Глава I.

териям классификаций. Ее конкретное решение оставляет желать лучшего, и этому есть причины: очевидно, что за долгий период эмпирического развития педагогика накопила огромное множество терминов, «теоретических конструктов», понятий, которые сегодня очень трудно корректно классифицировать, ранжировать, представить в виде той или иной структурной подчиненности. Очень трудно порой определить основания приводимых исследователями классификаций. И это относится не только к узкоприкладным, но и к базовым, фундаментальным категориям. Например, дидактические принципы. Сравним их перечень, приводившийся во многих работах 90-х гг., и тот, что представлен в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (см. табл.1).

Различие в количестве принципов, приоритетности, их формулировании очевидно. Причиной является отсутствие и в одной и в другой классификации четко определенного основания, и его выявить действительно очень трудно.

Важной нерешенной проблемой педагогики высшей школы является проблема воспитания студента, сегодня гораздо более актуальная, чем в советское время — 15 — 20 лет назад. И советская, и сегодняшняя теория вузовского воспитания все еще ориентируются на ценности (добро, честность, справедливость, помощь в беде, самопожертвование и т. п.), резко противоречащие тем, которые культивируются в обществе, причем культивируются очень настойчиво: чего стоит, например, ежедневная телетрансляция передач типа «За стеклом», «За плетнем» и т. д., в которых происходит демонстрируемая на всю страну игра на низменных инстинктах людей, доведенных до отчаянья безденежьем, отсутствием жилья, другими проблемами и готовых для их решения идти на унижение, демонстрируя это всему свету. Многолетний опыт работы в вузах, опыт общения с коллегами из вузов различного профиля убедительно показывают, что все, о чем шла речь, отнюдь не надумано, а реально существует и представляет собой объект серьезных исследований начинающих аспирантов и докторантов — с теоретическими наработками и практическими идеями относительно их внедрения.

38

Таблица 1

Дидактические принципы в работах конца 80-х-начала 90-х гг. Дидактические принципы в «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999)

Дидактические принципы в работах конца 80-х — начала 90-х гг.

Дидактические принципы в «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999)

1. Научность 2. Систематичность и последовательность 3. Системность 4. Межпредметные связи 5. Связь теории и практики обучения с жизнью 6. Политехнизм и профессиональная направленность 7. Наглядность 8. Доступность 9. Дифференциация и индивидуализация 10. Мотивация и создание положительного отношения к учению

1. Принцип воспитывающего и развивающего обучения 2. Связь обучения с жизнью 3. Научность и посильная трудность обучения 4. Систематичность и последовательность обучения 5. Сознательность и творческая активность обучающихся при руководящей роли преподавателя 6. Наглядность обучения и развитие теоретического мышления обучаемых 7. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучаемых 8. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей обучаемых 9. Положительный эмоциональный фон обучения

39

Требует разработки и теория образования взрослых. Нынешнее время диктует свои законы ■— если еще 10— 15 лет назад тридцатилетний студент был редкостью, а студент более зрелого возраста — тем более, да и существовал возрастной ценз для студентов дневных отделений вузов — 35 лет, то сейчас, наверное, на первом курсе практически любого учебного заведения можно встретить «студентов-переростков»: и 30, и 40, а на вечерних отделениях — и 50-ти лет. Кто эти люди? Зачем они, обремененные семьями, детьми, а нередко и внуками, отложив свои дела, вновь садятся за парту?

Отметим сразу, что наше понимание термина «образование взрослых» существенно отличается от принятого в отечественной педагогике. Так в законе РФ «Об образовании» образование взрослых упоминается мельком — как дополнительное и, к сожалению, такой термин в нашей педагогической литературе используется уже не одно десятилетие. Крайне важным обстоятельством является то, что в мировой науке об образовании за последние четверть века произошли качественные изменения во взглядах на образование взрослых. Этот вид образования в развитых странах уже не рассматривается как дополнительный, а считается вполне самостоятельной, имеющей огромную важность для прогресса отраслью народного образования. Это отражено, в частности, в рекомендации Международного совета по образованию взрослых, направленной в Международную комиссию по разработке в рамках ЮНЕСКО программы «Образование и обучение в XXI веке». В указанных документах четко обозначено, что потенциал образования взрослых имеет огромное значение как средство привнесения перемен во все сферы жизни общества Образование взрослых «является центральным для демократического функционирования современного общества» и рассматривается в качестве необходимого условия развития личности с целью адаптации в стремительно развивающемся обществе.

Термин «образование взрослых» сегодня можно найти в энциклопедиях, учебниках и словарях и согласно современным представлениям теории образования взрослых — это наука, раскрывающая основные подходы к процессу организации обучения взрослых, в

40

некотором смысле специфическая отрасль общей педагогики, применяющая ее основные закономерности к объектам, отличающимся от традиционно рассматриваемых общей педагогикой. В настоящее время данная отрасль науки находится в стадии первоначального определения и становления, когда только начинают выкристаллизовываться основные ее понятия и подходы, в той или иной степени отличные от аналогичных конструктов общей педагогики — потому, что, как уже только что было указано, объект рассмотрения весьма специфичен.

Определим сначала в самом общем виде основные отличия теории образования взрослых от классической общей педагогики и педагогики высшей школы, выделившейся в отдельную отрасль относительно недавно. Теория образования взрослых как отрасль педагогической науки находится «в русле» методологии общей педагогики и в определенной мере наследует ее понятийно-терминологический аппарат, а также основные принципы, к которым относятся принцип научности, системности, наглядности обучения, а также принципы систематичности, связи обучения с жизнью и все остальные традиционно приводимые в монографиях, учебниках, энциклопедиях и словарях. В определенной мере она наследует и ведущие идеи и подходы общей педагогики — деятельностный, системный, личностно ориентированный подходы, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения и ряд других (классических и установленных достаточно давно) и современных.

Вместе с тем очевидно, что различие объектов исследования теории образования взрослых и педагогики высшей школы столь значительно, что это ставит на повестку дня задачу осмысления и выявления специфики андрагогики как отрасли педагогического знания, определение класса предметов исследования и перечня актуальных проблем.

Во-первых, следует отметить, что термин «педагогика высшей школы» со строгих позиций неудачен, поскольку педагогика с латинского языка дословно переводится как «детовождение», т. е. изначально относится к ребенку и потому не совсем справедливо

41

употреблять его в сочетании с высшей школой и тем более — применять к проблемам обучения взрослых.

Во-вторых, создание андрагогической теории должно предполагать формулирование авторами специфических основополагающих конструктов, именуемых принципами, естественно, не абсолютно новых (отсутствующих в общей педагогике), а предполагающих перестановку акцентов, различные сочетания известных принципов и т. п.

В нашей книге в дальнейшем изложении мы собираемся предложить для обсуждения ряд таких принципов и проиллюстрировать их конкретные проявления в практике обучения взрослых.

Одним из важнейших в теории обучения взрослых является, по нашему мнению, принцип содержательного и организационного разнообразия, гибкости образовательных структур, а также многообразия форм и методов организации познавательной деятельности обучаемых.

Рассматривая содержание данного принципа, отметим прежде всего, что удобно определить в предмете теории образования взрослых два конструкта: «нижний» (младший) возрастной пласт, примерно соответствующий студенческому возрасту и высший (старший) «послестуденческий». При этом предполагается, что к низшему пласту следует отнести не только студентов различных учебных заведений системы высшего и среднего профессионального образования, но и молодых людей, не обучающихся в них, а работающих на производстве, занимающихся индивидуальным или совместным бизнесом и т. п. — на таком уровне сложности выполняемой деятельности, который не требует диплома о высшем или среднем профессиональном образовании и посилен для самоосвоения в процессе работы или освоения в ходе краткосрочного обучения преимущественно инструктивного характера. Таким образом, мы считаем возможным утверждать, что традиционная педагогика высшей школы входит в конструируемую схему теории образования взрослых на правах значимой подсистемы.

Раскрывая далее гибкость и многообразие организационных структур, форм и методов организации

42

деятельности обучаемых, отметим, что гибкость и многообразие присутствуют в обсуждаемой нами области, научного знания в гораздо большей степени, нежели в педагогике средней школы, и это выражается, в частности, в следующем перечне тезисов:

■ традиционное отечественное высшее профессиональное образование имеет многоуровневую структуру, в большинстве случаев трехступенчатую (бакалавриат, основной уровень — уровень специалиста, магистратура), и выбор ступени, на которой следует остановиться или временно прервать обучение, остается за самим студентом;

■ сегодня студент имеет возможность обучаться одновременно в двух вузах (например, в одном по очной форме, в другом — по вечерней или заочной);

■ широко распространяются не имеющие аналогов в общем среднем образовании дистанционное и заочное обучения, при которых значительную часть времени студент проводит в отрыве от преподавателя, обучаясь самостоятельно и имея лишь редкую возможность для очной консультации;

■ чем дальше студент «находится» от момента поступления в вуз, тем шире спектр различных форм его работы: например, в Московском физико-техническом институте на 5-м и 6-м курсах студенты заняты в основном научной работой на базах и изучением специальных предметов (базовый цикл) и в институте пятикурсник появляется только один раз в неделю — на занятиях по теоретической физике, второму иностранному языку и по военной подготовке; в медицинских вузах на старших курсах обучение организовано не по привычной в отечественном высшем образовании схеме, а по «методу циклов» — к примеру, в течение двух недель идет цикл «нервные болезни» и студенты занимаются в этот период только одним предметом, и в конце цикла, естественно, сдают зачет или экзамен;

■ в гораздо большей степени принцип содержательного и организационного разнообразия образовательных структур и форм обучения проявляются в неву-

43

цесса обучения, время его начала и окончания гораздо сильнее варьируются, чем традиционно в системе высшего образования. В качестве подтверждения приведем разнообразные центры и курсы, начинающие обучение в тот момент, когда укомплектуется учебная группа или несколько, а также различные формы повышения квалификации специалистов, среди которых варьирующиеся по продолжительности курсы лекций, семинаров и практикумов, атакже различные формы стажировки, кратковременного прикрепления к кафедре, отделу, сектору для завершения научной работы. Также в подтверждение можно привести различные формы кратковременного обучения специалистов непосредственно на предприятиях, организациях и фирмах на этапе «вхождения в профессию», на котором идет первоначальное ознакомление приступающего к работе с кругом своих профессиональных обязанностей, правилами распорядка и т. п., различные по продолжительности формы индивидуального наставничества, кураторства;

■ относительно более слабо выраженная «разделен-ность» обучающего и обучаемого в системе невузовского взрослого образования, более демократичный стиль общения, иногда наблюдаемая смена ролей, и, конечно, более широкий и разнообразный по сравнению с вузовским спектр приемов и методов обучения;

■ возрастное «многообразие» обучаемых —та или иная форма обучения здесь не предполагает жесткой возрастной привязки: сегодня даже на дневных отделениях вузов студент 30 — 40 лет и более старший уже не редкость, а в невузовских формах обучения все это проявляется гораздо шире.

