Вопрос 3. Каково современное состояние разработки проблемы деятельностного подхода в вузовском обучении?

О данной проблеме уже коротко шла речь в нашей книге, однако мы считаем необходимым к ней вернуться и представить ее более или менее систематизиро-ванно. Суммируя все, что сегодня сделано многочисленными исследователями, мы договоримся понимать под деятельностным подходом в самом общем смысле такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Данная проблема волновала исследователей самого разного уровня и профиля довольно давно. И сегодня, например, в естественнонаучных вузовских дисциплинах деятельностный подход тесно увязывается с обучением студентов как самому знанию (факты, гипотезы, законы, их следствия, теоретические фрагменты и схемы, научные теории, их практическое применение), так и методам его получения. К последним относятся и частные теоретические методы, и научно-практические, и методы «крупного калибра» (выдвижение гипотез, сравнение, моделирование, анализ и т. п.).

Обучение методам получения знаний, не известных к определенному моменту студентам, должно быть, по нашему мнению, отнесено к курсам, изучаемым на младшей ступени вузовского обучения и может рассматриваться (отчасти) как своеобразная имитацион-

407

ная технология, предполагающая иллюстрацию студентам тех особенностей их будущей профессиональной деятельности, которые можно отобразить в конкретном фундаментальном курсе. Для старшей ступени эти технологии также применяются, но отходя, по нашему мнению, на второй план — при этом на первый выходит обучение студентов методам практического применения полученных знаний.

Две составляющие деятельностного подхода налицо, и мы предлагаем далее их обсудить отдельно, начав, естественно, с младшей ступени и с обучения студентов методам получения результатов, давно известных науке, но неизвестных им. Практика вузовского обучения показывает, что такой подход достаточно болезненно приживается в практике, и связано это, на наш взгляд, с тем, что он требует специальных усилий и определенного уровня мастерства преподавателя, — во всяком случае гораздо больших, чем те, которые необходимы для традиционных методик обучения: гораздо проще взять все усилия на себя, объяснить студентам материал, записать его в конспект и считать свою задачу выполненной. Гораздо сложнее, например, представить учебный материал в виде последовательности («цепочки») задач и совместно со студентами решать их, формулировать выводы, переходить к следующим задачам, осуществлять на различных этапах логически допустимые обобщения и т. д. Безусловно, такая организация деятельности возможна при изучении на младшей ступени курсов общей физики, высшей математики, химии, однако и при изучении гуманитарных дисциплин также есть соответствующие возможности и приемы. К ним относятся, например, метод беседы, когда преподаватель на семинаре обращается с просьбой представить развернутый ответ на вопрос не к одному студенту, который в течение 15 — 20 минут излагает свой ответ, а вся группа при этом в лучшем случае слушает отвечающего и перелистывает конспекты, готовясь к ответу на следующий вопрос, а ставит перед учебной группой последовательность мини-вопросов, втягивая в орбиту активной деятельности всех студентов.

Говоря о гуманитарных дисциплинах на младшей ступени вузовского обучения, следует отметить и та-

408

кую форму работы как рефераты, выступление на семинарах с докладами и сообщениями. Возможности, представляемые сегодня студентам современными информационными технологиями, сослужили в ряде случаев плохую службу: сегодня студент предпочитает просто «скачать» весь материал из сети Интернет и представить его преподавателю, выступить с докладом, материал которого также целиком взять из некоторого источника. Какова польза от такой деятельности, очевидно всем, и потому мы считаем необходимым убедить преподавателя в том, что формулируя тему реферата, конкретные задачи для ее разработки, следует заранее предусмотреть, чтобы студент не смог ограничиться чем-либо готовым, и с этой целью сформулировать задачу и конкретные шаги для ее выполнения так, чтобы на каждом из них студент сталкивался с необходимостью каких-то самостоятельных действий, мини-открытий, выводов, сравнений, которые в явном виде не сформулированы в доступных ему источниках. Мы абсолютно уверенно утверждаем, что соответствующие конкретные разработки есть по всем вузовским учебным предметам — в диссертациях, сопровождающих их монографиях, руководствах, методических пособиях, статьях — и следует только их найти и активно использовать.

