интенсивного пересмотра методологических основ развития современного научного знания практически очевидно, что в некоем обозримом будущем методологи научного познания выявят и представят такие аспекты связи между дидактикой и частными методиками, которые сегодня по ряду причин либо неизвестны, либо пока еще недостаточно четко прорисовываются и не могут быть сформулированы в явном виде — это объективный процесс, и его результаты, возможно, дадут новый импульс как дидактическим, так и частнометодическим исследованиям.