Следующий принцип, который, по нашему мнению, необходимо заложить в теорию образования взрослых, —- тесное сочетание научности и практической направленности обучения, сфокусированность его на ту или иную конкретно выраженную конечную цель, представленную в большинстве случаев более ярко,

44

чем в общем среднем и на младшей ступени вузовского обучения. При этом степень выраженности данного принципа возрастает при переходе от начальной (младшей) ступени вузовского обучения к старшей и наиболее ярко проявляется при организации невузовских форм обучения.

Принцип ведущей роли самообучения, конструирования обучаемыми собственных образовательных и профессиональных маршрутов'— он, по нашему мнению, является одним из основных отличительных признаков «взрослого» образования и предполагает в качестве исходного обязательного условия высокую степень мотивированности обучаемого к систематическому повышению уровня собственных знаний, а также к уровню сформированности профессионального мышления и, конечно, развитие оценочно-рефлексивных мыслительных стратегий, позволяющих оценить собственные возможности и выбрать ту форму дальнейшего профессионального обучения и совершенствования, которая позволит наиболее эффективно и сообразно с многочисленными личными обстоятельствами достичь планируемых результатов.

Из всего сказанного следует и принцип непрерывности и систематичности образования взрослых, предполагающий понимание обучаемыми того, что не может в принципе быть такого уровня знаний и умений специалиста, который позволил бы успокоиться и прекратить самообразование (более того, предполагается ясное осознание того отставания, которое неизбежно при этом возникнет и того колоссального объема усилий и средств, которые понадобятся, чтобы «догнать» необходимый уровень), а также принцип сочетания личност-но значимой, общекультурной и профессиональной составляющих.

Пытаясь представить общеметодологический пласт теории обучения взрослых, нельзя не затронуть хотя бы кратко вопроса о ценностных ориентациях субъектов образовательного процесса, среди которых выделяют социально-политические, интеллектуальные ценности образования, на развитие которых призван ориентироваться педагогический процесс, нравственные ценности образования, и, наконец, ценности

45

профессиональной педагогической деятельности¹⁴. Ценностный подход сегодня очень широко представлен и развивается в отечественной педагогике и в теории образования взрослых. Выявить универсальный аксиологический смысл образования на протяжении всей общественной истории позволяет его рассмотрение как атрибута человеческой цивилизации, как извечного свойства социальной формы движения материи. Значение образования в данном контексте определяется тем, что оно помогает индивиду войти в мир культуры и социальных отношений, реализовать заключенные в его природе предпосылки к «очеловечиванию». Иными словами, образование способствует «осуществлению» природы человека, и в этом его смысл и социальная ценность.

В послевузовской подсистеме процесса и теории образования взрослых ценностное самоопределение обучающихся своеобразно (оно отличается от аналогичного в вузовской подсистеме). Это выражается в том, что как само знание представляет для субъекта обучения ценность более высокого, более «осознанного» порядка, выстраданного предшествующими обстоятельствами, так и процесс овладения им представляет собой не вынужденное (как это имеет место для студента — вчерашнего школьника), а внутренне осмысленное и потому мотивационно закрепленное действие, и сам по себе способен приносить обучающемуся радость познания и проникновения в неизвестное.

Говоря о методологических и общенаучных проблемах образования взрослых, следует отметить особо его вневузовский компонент и, прежде всего, множественность образовательных форм и структур, их временную вариативность, меньшую по сравнению с вузовским компонентом степень формализованное™ и вытекающую отсюда активную роль самого обучающегося в учебном процессе: окончивший вуз студент сам решает, где продолжить свое образование — в магистра-

¹⁴ Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития отечественной педагогической теории/УОбразование: ценности и идеалы: Сб. М.: РАО, 1995. С. 32-44.

Ч

46

туре, в аспирантуре, в ходе практической деятельности, сочетая ее с обучением на каких-нибудь курсах; поступив в вуз для получения второго высшего образования и т. п.

Однако активная роль обучаемого не ограничивается лишь свободой выбора формы обучения, индивидуальностью образовательного маршрута, путей его изменения на том или ином этапе. Обучаемый активно влияет на сам ход образовательного процесса, становится не пассивным и внимающим слушателем, а активным и непосредственным его участником, как бы партнером преподавателя, задавая вопросы, ставя проблемы и приглашая к их обсуждению, высказывая собственные оценки, взгляды, суждения, мнения, предложения по вопросам содержания обучения и форм организации деятельности обучаемых.

Вместе с тем следует отметить, что многие взрослые в массе своей довольствуются полученным в молодости образованием (тому есть много самых различных причин), не рвутся самостоятельно продолжить свое образование. Потому одной из важных и значимых проблем является мотивация взрослого человека определенного профессионального и социального статуса к продолжению образования, полученного в молодости (в институтские годы), проблема стимулирования повышения им своего образовательного статуса и обучение самостоятельному проектированию такого профессионального маршрута, который подкреплялся бы соответствующим «образовательным ростом».

Среди современных подходов, реализуемых в процессе разработки методологии образования взрослых, всем известные деятельностный, личностно ориентированный и многие другие подходы, разработка и внедрение которых ведутся уже довольно долго, а также ряд появившихся совсем недавно и требующих поэтому специального обсуждения. К таким относится, например, тендерный подход к исследованию взрослого образования, изучающий развитие тендерных общностей (имеются в виду мужская и женская общность) в контексте образовательной среды и происходящих в ней процессов — теоретическую основу данного подхода составляет тендерная социология.

47

Тендерное образование в современной отечественной образовательной системе развивается наиболее активно примерно с начала 90-х гг. XX столетия, и уже сегодня тендерная проблематика активно . проникает в учебный процесс. Утверждена государственная программа «Феминология и тендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», официально введен предмет «Феминология», открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движениям, проблемам женской занятости, женского образования и т. д.; в учебники по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебные пособия. Основную роль в этом процессе сыграла и продолжает играть первая в России кафедра фемино-логии Ивановского государственного университета (под руководством профессора О.А. Хасбулатовой), Во многих вузах России сейчас читаются тендерные курсы, либо традиционные курсы, включающие рассмотрение проблемы в тендерном аспекте¹⁵.

Значительно хуже обстоят дела с тендерным образованием взрослых, однако и в этом аспекте возникают определенные положительные сдвиги: Московский центр тендерных исследований ведет соответствующую просветительскую работу среди различных слоев населения; Московский государственный университет в 1995 г. создал научно-исследовательскую группу феминологии, которая в 1997 году была преобразована в лабораторию развития тендерного образования и включена в структуру факультета педагогического образования. Сотрудниками лаборатории был разработан общий курс по тендерной проблематике «Проблемы тендера: история, общество, культура», который регулярно читается (в течение каждого семестра) на ряде факультетов МГУ (геологическом, химическом, вычислительной математики и кибернетики, государственного управления, журналистики).

¹⁵ Костикова Н. и др. Перспективы тендерного образования в России: взгляд педагога//Высшее образование в России. М., 2001. № 2.

48

На сегодня очевидно, что рассматриваемая проблема имеет значимые как теоретический, так и практический смыслы в образовании взрослых, и прежде всего по причине тендерной асимметрии, о которой пишут сегодня самые разные тендерные исследователи¹⁶ — фактической диспропорции удельного веса мужчин и женщин как в составе студентов, так и в вузовской педагогической среде. В цитированной выше статье автор отмечает, что эта асимметрия — не случайный, а постоянно действующий фактор в системе науки и высшей школы, имеющий четко выраженную динамику и «сектор влияния», в котором еще предстоит работать многим поколениям исследователей.

Всех студентов старшего возраста можно с достаточной долей условности разделить на две категории. Первая — это люди, желающие получить второе высшее образование. Зачастую это вызвано желанием сменить профессию или необходимостью дополучить объем знаний по тем специальностям, которых еще несколько лет назад просто не существовало: менеджмент, маркетинг, стратегическое планирование и т. д. Как правило, это студенты коммерческих вузов или коммерческих отделений государственных вузов и университетов, т. к. по закону мы все имеем право только на одно бесплатное высшее образование.

Все эти люди достаточно хорошо представляют себе процесс учебы, т. к. уже были когда-то студентами, и, что самое главное, имеют хотя бы минимальный необходимый запас знаний по фундаментальным дисциплинам. Именно эта категория студентов обычно принимается во внимание в современной отечественной педагогике.

Вторая категория таких студентов — люди, по каким-либо причинам не получившие в положенное время высшего образования, но стремящиеся восполнить данный пробел— в основном либо для карьерного роста, либо с целью сохранить имеющееся место работы, формально не заслуженное дипломом.

¹⁶ Напр.: И. Силласте. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога//Высшее образование в России. М., 2001. № 2.

49

Исходя из собственного многолетнего опыта работы авторы могут утверждать, что с такими студентами работать достаточно сложно, в первую очередь потому, что у них практически начисто отсутствует школьная база знаний, да и ни для кого не секрет, что с годами новый материал усваивается, как правило, труднее.

Какие же задачи встают перед преподавателями таких групп?

Во-первых, задача тщательного отбора и «дозирования» учебного материала, необходимость на начальном этапе включения в курс базовых, фундаментальных понятий, которые любой студент-первокурсник должен был бы изучать в школе. (Максимально упрощенная программа на начальном этапе с постепенным, поэтапным включением все более сложного материала.)

Во-вторых, преподаватель должен четко представлять себе не только то, чему он будет учить таких студентов, но особенно — как он будет их учить. Если вчерашнего школьника, еще не отвыкшего от «руководящей и направляющей роли» учителя, еще можно убедить, что получаемые знания ему пригодятся в дальнейшем, то «зрелому» студенту необходимо очень четко объяснить, зачем он изучает тот или иной материал, где конкретно он сможет в дальнейшем применить полученные знания на практике.

Анализируя поставленную проблему, необходимо отметить, что таких трудностей не существует в высшем образовании стран Запада, США, где студент-переросток — отнюдь не редкость, а вполне ординарное явление и как он будет сочетать учебу с работой, заботой о семье, каков у него уровень усвоения материала за курс средней школы и т. п., — это никого не интересует и потому никаких специальных технологий и методик обучения такого студента никто не придумывает.

Однако в отечественном высшем образовании по традиции, тянущейся с советских времен (максимально доброжелательного отношения к абитуриенту, создания щадящих режимов и систем поддержки в усвоении учебного материала абитуриентами со слабым исходным уровнем знаний), эта проблема существует и требует решения. О двух его фрагментах уже шла речь выше и на втором мы остановимся еще раз особо.

50

Приведем один показательный пример, связанный с проблемой иллюстрации студентам важности и необходимости изучения того или иного материала для будущей профессиональной деятельности, причем в условиях, когда этой деятельностью (хотя и на более низком уровне, чем после окончания института) студент уже занимается, и с проблемой отбора содержания учебного материала фундаментальных курсов. В начале 90-х гг. в медицинских вузах России стали открываться факультеты высшего сестринского образования, готовящие менеджеров здравоохранения и преподавателей сестринских дисциплин в медицинских училищах, колледжах и т. п. На этих факультетах на младшей ступени обучения до сих пор читаются курсы химии, физики, математики, биологии и др. — практически такого же содержания (а в ряде случаев и такого же объема), как и будущим врачам-клиницистам. Непродуманность такого положения дел и — извинимся за резкий тон — откровенная нелепость такого подхода очевидны: ни к чему будущему менеджеру здравоохранения и преподавателю сестринских дисциплин колледжа такой фундаментальный и естественнонаучный блок знаний, который преподносится будущему врачу. Последний должен, по нашему мнению, состоять из других дисциплин: теории управления, психологии управления, информатики, педагогики, социологии и т. п.