Следующим важным аспектом деятельностного подхода на младшей ступени вузовского обучения, о котором мы вскользь упомянули выше, является поэлементное формирование у студентов умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие. Для этого уже давно имеется солидная теоретическая база — психологами Н.Ф. Талызиной и П.Я. Гальпериным, а также их многочисленными учениками и последователями разработаны основы деятельностного подхода в обучении и теория поэлементного формирования мыслительных действий. Эти вещи дошли сегодня до школьных методик обучения ряду предметов: как уже указывалось, в отечественной методике обучения физике сформировалась целая научная школа (Г.П. Стефанова, Н.И. Одинцова, Л.А. Прояненкова, СВ. Анофрикова и другие исследователи). Конечно, есть много нерешенных и решенных не до конца проблем — одна из них (главная по нашему мнению) заключается в трудности

409

соотнесения деятельностного подхода, предполагающего кропотливое последовательное научение учащихся выполнению обобщенных действий — мыслительных и практических, со структурой содержания школьного образования, а также в изыскании необходимых резервов времени для логического завершения и закрепления в сознании учеников того, что авторы предполагают сформулировать.

Но в школьных методиках дело движется, исследователи работают, отдельные решения апробируются, модифицируются, и это приносит свои плоды. Гораздо хуже обстоит дело в вузовских методиках — о серьезных разработках можно вести речь лишь по отношению к педагогическим университетам, где в курсах теории и методики обучения физике внедрены (хотя далеко не столь широко, как хотелось бы) технологии поэлементного обучения студентов — будущих учителей средних школ использованию демонстрационного и лабораторного эксперимента в работе с учащимися, использованию задач и т. п. Однако в массе своей вузовское научно-образовательное сообщество остается равнодушным к деятельностному подходу и наблюдается две крайности: либо преобладает традиционное «сообщающее» обучение и преподаватель пытается все донести до студентов сам, а потом удивляется, почему они не могут ничего воспроизвести и тем более — применить теорию на практике, либо значительный объем материала отдается на откуп студентам (учи и осваивай сам — как можешь), без поддержки и помощи со стороны преподавателя — здесь результат очевиден и обсуждения не требует.

Завершая этот блок, отметим, что те «сквозные» умения, операции, методы деятельности, которые красной нитью проходят от первого дня обучения в вузе до дипломной работы и имеют непосредственный выход в будущую профессиональную деятельность выпускника, существуют, и найти их, сформулировать в явном виде и спроектировать систему элементарных действий, через которую следует провести студента многократно, абсолютно необходимо и возможно.

Чуть лучше обстоит дело в вузовском обучении с имитационными технологиями: примерно в начале

410

90-х гг. XX века известный исследователь высшей школы профессор А.А. Вербицкий сформулировал основы так называемого контекстного подхода в обучении (с правомерностью названия этого подхода мы неоднократно спорили, в отличие от продуктивности заложенных в нем идей — она с нашей точки зрения бесспорна), предполагающего введение — максимально широкое — в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе имитирующих их будущую профессиональную деятельность. Обо всем этом подробно рассказано в вышедшей книге уважаемого автора¹²³. Мы же проиллюстрируем этот подход менее известным примером из области высшего медицинского образования. Он связан с именем исследователя Е.Л. Рязановой (Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова), спроектировавшей курс физики в медвузах таким образом, чтобы на базе конкретного содержания функционирующих программ можно было формировать у студентов умения и операции, в некотором смысле аналогичные тем, которые осуществляет в своей профессиональной деятельности врач-клиницист. К их числу автор относит, например, анализ и оценку роли и степени влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления. Мы полагаем, что важность данного умения для успешной деятельности врача очевидна и не требует специального медицинского образования. Используя результаты занимавшегося этой проблемой ранее на базе курсов физики одного из авторов этой книги А.В. Коржуева, автор обсуждаемой диссертации пытается выделить и соответствующую курсу физики медвуза «цепочку» действий, которой надо обучить студента: в нее входят определение максимально возможного числа факторов и условий, которые в принципе могли бы оказать влияние на характер протекания исследуемого явления, выбор параметра, по которому удобно оценить это влияние, выбор максимально простого и удобного оценочного соотношения, проведение оценки, формулировка

¹²³ Вербицкий А.А. Контекстный подход в обучении. М.: Высшая школа, 1992.

411

вывода о факторах значимых и тех, влиянием который можно с той или иной точностью пренебречь.

Существуют и другие примеры реализации дея-тельностного подхода в имитационном варианте: сегодня в вузовском учебном процессе шире, чем ранее используются оргдеятельностные игры, диспуты, дискуссии, «круглые столы» и многое другое, однако, даже данный фрагмент обсуждаемой проблемы, к сожалению, еще очень далек от логического завершения v потребуются усилия целых групп исследователей дл* того, чтобы привести теорию и практику вопроса v соответствию современному уровню.

Больным местом педагогики высшей школы и практики вузовского обучения являются вечерняя и заочная его формы, по ряду «неучебных», внешних по отношению к вузовскому образованию причин распространяющиеся сегодня все более широко. Мы полагаем что читатель прекрасно понимает, что сегодняшние жизненные реалии таковы, что далеко не каждый желающий получить высшее образование в состоянии позволить себе учиться в течение 5 — 6 лет на дневном отделении, и на социальных корнях этого явления останавливаться не будем,

Мы затронем дидактический аспект проблемы и, к сожалению, на фоне всеобщего восхваления возможностей компьютерных технологий в дистанционном обучении тем не менее вновь поведем речь о проблемах и недостатках — слишком серьезными они нам представляются.

Эти недостатки говорят сами за себя — результаты экзаменов и зачетов, проводимых с вечерниками и заочниками в очной форме, показывают в массе своей уровень знаний очень слабый, а уровень сформированное™ методов и приемов деятельности еще более низкий. Тому есть ряд очевидных причин: повальное увлечение вузов компьютерными технологиями, сетевым» курсами, работой с ресурсами Интернет оставило зг пределами рассмотрения теоретиков и практиков образования простую вещь — все эти средства не в состоянии компенсировать отсутствие непосредственного контакта обучаемых студентов со своим преподавателем. Да, можно быстро с ним связаться по сета

412

Интернет или другим электронным способом, задать вопрос, получить ответ, но, как показывает практика, это совсем не то, что личный контакт — такой, какой реализуется на дневной форме обучения, и спорить с этим бесполезно.

Что может помочь в этом случае получить качественное образование? Опять — деятельностный подход в обучении, о котором уже в этом разделе подробно шла речь — мы имеем в виду такое представление информации в учебниках, руководствах, методических указаниях (неважно — в электронном виде или в обычном бумажном — речь идет о содержании, а не о форме представления), при котором студенту предлагается не прочтение того или иного фрагмента с последующим ответом на вопрос или решением задачи, или упражнения, а какая-либо «пошаговая», поэлементная последовательная процедура, при которой каждый элементарный дискретный шаг может быть достаточно просто осуществлен студентом, а переходы от одного шага к другому подробно «управляются» указаниями преподавателя в письменном виде.

Конечно, такое пособие требует больших усилий со стороны составляющего его преподавателя, однако только оно может стать основой для овладения удаленным от преподавателя студентом тем материалом, который ему предлагается учебными программами, образовательными стандартами и т. п.

Естественен вопрос — о какой тогда творческой самостоятельности и профессиональной квалификации может идти речь при такой технологии обучения, когда студент кроме указанных шагов ничего сам сделать не в состоянии?! Отвечаем: всем только что обсужденным ни в коем случае нельзя ограничить работу студента-заочника. Напротив, для него необходимо разработать такую разноуровневую систему заданий, которая начинается с вопросов и задач, сопровождаемых строго детерминированными и отраженными письменно шагами, рекомендуемыми преподавателем; далее по мере увеличения числа задач, которые студент должен решить, предполагается постепенное уменьшение степени внешней преподавательской детерминации студенческой деятельности и увеличение доли самостоя-

413

тельно выполняемых шагов — вплоть до заданий, полностью решаемых без помощи преподавателя. Конечно, на этом длинном пути следует предусмотреть и систему подсказок, к которым студент должен обратиться, но не сразу, а лишь спустя некоторое время после начала выполнения какого-либо фрагмента, и многое другое. При этом главное, что мы хотели бы особо подчеркнуть, то, что пошаговая технология, как элемент деятельностного подхода, является обязательным компонентом заочного и вечернего обучения в вузе.

Заканчивая разговор о деятельностном подходе в вузовском обучении, мы, конечно, понимаем, что прочитав этот раздел, вряд ли какой-нибудь преподаватель немедленно кинется выполнять все рекомендованное, однако мы надеемся заронить у приверженцев традиционного «сообщающего» обучения, при котором студент как губка должен лишь впитывать предложенную информацию, хотя бы малое сомнение в продуктивности такого подхода, и если хотя бы это нам удалось, то мы будем считать, что первый важный шаг сделан. А дальше — время покажет.