Таким образом, одним из важнейших критериев отбора и конструирования содержания образования для специальностей, на которых обучаются студенты старших возрастов, является следующий: максимально «прицельный» и спроектированный на имеющиеся у студентов знания и на характер и содержание их будущей деятельности отбор необходимых явлений и процессов, а также описывающих их конструктов научного знания.

Еще одним важным критерием результативности обучения студентов старших возрастов является использование преподавателем специальных форм учебной работы и организации познавательной деятельности обучаемых студентов, предполагающих пошаговые и поэлементные учебные процедуры, позволяющие преподавателю уверенно диагностировать познавательные затруднения студентов, проектировать средства их про-

51

филактики и коррекции, осуществляя такой подход к учебному процессу, который представлен в данной книге. Такие методики и технологии в свою очередь позволят и студентам понять суть своих затруднений и самостоятельно спроектировать свою учебную деятельность. Все, что было рассмотрено в данном разделе, представляет краткую «выжимку» наиболее значимых, по мнению авторов, проблем методологии теории и практики отечественного вузовского профессионального образования — их содержательное наполнение, подробный, всесторонний анализ, основанный на осмыслении практического опыта и исследований многих ученых рассмотрены в дальнейшем изложении.

Вопросы:

1. В чем заключаются основные особенности педагогического знания и в чем его отличие от наук «сильной» гносеологической версии?

2. Какие основные изменения произошли в системе отечественного профессионального образования за последние 15 лет?

3. Что такое деятельностная направленность профессионального образования? Ответ подтвердите примерами.

■ 2. Вузовский учебный процесс в контексте основных законов и категорий диалектики, противоречий различной масштабности

Начнем изложение материала с некоторых основных понятий. Как отмечает В.И. Орлов¹⁷, изначальный

" Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Информа-ционно-изд. центр «Маркетинг», 2000. С, 9-14.

52

состав взаимодействующих компонентов процесса обучения объективно очерчивается условием, что при отсутствии хотя бы одного из них он не состоится. Участие преподавателя и студента в учебном процессе в силу своей естественности в каком-либо специальном обосновании не нуждается. Но необходимый и достаточный опосредствующий компонент не может пониматься только как содержание обучения, нередко называемое также информацией, объектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного материала, содержанием образования.

В реальном учебном процессе опосредствующий компонент включает не только содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена между его участниками и служащие передаче, усвоению и практическому применению этого содержания, а также обеспечению обратной связи.

Таким образом, есть смысл говорить об органическом единстве актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют преподаватель и обучающийся, и различных содержательных элементов педагогического общения организационно-управленческого, разъяснительно-мотивационного, ответно-поведенческого, технического и эмоционального плана, обеспечивающих их взаимодействие и реализацию всего процесса обучения.

Как отмечает в процитированной выше книге В.И. Орлов, взаимосвязанная деятельность педагога по постановке учебно-познавательной задачи и ее принятию обучающимися является объективно необходимым дидактическим звеном простейшего, основного отношения обучения — первым звеном процесса обучения.

Но чтобы решить учебно-познавательную задачу (получить продукт учебно-познавательной деятельности) и овладеть знанием и соответствующим умением, обучающийся должен сначала стать обладателем определенной информации, т. е. должен прежде всего усвоить преподанное знание. Запоминание усвоенного — необходимое условие дальнейшего продвижения в учении, когда усвоенное реализуется в способности

53

обучающегося выполнять ту или иную работу и получать соответствующий продукт.

Сказанное означает, что в структуру простейшего, основного отношения обучения входит второе дидактическое звено: передача знаний педагогом и усвоение их учащимися. Этот процесс осуществляется в ходе непосредственного живого общения педагога с обучающимися или опосредованно — с помощью различных носителей учебной информации.

В.И. Орлов также указывает, что «в учении, как и в сфере социальной практики, органически соединены в единый процесс познание и практически-преобразую-щая деятельность студента. При этом в рамках каждого относительно законченного этапа учебно-познавательной работы может быть выделена система действий, применением которой непосредственно обеспечивается получение намеченного результата. Такая система действий представляет собой непосредственно продуктивную практическую деятельность, которая является естественным завершением учебного познания и напрямую связана с выведением его к цели. Воспроизводящую или творческую деятельность студента следует считать продуктивной, если она обеспечила получение результата в соответствии с целью.

Непосредственно продуктивная практическая деятельность имеет фундаментальное значение в учебном познании и выступает как учебно-продуктивная практика¹⁸ — третье закономерное звено процесса обучения».

И, наконец, четвертым звеном является педагогическая проверка знаний, умений и навыков студентов — она в некотором смысле завершает определенный этап взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента и несет контрольно-оценочную и стимулирующую функции.

Перейдем теперь непосредственно к анализу вузовского учебного процесса в контексте важных философских категорий.

¹⁸ Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Информа-ционно-изд. центр «Маркетинг», 2000. С. 16—17.

54

По мнению Ю.М. Хрусталева философия как социально-мировоззренческий феномен представляет собой особый тип общественного сознания, выросший из науки и много внесший в науку. Задача науки как специализированного знания — беспристрастно познавать мир. Задача философии — не постижение новых знаний о мире, обществе и человеке, а интеграция имеющегося знания, придание ему смысла в общественном сознании, приведение сознания к некоторому общему стандарту. Философия отбирает в наличном интеллектуальном материале эпохи (в науке, главным образом) некоторую часть и осмысливает ее по своим правилам, отличным от правил научного познания. То есть она не исчерпывается и не удовлетворяется только объяснением действительности, она стремится «творить» действительность и обогащать смыслом фактический мир¹⁹.

Потому анализ заявленных в заглавии проблем безусловно необходим в рамках нашего исследования, т. к. современный уровень развития педагогики высшей школы характеризуется высокой степенью интеграции и междисциплинарности и приоритетом в этом аспекте является философия. Конкретно это выражается в том, что исследователи выявляют и анализируют различные проявления основных законов диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания) в педагогическом процессе, иллюстрируют различные связи и отношения зависимости педагогических явлений в логике диалектической взаимосвязи важнейших категорий: явление — сущность, форма — содержание, единичное — особенное — общее, возможность — действительность и др. Это позволяет более емко и системно представлять педагогическое знание, выявлять различные обобщенные конструкты, а в практическом аспекте — отслеживать влияние философских закономерностей на педагогические и частноди-дактические на различных уровнях.

Приведем теперь ряд конкретных примеров и начнем с основных законов диалектики, например, с зако-

¹⁹ Хрусталев Ю.М. Этюды философских мыслей и идей. М.: ВУНМЦ, 1998. С. 136.

55

на единства и борьбы противоположностей. Анализ проблемы показывает, что наиболее удобно в данном случае вести разговор, базируясь на категории «противоречие».

Как уже было отмечено, современная система высшего профессионального образования существует и функционирует в условиях жесточайших социальных противоречий, которые коротко можно выразить так: противоречие между возможной ролью системы высшего профобразования в жизни общества, в научно-техническом прогрессе, в развитии науки, культуры и остальных сфер жизни и реально проявляемым отношением к ней со стороны государства. Выводя эту проблему за скобки и объявляя ее не входящей в предмет нашего рассмотрения, мы должны более подробно остановиться на внутренних противоречиях вузовского образовательного процесса и отметить в качестве одного из основных противоречие между возрастающим с огромной скоростью объемом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и ограниченными его возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Разрешение этого противоречия ставит на повестку дня задачу создания и внедрения принципиально новых технологий обучения, предполагающих качественное усвоение больших объемов информации, например, специальных интегрированных курсов, объединяющих и концентрированно выражающих содержание нескольких существовавших ранее отдельных учебных дисциплин.

Это противоречие ставит и перед практиками, и перед исследователями высшего образования задачу поиска и внедрения методов стимулирования познавательной деятельности и познавательной самостоятельности студента, воспитания у него привычки к каждодневному упорному учебному труду и совершенствованию своих знаний.

Однако, как ясно показывает практика, острота этого противоречия тенденции к снижению не имеет. Создаваемые интегрированные учебные курсы, к большому сожалению, не заменяют того, что в них пытаются интегрировать и часто получаются чрезмерно обобщенные, не ориентированные на реальную практику

56

конструкты, не воспринимаемые студентами. К числу характерных примеров можно отнести многочисленные учебники и пособия типа «Концепции современного естествознания» — смешно даже мечтать о том, что такой курс мог бы заменить отдельное изучение физики, химии, биологии и других дисциплин естественнонаучного цикла. Рискуя навлечь на себя гнев оппонентов, выскажем мысль о том, что, к примеру, студентам-гуманитариям лучше не изучать вообще естественнонаучные дисциплины, чем изучать их по большинству современных «Концепций естествознания».

Иногда ситуация с интегрированными курсами обстоит еще печальнее: набирая как можно больше часов под интегрированный курс (наименованием в 8 — 10 слов), заведующие кафедр, обучающих студентов младшей ступени, реализуют лишь 1 или 2 компонента, наиболее близких им по прошлой научной деятельности, а остальные оставляют лишь на бумаге. Так «гордостью» многих медвузов стал интегрированный учебный курс «Медицинская и биологическая физика с основами высшей математики и информатики». Знания, получаемые студентами по двум последним «составляющим», гораздо «ниже» тех, что предусмотрены программами средних школ, не предполагающих никакой специализации — ни по математике, ни по информатике. Зато есть много времени, чтобы осуществить знакомство (на уровне бесед о науке) с физиологией, которую студенты независимо будут изучать на втором курсе.

Многие реально существующие внутренние противоречия вузовского учебного процесса связаны с категориями «возможность» и «действительность»: к ним относится большая группа противоречий между возможным уровнем сформированности у студентов тех или иных элементов знаний, тех или иных мыслительных операций или практических умений и тем реальным, который диагностируется на практике в процессе различных форм контроля.

Особо следует выделить противоречие между необходимостью формирования из студента вуза специалиста высокой профессиональной квалификации, являющего собой некую целостность, и раздробленно-

57

стью, разобщенностью отдельных составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины, — оно в конце концов вырождается в противоречие между возможным уровнем межпредметных связей и интеграции различных дисциплин и реальным, между уровнем теоретической разработки проблемы и степенью реального внедрения конкретных выводов и рекомендаций.

Это очень значимая и «больная» проблема отечественного высшего образования, имеющая глубокие корни. Как отмечает 3. Гельман, крупные научные открытия делались людьми, образованными не только в своей узкой области, а обладавшими широким (нередко широчайшим) кругозором, не лишенными философского дара. Можно сказать и так: великие ученые (в нашем примере — естествоиспытатели и философы эпохи научной революции XVII в.) — люди Культуры. С другой стороны, многие выдающиеся деятели Культуры обладали широкой эрудицией в специальных науках. Хрестоматийный пример — Леонардо да Винчи (1452-1519). О Данте Алигьери (1265-1321), жившем двумя веками раньше Леонардо да Винчи, в этом плане знают меньше. А ведь познания Данте в области химии и физики поражают воображение. В его «Божественной комедии» не просто названы все металлы, известные к рубежу XIII —XIV вв., но и отмечаются способы приготовления свинцовых белил, стекла, дается описание воска²⁰.

Автор цитированной выше статьи также отмечает, что «...духовное убожество, невежество будут спутниками человека до тех пор, пока не будет изменена структура образования. Человек — часть Целого Мира, и в образовательном процессе тоже непременно должен отражаться целостный Мир, а не отдельные его части». Это обусловливает актуальность поиска и конструирования интегративных образовательных структур в вузовском обучении и их практического внедрения.

Большая группа противоречий связана с проблемой «преподаватель высшей школы»: например, меж-

²⁰ Гельман 3. Узкий специалист — это нонсенс// Высшее образование в России. М., 2001. № 6. С. 40.

58

ду желанием преподавателя реализоваться в той или иной области науки, требующим огромного напряжения сил, времени и ресурсов, и необходимостью параллельно участвовать в учебном процессе, достигая качественного результата, заниматься учебно-методической и организационно-методической работой. При тех нормах учебной нагрузки, которые предписаны сегодня администрации вузов различными положениями и инструкциями (от 700 до 900 часов в год, что, равно примерно 20 — 25 часам в неделю), качественной и результативной научной работой преподавателю можно заниматься только в ущерб собственному здоровью или нелегально уменьшая по договоренности с администрацией этот объем учебной нагрузки.

Будем считать, что мы достаточно ясно представили проблему вузовского учебного процесса в контексте категории «противоречие», хотя большое число конкретных примеров будет еще представлено в дальнейшем изложении, — теперь нам остается лишь сказать, что предлагаемые исследователями идеи, подходы, концепции и разрабатываемые для практического внедрения методики и технологии служат средством разрешения тех или иных противоречий, если, конечно, это разрешение вообще возможно²¹.

Обратимся теперь к проявлениям полярных категорий в вузовском учебном процессе и начнем с пары «сущность—явление». Прежде всего следует отметить, что учебный процесс есть сложная, обладающая определенной внутренней структурой с многочисленными связями и отношениями зависимости: причинно-следственными, кондициональными (условными), инспира-ционными (повод —> событие, факт) и т. п. Совершенно очевидно, что многие из упомянутых выше связей, не «лежат на поверхности» и потому требуют глубокого сущностного анализа и осмысления, поиска причин

²¹ Следует отметить, что авторский взгляд на проблему противоречий не во всем совпадает с тем, что опубликовано по данной проблеме. В связи с этим авторы рекомендуют читателю познакомиться и с другими работами по этому вопросу - например, с кн. В.И. Орлова «Методические основы обучения» (М.: информационно-внедр. центр «Маркетинг», 2000).

59

того или иного характера всего того, что происходит, выявления комплекса факторов, оказывающих влияние на характер протекания педагогических явлений, выявления среди них наиболее значимых (существенных) и пренебрежимых, а также поиска условий, при которых ранее пренебрежимый фактор мог бы стать значимым, и наоборот.

Зачастую исследователи вузовского образовательного процесса ограничиваются феноменологическим описанием происходящего, не стремятся выявить первопричины явлений и процессов и это порождает многочисленные «мифы» — расхожие заблуждения, которые при чуть более глубоком рассмотрении поворачиваются самой неожиданной стороной. В частности, о таких «мифах» пишет в статье «Мифы и реалии заочного обучения» А. Соловов. Приведем фрагмент статьи из журнала «Высшее образование в России»:²²

Миф: дистанционное обучение принципиально ничем не отличается от заочного.

Конечно, заочное обучение является прообразом ДО (дистанционного обучения. — Авт.) в тех учебных заведениях, которые имеют собственный опыт, однако есть и принципиальные различия сложившихся стандартов заочного обучения и новых идей. Среди них выделим следующие:

— Заочное обучение предполагает получение какой-либо конкретной специальности по вполне определенному учебному плану. ДО более демократично. Учащийся может выбрать какой-либо один курс или систему курсов, не связывая это с получением конкретной специальности;

— При заочном обучении планируются очные занятия, когда учащиеся собираются вместе для прослушивания обзорных лекций, выполнения лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов. При ДО такие сессии могут и не планироваться, однако складывающаяся практика российского ДО показывает, что хотя бы без одной встречи преподавателя и студента не обойтись;

²² Высшее образование в России. М., 2000. № 3. С. 117.

60

— Заочное обучение ориентировалось на печатные материалы, пересылаемые по почте. ДО в своей основе предполагает использование компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Пример различия явления и его сущностного представления налицо, однако, для большей наглядности продолжим цитирование статьи А. Соловова:

Миф: переведем наши печатные материалы в электронную форму, разместим их в Интернете, и пусть учащиеся дистанционно изучают их.

Практика распространения учебных пособий в электронном виде становится обычной для многих учебных заведений. Это повышает их оперативность, доступность и нередко просто дешевле. Диапазон электронных форм таких пособий разнообразен — от линейных текстовых файлов в формате MS DOS до структурированных гипертекстов в формате HTML. Хотя последняя форма представления учебного пособия существенно облегчает «навигацию» по учебному материалу, студенты, как показывает опыт, предпочитают распечатывать пособия и изучать их в традиционной бумажной форме.

Другое дело, если гипертекстовое пособие снабжено мультимедийными иллюстрациями: графикой, анимацией видео- и аудиофрагментами. Такая форма представления материала по своей дидактической эффективности, конечно же, превосходит бумажные аналоги. Однако не следует питать особых иллюзий и уповать только на мультимедиа. Как показывают педагогические эксперименты, значимый прирост уровня обучен-ности при использовании мультимедиа по сравнению с бумажной формой учебных пособий появляется только на уровне знакомства с учебным материалом и практически отсутствует на уровне решения типовых и нетиповых задач.

Чудес, как известно, не бывает. Обучение с помощью компьютеров дает наибольший эффект, когда студенты вовлекаются в активную когнитивную деятельность по осмыслению и закреплению материала, применению знаний в ходе решения задач. Компьютерные обучающие программы такого типа предписывают учащемуся задание тренирующих упражнений, оказывают

61

типовых ошиоок и т. п.

Продолжая мысль автора в контексте иллюстрации феноменологического и сущностного подходов в педагогике, отметим, что новые и прогрессивные технологии дистанционного обучения имеют широкую, но не безграничную область применения и вряд ли в ближайшее время смогут конкурировать с традиционным, очным обучением медицине, иностранным языкам, в которых регулярный контакт с преподавателем абсолютно необходим, практическим аспектам инженерного дела и этими примерами весь спектр ограничений целесообразности дистанционного обучения не исчерпывается.

Обсуждая проблему сущности и явления в вузовском обучении, нельзя не сказать о важности ее исследования в контексте анализа преподавателем так называемых «иллюзорных» эффектов в учебном процессе, когда у него создается впечатление о положительном результате внедрения тех или иных методик и технологий, о хорошем усвоении студентом того или иного учебного материала и т. п., причем впечатление, которое при чуть более подробном анализе оказывается искаженным, а часто и вообще ошибочным. Приведем ряд примеров.

Преподаватель излагает на лекции стержневой фрагмент того или иного учебного курса и видит, что студенты достаточно внимательно его слушают и аккуратно записывают всю информацию; задает вопрос-блиц аудитории, получает быстрый и правильный ответ от одного студента и считает, что материал хорошо усвоен. В процессе рубежного или семестрового контроля он сталкивается с тем, что большинство студентов либо не воспроизводит данный материал вообще, либо воспроизводит его чисто механически, не понимая смысла излагаемого — это типичный пример проявления «иллюзорного эффекта» в учебном процессе.

Озадаченный использованием современных компьютерных технологий в учебном процессе преподаватель составляет обучающую программу, позволяющую с помощью компьютерной мультипликации представить различные стадии какого-либо микропроцесса

ш

в динамике и оставляет студентов один на один с ПЭВМ изучать данный фрагмент информации. Видя интерес, с которым работают студенты, преподаватель делает для себя вывод о том, что соответствующий учебный материал хорошо усвоен, однако, в процессе контроля обнаруживается, что даже на простейший вопрос студенты ответить не в состоянии — это также пример широко распространенного «иллюзорного эффекта» в учебном процессе.

Пытаясь на младшей ступени вузовского обучения максимально наполнить содержание материала знаниями, которые будут непосредственно востребованы будущим выпускником в его профессиональной деятельности, по внешне фиксируемому усилению внимания и интереса студентов в момент «включения» профессионально значимых фрагментов преподаватель делает вывод об их достаточно удовлетворительном усвоении. Однако в большинстве случаев такие фрагменты требуют исходного уровня знаний и сформированное™ мышления гораздо больших, чем реально наблюдаемый, что и проявляется в процессе контроля: дальше воспроизведения отдельных терминов (без понимания их смысла и значения) дело не движется.

Примеры аналогичных «иллюзорных эффектов» широко распространены в вузовском учебном процессе, однако данный термин применим не только непосредственно к преподавателю, но и к студенту: например, встретив на лекции ранее хорошо знакомый термин, закон, закономерность и т. д., студент ошибочно полагает, что понимает и знает достаточно хорошо весь материал, что в большинстве случаев неправомерно. Поэтому одним из направлений формирования критического мышления субъектов высшего профессионального образования является развитие таких мыслительных операций, которые помогали бы вскрывать иллюзорность обсуждаемых выше эффектов, их кажущуюся значимость, не имеющую конкретного подкрепления.

Данными фрагментами отнюдь не исчерпывается наше понимание проблемы «иллюзорных эффектов» в учебном процессе — этот термин вполне приемлем и в отношении стиля педагогического взаимодействия. Приведем пример.

63

Рассказав твердым, жестким голосом на первой лекции все то, что ожидает студентов, если они вовремя не сдадут тот или иной промежуточный контроль, о том, какие трудности ожидают их в этом случае на экзамене и в дальнейшем процессе обучения, преподаватель добивается тишины, внимательного восприятия учебного материала, записей всего того, что необходимо, и считает, что студенты его искренне уважают, интересуются преподаваемым им предметом — «иллюзорный эффект» налицо: осторожное молчание обусловлено лишь нежеланием наживать себе в лице преподавателя врага, иметь дополнительные проблемы и т. п. — от уважения к личности преподавателя и интереса к предмету это очень далеко. Хотя справедливости ради следует сказать, что и таким силовым методом иногда можно стимулировать углубленные занятия тем или иным предметом, в процессе которых у студента рождается искренний интерес к тому, что он изучает, однако это достаточно редко — особенно редко в тех случаях, если каждое замечание на лекции сопровождается угрозой негативных последствий в будущем.

Приведем еще один распространенный эффект, который можно назвать «иллюзорным эффектом» вузовского учебного процесса.

На экзамене по общей физике студент бойко оперирует математическими уравнениями, описывающими природу того или иного физического процесса, правильно называет входящие в них величины, соотношения между последними, и это зачастую создает у неопытного экзаменатора иллюзию хорошего усвоения смысла излагаемого. В ряде случаев (а откровенно говоря — очень часто) никакого понимания смысла и сущности происходящих процессов за этой бойкостью не стоит: это можно выявить порой очень быстро, задав даже один несложный вопрос, ответ на который предполагает не анализ математических соотношений, а понимание физической стороны процесса.

Огромное количество «иллюзорных эффектов» связано с использованием в обучении наглядных средств представления научного знания — полагая, что они способствуют усвоению учебного материала,

64

авторы учебных книг и преподаватели в ряде случаев способствуют формированию в сознании студентов формальных, неверных, искаженных представлений об изучаемых объектах и процессах, о связях между ними.

В ряде книг мы уже приводили пример анекдотичной «наглядной» интерпретации спина электрона — как шарика, вращающегося вокруг собственной оси, — это приводит к выводу о том, что скорость точек на «периферии» шарика больше скорости света. Возникшая как случайный факт и опубликованная без внимательной рецензии, она более века кочует из учебника в учебник. По поводу таких горе-интерпретаций О.С. Зайцев в книге «Методика обучения химии» указывает: «...следует запретить всем издательствам в учебниках наглядно изображать явления в микромире, это не наш мир и представить его нашими рисунками невозможно, по крайней мере, популяризаторам науки». Мы не призываем следовать этому призыву буквально, однако, проявлять крайнюю степень осторожности при использовании наглядных средств, соблюдать меру, безусловно, необходимо.

К числу примеров «иллюзорных эффектов» в вузовском учебном процессе относится и такой: многие преподаватели считают, что в лекционном конспекте у студента должен быть представлен (в режиме подробной записи) абсолютно весь учебный материал — с тем чтобы студент, не загружаясь тем, что написано в учебниках, справочниках и т. п., взял тетрадь с конспектом лекций и, выучив все «от корки до корки», сдал коллоквиум, зачет, экзамен. И потому верхом преподавательского мастерства (особенно на младшей ступени обучения в вузе) считается успеть все подробно продиктовать на лекции — вплоть до слов-связок: «рассмотрим», «обсудим», «из этого следует» и т. п.

Что же остается у студента после такого учебного процесса? Во-первых, ощущение, а иногда и полная уверенность в том, что материал лекции вовсе необязательно прорабатывать сразу после того, как лекция была прочитана. Во-вторых, остается лишь конспект лекций с полным неумением работать с книгой. Как, спрашивается, такой студент после окончания вуза будет приобретать новые знания? Как будет пользо-

65

ваться справочниками, монографиями, другой научной продукцией? Кто предоставит ему подробный конспект по любому интересующему вопросу? И какова, в конце концов, цель вузовского обучения: подготовить зубрилу, способного быстро выучить конспект, или специалиста, способного непрерывно приобретать новые знания и применять их в своей деятельности? И где еще, как не на вузовской скамье, прививать познавательную самостоятельность? И, наконец, в-третьих, у студента формируется понимание того, что данной лекцией исчерпывается полностью все, что известно о предмете рассмотрения.

Мы уже обсуждали это выше и повторим еще раз: на лекцию имеет смысл выносить лишь значимый, стержнеобразущий материал, основные идеи, понятия, законы, причем так, чтобы ряд фрагментов обозначался как «вопрос для самостоятельного обдумывания (размышления)» — с подробным контролем результатов на семинарских, лабораторно-практических занятиях, коллоквиумах. Иногда это целесообразно сделать так, чтобы на результатах этого «обдумывания» базировалось бы изложение какого-либо фрагмента на следующей лекции со словами: «Дома вам предлагалось подумать над (тем-то). Теперь вы легко поймете, почему же... (следует смысловой фрагмент). Если же вы не уделили внимания предложенному заданию, то теперь вам для понимания всего дальнейшего придется обдумать вдвое больше...».

Безусловно, это тоже не самый лучший вариант, однако, он, во всяком случае, лучше постоянно рассыпаемых угроз: «Вот спрошу я вас на экзамене, а вы не ответите...».

Наша идея проста: от лекции к лекции студента необходимо стимулировать учиться, задавать конкретные задания для самостоятельного выполнения, заставлять прорабатывать тот или иной фрагмент материала самостоятельно — только так прививаются учебные умения, которые востребуются в дальнейшей профессиональной деятельности, только так формируются глубокие, осмысленные, «долго живущие» знания.

Не желая впадать в критиканство, мы все же выскажем мысль о том, что с развитием современных

66

информационных технологий все более становятся очевидными все недостатки лекционной формы обучения, которые вчера еще были терпимы:

■ в содержание лекции все труднее и труднее «затолкнуть» необходимый объем материала, а он неуклонно возрастает;

■ традиционная, классическая лекция способствует не осознанному восприятию материала, а лишь его записи, малы возможности оперативного контроля за степенью усвоения материала, слаба обратная связь «преподаватель — студент»;

ш часто студент пребывает в роли пассивного слушателя, вздыхающего и без конца смотрящего на часы.

И это далеко не полный перечень недостатков и фрагментов, требующих глубокого осмысления вузовским педагогическим сообществом, если оно заинтересовано в эффективности своего профессионального труда.

Безусловно, представленные выше формы сущностного осмысления фрагментов педагогической действительности — самые «элементарные», и отдельно о сущностном подходе в организации учебного процесса в высшей школе и о сущностном подходе в педагогическом исследовании еще пойдет речь в дальнейшем изложении. Однако и те примеры, которые были приведены выше, свидетельствуют, по нашему мнению, о большой «дистанции» между наблюдаемым явлением и его осмыслением и пониманием.

Категория «сущность» тесно связана в вузовском педагогическом процессе с категорией «мера». В дальнейшем изложении большое внимание будет уделено проблеме формирования и развития критического стиля мышления у субъектов высшего профессионального образования, однако мы вынуждены будем специально оговорить то обстоятельство, что не поддается определению — не то что количественному, но даже и словесно выраженному — как часто преподаватель или студент должны прибегать к процедурам критического осмысления вузовской педагогической действительности, какие конкретные объекты следует для этого

67

выбирать, как, наконец, уверенного в себе и продуктивно выполняющего социальные и профессиональные функции преподавателя или студента не превратить в невротика, мучительно раздумывающего над каждым пустяком, над каждым шагом, — попросту говоря, как и когда следует сказать «стоп» собственной критически-рефлексивной деятельности.

Категория «мера» — ахиллесова пята и «больной» вопрос многих педагогических проблем — об этом пишут сегодня многие методологи педагогики.

Примеры проявления философских закономерностей в педагогике высшей школы можно продолжать бесконечно: так, одним из конкретных проявлений закона перехода количественных изменений в качественные является тезис: значимого изменения уровня сформированное™ того или иного компонента знания, мыслительного умения или операции можно ожидать лишь как результата совместного ежедневного кропотливого труда преподавателя и студента.

Важной философской категорией, «проектирующейся» на вузовский учебный процесс, является категория «традиция» (слово, образованное от латинского traditio — вручение). В философской литературе традиция рассматривается как особый закон, поскольку является устойчивым, повторяющимся отношением. Учет накопленного опыта в целом и использование его аксиологического содержания, в частности, при выработке инновационных подходов, идей и концепций, а также методик и технологий является закономерностью, с которой нельзя не считаться.

Назначение традиции в области вузовского образования состоит в обеспечении возможности решать новые задачи на основе прошлого опыта, однако традиция не может быть буквально противопоставлена инновации — она не является чем-то статичным, неподвижным. По мере накопления новых данных выдвигаются новые интерпретации известных явлений и процессов, и в каждой традиции есть разновременные по своему происхождению элементы, в том числе и ценностные ориентации, и далеко не всегда самые старые из них менее актуальны и значимы.

68

Исторический опыт свидетельствует, что проблема ценностей в системе образования приобретала важное социальное и нравственное значение в переломные эпохи и зачастую происходила огульная, недостаточно обоснованная дискриминация предыдущих идеологических и этических устоев общества, поспешная и слабо аргументированная замена их новыми.

Современная российская действительность — яркий тому пример, несмотря на то, что описанный выше процесс сегодня сопровождается громкими призывами и декларациями о духовном и нравственном возрождении общества, демократии, свободе, общечеловеческих ценностях и т. п. Очевидно, что в нынешней исторической ситуации необходимо с особой критичностью и ответственностью подходить к отбору критериев и приемов, с помощью которых производится оценка явлений и процессов общественной жизни и нравственных принципов поведения: Добра и Зла, Истины и Лжи, Красоты и Уродства, допустимого и запретного, справедливого и несправедливого и т. д. Все это подчеркивает актуальное научно-практическое значение системного исследования рассматриваемой проблемы как одного из важнейших направлений современной педагогики высшей школы и, в частности, критического переосмысления опыта образовательных систем Запада. В условиях отказа от доктринерства и абсолютизации одного мировоззрения в качестве единственно верного имеются широкие возможности творческого использования потенциала западных образовательных систем. Однако их использование не может явиться индульгенцией для отечественных исследователей, освобождающей их от активной самостоятельной проработки актуальных проблем дидактики высшей школы.

Рассмотрим некоторые специфические противоречия, характерные для младшей ступени вузовского обучения.

В современной отечественной высшей школе к числу заявленных в заглавии проблем относится прежде всего усиливающийся и увеличивающийся в «масштабах» разрыв между старшей ступенью общего среднего образования и младшей ступенью вузовского —

69

это с каждым годом все острее ощущает на «собственной шкуре» каждый преподаватель. Анализ опыта работы вузов показывает, что зачастую сегодня перед коллективами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня, минимального необходимого для обучения в том или ином вузе и разработке в связи с этим пропедевтических учебных курсов, призванных быстро и конспективно актуализировать необходимый для успешного усвоения вузовского курса школьный минимум.

Другая составляющая этой проблемы связана с тем, что современный студент в большинстве случаев просто не умеет учиться (не знает, как это делать), а иногда и вообще не желает учиться, занимаясь лишь поиском обходных путей для получения зачетов и экзаменов. Другими словами, студент первого курса высшего учебного заведения — вчерашний школьник — сегодня очень трудно адаптируется к условиям вузовского обучения. Если не принимать во внимание тех студентов, которые вообще не умеют и не хотят учиться (поступили в вуз только для того, чтобы получить диплом о высшем образовании, отсрочку от службы в армии и т. п.), то можно обозначить ряд объективных причин этого явления. Перечислим и обсудим некоторые из них.

Лекционно-семинарская форма обучения, сопровождаемая лабораторным практикумом, значимо отличается от классно-урочной школьной системы. Лекция представляет собой сжатый, спрессованный и достаточно большой по объему фрагмент научного знания — во всяком случае, гораздо больший, чем фрагмент, соответствующий школьному уроку. При этом она объективно не способствует усвоению учебного материала, т. к. зачастую монологична: лектор за редким исключением, прекрасно владея материалом, адресует свое изложение в пустоту, не пытается наладить обратную связь с аудиторией, задать вопрос на понимание, быстро установить, как усвоен тот или иной фрагмент учебного материала. Студент же зачастую не знает, как конспектировать то, что говорит лектор, и либо пытается записать все подряд, либо не записывает практически ничего, кроме формул и графиков.

70

Студент в подавляющем большинстве случаев не знает, как работать с материалом лекции. Наблюдения за процессом обучения в высшей школе показывают, что лекционный материал многих курсов не всегда полно и адекватно представлен в тематике и содержании семинарских, лабораторно-практических занятий, упражнений и других «сопровождающих» его форм учебных занятий. Иногда студенты не представляют практически до самого конца семестра тех требований, которые им необходимо выполнить, чтобы получить зачет и быть допущенными к экзамену, т. е. тех пунктов учебного маршрута, которые необходимо пройти в течение семестра.

В результате, готовясь к промежуточному зачету, контрольной работе или коллоквиуму, студент за один вечер пытается «сфотографировать» учебный материал и, даже преодолев контрольный «барьер», моментально все забывает и уже следующий «барьер» преодолевает с гораздо большими препятствиями, пик которых приходится на семестровый зачет или экзамен. Такой «марафон» посилен далеко не каждому — отсюда и вытекают причины академической задолженности, отчисления, вынужденных академических отпусков и повторных курсов обучения.

Сформулируем теперь несколько условий, которые необходимо выполнить, чтобы адаптационный период на младшей ступени обучения в вузе протекал как можно более безболезненно.

1. На лекциях для студента первого курса необходимо четко определить, какой объем требований предъявляется, что необходимо сделать: какие контрольные работы, коллоквиумы и промежуточные зачеты сдать, какие лабораторные работы выполнить и защитить, а также определить, что студенту конкретно для этого необходимо сделать (максимально простым и доходчивым языком), как поступить, если с первого раза что-то не получилось.

2. Лектору целесообразно объяснить студентам, как работать с прослушанным лекционным материалом — еще до того, как он будет непосредственно востребован-той или иной формой контроля, и, естественно,

71

тому, как конспектировать материал лекции. Максимально «обучающими» должны быть самые первые лекции, на которых лектору необходимо потренировать студентов в узнавании того, что следует записать, а что внимательно прослушать и постараться осознать, постепенно уменьшая количество такой наводящей информации и диагностируя, как студенты самостоятельно ее применяют.

Следует рассмотреть отдельно вопрос о том, как читать лекцию: читать ли в буквальном смысле, диктуя студентам излагаемый материал для дословной записи, или наоборот — излагать его в свободной манере, предоставляя на их собственное усмотрение, что зафиксировать, а что нет. Оба описанных варианта — намеренно крайние — непригодны в большинстве случаев. Первый непригоден потому, что студент практически ничего не выносит с такой лекции: опыт показывает, что одновременно записывать и усваивать учебный материал в течение 1,5 часов невозможно. Такая «записанная» лекция требует немедленной серьезной дополнительной проработки с карандашом в руках — иначе на следующую «запись» студент придет абсолютно «чистым» и вынужден будет знакомиться с материалом заново — с нуля. И никакие доводы сторонников такой формы лекционной работы, суть которых сводится к тому, что в процессе записи работает моторная память, не выдерживают критики — многолетний опыт работы авторов в вузах подтверждает это однозначно: даже в образцовом лекционном конспекте на практическом занятии студент практически не ориентируется.

Второй крайний вариант также неприемлем: студенты младших курсов не понимают, что необходимо записать за лектором, а что не обязательно, и на «выходе» не остается ни конспекта изложенного лектором, ни более или менее стройного представления о прочитанном — для усвоения прочитанного хотя бы на уровне воспроизведения необходимы дополнительные пособия, учебники, справочники и, естественно, дополнительное время.

Где же, спрашивается, та золотая середина, которая решит указанные проблемы?! На наш взгляд, в

72

умелом сочетании записи и слухового восприятия, сначала — по непосредственному указанию преподавателя, а затем после определенной тренировки — по его невербальному сигналу: например, быстрая речь, которую невозможно записать, яркие примеры, образные аналогии — значит, можно не записывать дословно, а следует зафиксировать очень кратко, быть может, одним словом или значком — чтобы потом можно было быстро восстановить в памяти, о чем шла речь; четкий, размеренный темп речи — информацию необходимо точно фиксировать.

Но это далеко не все — тот материал, который студентам необходимо записать, должен быть достаточно продуман преподавателем и по возможности представлен в виде запоминающихся наглядных схем, диаграмм, таблиц, графиков, — с максимально краткими пояснениями — такими, чтобы по ним можно было быстро восстановить суть изложенного.

3. В начале вузовского обучения — на первом курсе — лекторам целесообразно проводить регулярные консультации по лекционному материалу — с тем, чтобы студенты имели систему поддержки в усвоении информации, а сам преподаватель знал, как усваивается то, что он читает.

4. Обсудим еще ряд специфических требований, которые желательно принять во внимание лектору, читающему лекции на младшей ступени вуза.

Прежде всего необходима яркая, эмоционально «предподнесенная» вводная часть лекции. Также целесообразно, с нашей точки зрения, кратко напомнить студентам тот фрагмент предыдущего изложения, на котором будет базироваться самое ближайшее «будущее» изложение, воспроизвести в схемной или тезисной форме тот фрагмент изложенного ранее учебного материала, который хотелось бы особо выделить как значимый в смысловом отношении — лишь затем продолжать изложение.

Лекционный материал должен быть тщательно отобран — в лекциях не должен полностью излагаться весь подлежащий изучению курс. То часто имеющее

73

место на практике положение, при котором студент при подготовке к экзамену заучивает лишь конспект лекций, ни разу за семестр не заглянув в книгу, абсолютно ненормально.

Поэтому на лекции должен выноситься лишь наиболее важный в смысловом и структурном значении учебный материал, из которого студенту должно быть ясно, какие конкретно «детали», приложения, частности ему необходимо усвоить в процессе самостоятельной работы с учебным материалом, на лабора-торно-практических занятиях, при работе с литературой и т. п.

В самом начале курса желательна вводная лекция, которая в сжатой, лучше всего — в схематичной, форме могла бы представить структуру и содержание того объема материала, который предполагается изучать в течение семестра, — для создания у студентов целостного представления о предмете изучения, необходимых целевых установок, для ориентации в степени значимости различных фрагментов изучаемого материала.

При продумывании и «конструировании» будущей лекции преподаватель должен ориентироваться не на себя, а на своих студентов, прогнозировать возможный ход их мысли и, конечно, — те познавательные барьеры, которые могут возникнуть в каждом конкретном случае, и подбирать такой вариант изложения различных фрагментов учебного материала, который бы наиболее полно соответствовал особенностям восприятия ими учебной информации различного уровня.

Особо следует остановиться еще на одном обстоятельстве: безусловно, преподавателю известна и понятна та «истина», которую он должен донести до студентов, как и важность процесса ее усвоения студентами. Однако следует принять как неизбежность, что последнее вовсе не очевидно для студентов, и одной лишь «преподавательской логикой» решить эту проблему трудно: необходимо «заражение» аудитории излагаемой проблемой, создание специфического эмоционального фона поиска ее решения (удивление от того или иного неожиданного результата, восхищение красивым экспериментом или выводом).

74

Важный аспект рассматриваемой проблемы — артистизм преподавателя вуза, под которым будем понимать совокупность качеств его личности, обеспечивающих способность входить в различные образы, многократно испытывать такие эмоциональные состояния, которые свидетельствовали бы о его личном переживании событий, так или иначе связанные с излагаемым материалом: восхищаться значимостью и неординарностью тех или иных научных открытий, переживать «драму борьбы идей», сопутствовавшую этому открытию, радоваться успехам ученых и огорчаться их неудачам. Также артистизм предполагает такое умение выражать свое, специально преувеличенное, или, наоборот, подчеркнуть равнодушное эмоциональное отношение к образовательному результату, к характеру поведения студента, которое, с точки зрения студента, представляется вполне естественным, идущим как бы от самого преподавателя, а на самом деле является в той или иной степени играемым эффектом.

К особым умениям преподавателя относится умение организовать в ходе лекции психологическую разрядку для студента. Очень осторожно следует использовать в качестве психологической разрядки на лекции анекдоты: лектор, рассказывающий в паузе между фрагментами учебного материала анекдот, должен быть уверен в том, что он — хороший интересный рассказчик, что анекдот будет понят и воспринят аудиторией (ведь, как правило, лектор по возрасту лет на 10— 15 старше обучаемых им студентов и анекдоты его юности могут быть не актуальны для этих студентов), и наконец, он должен быть уверен в том, что без особых усилий сумеет продолжить изложение материала после окончания анекдота, что аудитория быстро переключится и станет его слушать. Мы считаем, что гораздо более предпочтителен «смысловой экспромт»: короткий рассказ о фрагменте собственной научной деятельности, неординарном факте или событии из мира науки, так или иначе связанным с излагаемым материалом и т. п.

На каждой лекции желательно емкое и вместе с тем максимально краткое заключение, в котором вы-

75

ражена основная мысль изложенного, а также обоснован логический переход от изложенного к тому или иному фрагменту, который предстоит обсуждать на следующей лекции.

При подготовке лекционного курса автору необходимо выделить специальное время на обобщающие лекции, на которых в максимальной сжатой, «концентрированной» форме будут изложены стержневые идеи прочитанного в семестре курса, структурирован изложенный учебный материал, выделены и систематизированы важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между «задействованными» объектами и явлениями, а также описывающими их элементами научного знания.

Разрабатывая программы, авторы должны находить формы и возможности многократного повторения в учебном курсе важнейших подлежащих обязательному сознательному усвоению фрагментов материала.

Следует отметить, что в настоящее время для дидактики высшей школы актуальна разработка проблемы, связанной с конструированием специальной системы «поддержки» студента младшей ступени, включающей не только аудиторную работу и консультации по лекционному курсу, но и специальные пропедевтические курсы по изучаемым дисциплинам, систему психологической поддержки, помогающую студенту уменьшить или скомпенсировать влияние различных стрессов, неизбежно и часто у него возникающих, систему индивидуального кураторства и наставничества и многое другое.

Приступающий к обучению студентов-первокурсников преподаватель должен четко понимать, что помимо всего прочего в его задачу входит сделать из беспомощного школяра настоящего студента, и это то, что не приходит само по себе, а требует больших, но окупающихся впоследствии усилий.

Еще раз отметим, что представляемый материал в значительной степени отражает научные интересы авторов и они отнюдь не настаивают на его «единственности»: главным критерием отбора философского наполнения явилась возможность показать практическое

76

«воплощение» философских категорий, их проекцию на конкретный учебный процесс в системе высшего профессионального образования.

Вопросы:

1. Приведите примеры проявления закона единства и борьбы противоположностей в теории и практике вузовского учебного процесса.

2. Какие еще противоречия (в дополнение к представленным в тексте) вузовского учебного процесса вы могли бы назвать?

3. Приведите собственные примеры иллюзорных эффектов в вузовском учебном процессе.

■ 3. ООщедидактические принципы в вузовским обучении

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса есть важнейшая дидактическая проблема, в связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет определенным образом структурировать и отбирать учебный материал. Анализ многочисленных работ по этой проблеме (особенно частнодидактических) приводит к выводу о том, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выходом из этой ситуации представляется обращение к «Философскому словарю»23.

Так, понятие «принцип», которым мы будем в дальнейшем изложении широко пользоваться, определяет-

²³ Здесь и далее — частичное заимствование из монографии Пурышевой И.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994.

77

ся как «первоначально руководящая идея, основное правило поведения... В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован». Критерий, согласно «Философскому словарю», есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо...».

Таким образом, принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий. Потому можно утверждать, что применительно к содержанию образования принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализуют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Таким образом, процесс отбора содержания образования исходит из того факта, что содержание учебного предмета извлекают из тех или иных научных источников, учитывая основные принципы и критерии отбора учебного материала и руководствуются знанием механизмов действия тех или иных факторов в конкретных условиях.

Специального объяснения требуют общие принципы формирования содержания образования, к которым относятся:

■ принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития—из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивавшие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

■ принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, и способов усвоения обучаемыми этого содержания;

■ принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

78

Помимо указанных трех принципов на отбор учебного материала оказывают влияние дидактические принципы, о которых главным образом и пойдет речь, а также частнометодические, отражающие определенную специфику изучаемого учебного предмета, его отличительные особенности, связанные с тем, к какой гносеологической версии науки относится изучаемый предмет (к «сильным» в гносеологическом отношении математике, физике, химии или «слабым» — истории, педагогике и другим)²⁴, а также с особенностями внутренних связей и отношений зависимости представленных в нем объектов, явлений и фрагментов знания, их описывающих.

Рассмотрим ряд общедидактических принципов чуть более подробно и начнем с принципа научности вузовского обучения.

Содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию достаточно подробно раскрыто в работах Л.Я. Зориной, представившей его в логике единой структуры, в которую входят: соответствие учебных знаний научным, ознакомление учащихся с методами научного познания. Л.Я. Зорина показала также, что превалирующим в этой структуре является первый компонент: в практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй остается «за кадром», и это явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Л.Я. Зорина также сделала вывод о том, что под научностью содержания образования следует понимать «качественную характеристику содержания образования, предполагающую соответствие образования уровню современной науки, создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрация важнейших закономерностей процесса научного познания»²⁵.

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный

²⁴ Подробнее об этом см. кн.: Новиков A.M. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999.

²⁵ Зорина Л.Я. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1983.

79

материал) собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности учащихся.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое понимание (как это ни покажется странным) принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточнения, и прежде всего в первом пункте.

Так, еще недавно формулируя цель обучения физике в средней школе, дидакты и методисты указывали в качестве таковой формирование в сознании учащихся единой физической картины мира. Следуя логике развития системы физического образования, естественно заключить, что в курсе общей физики такая картина мира должна обогащаться и уточняться, хотя, если «привязаться» к формулировке со строгих логических позиций, то непонятно, зачем вообще нужен курс общей физики в вузах, если единая картина мира сформирована уже на средней ступени обучения, а назначение курса теоретической физики в этом случае вообще выходит за рамки всякой видимой целесообразности. Неудачность приведенной формулировки очевидна: сама наука на сегодня еще очень далека от понимания структуры мироздания, не говоря уже о вузовском и, тем более, о школьном курсах физики.

Этот пример приведен нами для того, чтобы показать, что первый пункт в формулировке принципа научности нуждается в уточнении — как для школьного, так и для вузовского образования, и причем такого, которое приведет к значительному смещению акцентов в понимании проблемы. Поставим перед собой вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин (со-

80

ответствующих в современной классификации наук термину «фундаментальная наука») выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой появление в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их «появления» в науке — чего стоила бы попытка сразу в начале XX века, сразу после выхода в 1905 г. в свет первых работ Эйнштейна, приступить к изучению в вузах теории относительности!

В полной мере соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно же, не может— это понятно любому студенту, окончившему или учащемуся в вузе. И потому то, к чему призывает в своей формулировке обсужденный выше принцип, — не более чем недостижимая абстракция. Первый пункт, по нашему мнению, должен быть переформулирован — не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. При этом получают законное право присутствовать в содержании образования открытые веками назад научные истины, а степень необходимости включения в учебный куре того или иного фрагмента «современного» учебного материала определяется широким комплексом факторов, среди которых уровень развития мышления и уровень знаний студентов к моменту его изучения, степень уверенности научного сообщества в его истинности, место соответствующего этому материалу научного фрагмента в системе научного знания и многие другие.

Не желая впадать в крайности, подобные тем, которые только что критиковались, сделаем ряд замечаний.

Во-первых, все, что только что было изложено, относится, в основном к младшей ступени образования в вузе и к изучаемым на ней учебным дисциплинам.

Во-вторых, в различных учебных курсах младшей ступени вузовского обучения может быть представлен

81

материал разной степени современности. По нашему мнению, наиболее безболезненно он может в соответствующем контексте быть подан в курсах истории, философии, географии, биологии (хотя в последней в меньшей степени), в изучении иностранных языков. При изучении же математики, физики, химии и ряда других дисциплин современный материал, как правило, требует качественно иного уровня знаний и представлений студентов по сравнению с тем, который реально имеется и может быть использован в качестве информации, ссылки, сообщения основных результатов, но не полноправного объекта изучения, как классический материал. Такова объективная логика процесса обучения.

Это обстоятельство и приводит к необходимости перестановки акцентов, о которой шла речь. В связи с тем, что было сказано выше, основным содержанием принципа научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать на базе того или иного предметного материала знания об-общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обусловливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания, представленному кратко на рис. 1.

82

В дидактике высшей школы принцип научности обучения применительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундамента-лизации образования, одной из составляющих которой является возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессионального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мнению А.М. Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ»²⁶. В настоящее время профессиональная деятельность людей практически во всех областях все больше насыщается внепрофессиональными или надпрофессиональными компонентами — умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами данных, владением иностранным языком и т. д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа в будущем будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос — а являются ли общее и профессиональное образование альтернативой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования».

Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения — задача образовательных учреждений будет не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению A.M. Новикова, обучение в системе

²⁶ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.:ИЦП НПО РАО, 1997. С. 71

83

высшего образования базисным квалификациям²⁷. Это есть мощный на сегодня слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой профессиональной деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, «коммерческая смекалка», умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знание иностранных языков и т. д.

Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

Вместе с тем в литературе и в практике вузовского обучения иногда встречаются искаженные, на наш взгляд, трактовки фундаментализации, воплощение которых в учебном процессе либо наносит ему серьезный вред, либо в принципе невозможно.

Одна из таких трактовок приводится в вышедшем недавно «Психолого-дидактическом справочнике преподавателя высшей школы».

«Эквивалентом фундаментализации содержания образования не может стать придание статуса фундаментальных отдельным дисциплинам в соответствии с фундаментальностью какой-то науки.

Для достижения указанной цели необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов, основанный на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая и так называемые профессионально ориенти-

²⁷ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М: ИЦП НПО РО, 1997. С. 47.

84

рованные (специальные). При этом под фундаментальными знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности, их «отношений», что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц.

При таком подходе в содержании образования вместо большого числа частных явлений можно выделить инвариантные структурные единицы научных знаний. Тогда фундаментальные знания становятся теми знаниями, которые объясняют сущность наблюдаемых в данной специальности фактов и явлений. Студенты, усвоившие такие знания, могут в дальнейшем разбираться во всех остальных случаях без специального обучения...»²⁸.

Последняя фраза вызывает серьезные возражения: само по себе даже глубокое усвоение фундаментального знания отнюдь не равнозначно «автоматическому» пониманию всех его частных случаев и возможности продуктивно его использовать. Конечно, иногда это справедливо: например, студент, хорошо усвоивший общий курс физики, вполне может разобраться в разделе «Динамика материальной точки» в курсе теоретической механики, но более сложные ее разделы уже, как правило, непосильны для полностью самостоятельного изучения.

Однако проблема не только в этом — искаженное понимание фундаментализации, подобное приведенному выше, на практике иногда выражается в абсолютном разрыве фундаментального и прикладного блока изучаемых в вузе учебных дисциплин. Так, как мы уже говорили выше, в начале 90-х гг. XX столетия в медицинских вузах возникли факультеты высшего сестринского образования, целью которых была провозглашена подготовка менеджеров здравоохранения, квалифицированных специалистов по уходу за больными и преподавателей средних специальных медицинских учебных заведений — кол-

²⁸ Фридман Л.М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 2000. С. 178.

85

леджей и училищ, в фундаментальном же блоке дисциплин сохранились за небольшим исключением все те, которые изучались на лечебных факультетах, готовящих врачей. При этом ряд кафедр физики в медвузах читает на сестринских факультетах тот же объем материала, что и для будущих врачей — дескать, фундаментализация все спишет!

Зачем приведен этот пример?! Затем, чтобы предотвратить упрощенное понимание фундаментализа-ции (выучи основы, а применить всегда сумеешь сам) и заявить тезис о необходимости «дифференцированной фундаментализации». В нашем понимании он означает ориентацию прежде всего на глубокую связь содержания профильных вузовских курсов старшей ступени обучения с фундаментальным блоком младшей ступени. Применительно к приведенному примеру он наводит на серьезные размышления о том, зачем будущему менеджеру здравоохранения, специалисту по уходу за больными, преподавателю дисциплин «сестринского цикла» колледжа или медучилища такой же по содержанию курс физики с элементами высшей математики, такой же курс химии и т. п., какой читается будущим врачам?! Разработчикам содержания образования для «высших сестринских» специальностей стоит, на наш взгляд, серьезно задуматься: те ли фундаментальные дисциплины выбраны для изучения на младших курсах, как они будут «востребоваться» в дальнейшем, и не стоит ли в число изучаемых фундаментальных включать, например, теорию управления, психологию управления и, конечно, интегрированный курс, который мог бы именоваться естествознанием — с элементами физики, химии, высшей математики, биологии, информатики и др. Конечно, возникает проблема, какая кафедра могла бы полноценно реализовать такой курс, но, по нашему мнению, она не может стать причиной отказа от этого курса.

Подводя итог рассмотрению принципа научности, следует хотя бы кратко вести речь и о выборе студентом и преподавателем философско-мировоззренческой позиции: если раньше оно осуществлялось автоматически (марксистско-ленинская философия — официально, а на уровне внутреннего убеждения — все что

86

угодно), то для современных условий вузовского образовательного процесса характерна множественность философских трактовок как изучаемого предметного материала того или иного учебного курса, так и собственных педагогических взглядов и воззрений преподавателя. Помимо всего прочего следует также отметить широкое распространение в конце XX и в начале XXI века различных (по традиционному пониманию) ненаучных форм человеческого знания, активно пропагандируемых и повсеместно распространяемых: возможностей воздействия на человеческое подсознание и огромным множеством «магов», «колдунов», «экстрасенсов», «ясновидящих» и т. п. Во все сферы жизнедеятельности активно проникает религия, и если раньше это показалось бы дикостью, то сегодня не является редкостью вузовский преподаватель естественнонаучного профиля, глубоко верующий, соблюдающий обряды, посты и т. п. При этом грань научного и ненаучного, обыденного и магического, шарлатанства и работы в области непознанного традиционной наукой, но в принципе относящегося к области ее компетентности, весьма подвижна и зачастую трудноуловима — это и обусловливает необходимость глубокой эрудиции преподавателя вуза — в самых разнообразных областях окружающей действительности и систематического повышения собственного интеллектуального уровня, постоянного непрерывного философско-методологического совершенствования.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Как отмечает Н.С. Пурыше-ва²⁹, принцип системности — это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л.Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории (для того, чтобы знания были системными), необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специаль-

²⁹ Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994. С. 106.

87

ные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). При этом положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, а также такими, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Требование знакомства студентов с методами и этапами научного познания предполагает иллюстрацию студентам широкого спектра связей и отношений взаимозависимости между различными фрагментами динамической структуры научного знания как в общем, так и в конкретном проявлении.

Перейдем к рассмотрению принципа межпредметных связей в процессе обучения.

Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование в сознании студента межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их

88

многосторонности и противоречиях. Так, Ю.А. Самарин пишет: «Лишь межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения»³⁰.

По мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, «опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов»³¹. Реализация межпредметных связей, таким образом, предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления.

На сегодня, несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме, многие учебные дисциплины, «изучающие» одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов» — например, студенты медвузов совершенно не соотносят сведения, полученные о закономерностях строения и свойств атомов, полученные из курсов физики и химии, сведения о строении мембран, полученные в биологии и в биофизике.

При изучении ботаники в ходе практики на фармацевтических факультетах медицинских вузов отмечается следующий факт: студенты, изучившие курс физики в средней школе, курс физики и биофизики в медвузе, затрудняются объяснить, почему при наступлении засухи листья у многих растений скручиваются, почему усиливается запах цветов после дождя,

³⁰ Цитируется по монографии Н.С. Пурышевой Дифференциация обучения физике. М: Прометей, 1994. С. 152).

³¹ Там же. С. 111.

89

почему скошенная на лугу трава высыхает быстрее, чем в лесу и т. п. Аналогичных примеров — бесконечное множество.

Рассмотрим проблему межпредметных связей подробнее на одном конкретном примере. С самого начала системного изучения курса физики в медицинских институтах в адрес данного предмета раздавалась самая разнообразная критика, суть которой сводилась к слабой связи изучаемого материала с практическими и теоретическими вопросами медицины. Однако объективно существовавшее положение дел было таково, что реализовать данное пожелание было невозможно на начальной ступени обучения в медицинском вузе — студенты-первокурсники не имели и не имеют сколько-нибудь стройного представления о своей будущей специальности (медицине) и потому иллюстрация применений физических законов в медицине «падала» на совершенно неподготовленную почву, и, конечно, не вызывала такого эффекта, который ожидался. Тем не менее подавляющее число медицинских вузов России продолжает изучать курс общей физики (такой, как в технических вузах, с многочисленными сокращениями и упрощениями), иллюстрируя его медицинскими приложениями.

В 1-м ММИ им. И.М. Сеченова (с 1990 г. — ММА им. И.М. Сеченова) кафедрой физики был предпринят кардинальный шаг в плане поиска места курса физики в подготовке врачей: он заключался в нахождении и реализации межпредметных связей физики с фундаментальными дисциплинами, изучающимися на младшей ступени вузовского обучения — биологией и физиологией. В начале 80-х годов кафедрой медицинской физики 1-го ММИ в рамках перечня вопросов, соответствующих программе 1979 г., был предложен альтернативный вариант программы курса, ориентированный главным образом на раздельное изучение вопросов медицинской физики и биологической физики с целью наиболее полного отражения особенностей и специфики биофизики как науки. С тех пор в 1-ом ММИ (ныне ММА) преподавание медицинской и биологической физики ведется в соответствии с данной структурой.

90

Естественно, что данный вариант программы «разрывает» традиционную структуру курсов общей физики (механика —> молекулярная физика и термодинамика —» электромагнетизм -> оптика —> элементы атомной и ядерной физики), однако обеспечивает более или менее целостное изучение вопросов биофизического блока. За прошедшие полтора десятилетия такое двух-компонентное разделение сохранилось, несмотря на различные изменения последовательности изучения различных вопросов в рамках каждого из двух крупных блоков. Поначалу (1982— 1985 гг.) биофизический блок был представлен следующими вопросами: термодинамика биологических систем, квантовая биофизика, биомембраны (структура, функции, транспорт веществ), биопотенциалы, регулирование в биосистемах, моделирование биофизических процессов. В дальнейшем прослеживалась тенденция к расширению биофизического блока; порядок изложения вопросов медицинской физики принципиальных изменений не претерпевал (за исключением последних лет, когда в этот блок были включены современные вопросы, связанные с новейшими медицинскими технологиями — компьютерная томография и использование ЭВМ в процессах диагностики и лечения, а также мировоззренческие вопросы, связанные с двумя видами материи и их взаимопревращаемостью, системным изложением источников, свойств и медицинских применений различных диапазонов электромагнитных волн и т. п.).

К настоящему моменту в результате длительной методической работы сложилась следующая структура курса биофизики (см. табл.2).

Как видно, при определении содержания курса достаточно полно осуществлен структурный подход: последовательность изучения материала отражает постепенное усложнение изучаемых живых объектов; отражает принцип единства объекта и метода его изучения и, естественно, — принцип профессиональной направленности обучения.

Такой подход представляется и авторам данной книги наиболее целесообразным, поскольку теперь имеется возможность приложения изучаемого физи-

91

Таблица 2

Раздел курса	Краткий перечень изучаемых вопросов
Биофизика мембран	- Структура и свойства биомембран - Транспорт веществ через биомембраны - Биопотенциалы (биоэлектрогенез клетки)
Биофизика тканей и органов	- Электрическая активность органов (сердца и головного мозга) - Биофизика мышечного сокращения - Автоволновые процессы в активно-возбудимых средах
Биофизика сложных систем	- Биофизика системы кровообращения - Биофизическое моделирование - Принципы регуляции в биосистемах
Биосфера и физические поля	- Человек и физические поля окружающего мира - Собственные физические поля организма человека

92

ческого материала к фундаментальным знаниям, важность и значимость которых для будущего врача никем не оспаривается. Изучение студентами физических подходов к описанию процессов в живом организме на самых различных уровнях позволяет сформировать у них более полную, чем это происходило в традиционном варианте, картину процессов живого организма.

Так, при изучении основ функционирования биологических мембран студенты-медики знакомятся с вопросами фазового состояния и фазовых переходов, а также с различными физическими аспектами транспортных процессов, что очень важно в понимании природы формирования потенциала покоя и потенциала действия. Подробно изучается физический механизм распространения нервного импульса по волокну и физические основы электрической активности органов, — в частности, показывается, как связана регистрируемая экспериментально электрокардиограмма с интегральным электрическим вектором сердца. Крайне важны для будущих врачей те элементарные физические сведения, которые связаны с процессом течения крови по сосудам, распространением пульсовой волны, последствиями образования тромбов в сосудах и т. п. Подкрепляемые материалом курса биологии, а на втором курсе — физиологии, они становятся частью будущих профессиональных знаний врача.

Особое значение в нашем анализе имеет принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе. Данный принцип был впервые разработан в профтехпедагогике и до сих пор является в ней ведущим. Существует на сегодня ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: «профнаправлен-

93

ность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения» (А.А. Пинский, А.Т. Глазунов)³².

Применительно к содержанию курсов естественнонаучных дисциплин речь должна идти о первых двух составляющих принципа профнаправленности, которые должны рассматриваться в единстве и во взаимосвязи. Содержание принципа профнаправленности позволяет сформулировать критерии его реализации в содержании обучения этим предметам:

■ введение в содержание обучения профессионально значимого материала на основе анализа содержания общетехнических и специальных дисциплин при условии сохранения логической целостности учебного предмета;

■ введение в содержание учебного предмета профессионально значимых умений или видов деятельности.

Обсуждая процесс обучения на младшей ступени высшего учебного заведения в контексте принципа профессиональной направленности, необходимо отметить ряд негативных тенденций последних лет, к числу которых относится ранняя профилизация учебных курсов фундаментального блока — физики, химии, математики и других).

В последнее время появился даже ряд специальных названий фундаментальных дисциплин, «спроектированных» на будущую профессиональную деятельность студентов. Так, в медицинских вузах возник курс «медицинская физика» —термин и реальное содержание абсолютно не соответствуют друг другу; были аналогичные попытки изменить название и для курса химии — «медицинская химия». Иногда такая ранняя «профилизация» приводит к тому, что студенты, не владеющие медицинскими и физиологическими знаниями, получают их в курсе физики: на абсолютно неподготовленную почву падают сведения из медицины, не

³² Цитируется по монографии Пурышевой Н.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994.

94

дицинского подкрепления — фактически читается курс «префизиологии». В то же время абсолютно необходимые медику фундаментальные компоненты физической науки явно отсутствуют и не формируются — ничего, кроме вреда это, на наш взгляд, не приносит.

По нашему мнению, не ранняя скороспелая специализация путем включения отрывочных фрагментарных сведений из профессиональных предметов, изучающихся на старшей ступени вузовского образования, необходима сегодня в высшей школе, а формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности. Так, в выполненном недавно под руководством одного из авторов данной книги диссертационном исследовании Е.Л. Рязановой убедительно показано, что реализация принципа профессиональной направленности при обучении в медицинских вузах на лечебных факультетах в качестве основной составляющей должна предполагать конструирование преподавателями таких способов деятельности студентов, которые имитировали бы будущую профессиональную деятельность, включающую:

■ умения анализировать роль и степень влияния факторов и условий на характер протекания исследуемого явления, определять наиболее значимые и пре-небрежимые;

■ умения выявлять такие условия, когда значимый при одних обстоятельствах фактор теряет эту значимость, или, наоборот, пренебрежимый первоначально фактор приобретает значимость при различных изменениях;

■ умения интерпретировать экспериментальные данные, представленные на графиках, диаграммах, в таблицах, гистограммах и других средствах наглядного представления научного знания³³.

³³ См. об этом также: Коржуев А.В., Шевченко Е.В. Физика в медицинском институте. М.: Янус-К, 1999.

95

Формирование у студентов важнейших для будущей профессии мыслительных умений и качеств личности, с одной стороны, реализует подготовку студента к успешному осуществлению в будущем профессиональных функций, а, с другой, обеспечивает усвоение научных знаний — самоценных и необходимых специалисту как обсуждаемого профиля, так и вообще любого другого.

Рассмотрим принцип доступности вузовского обучения — прежде всего в контексте познавательных затруднений студентов, их прогнозирования, профилактики и коррекции.

Что такое познавательные затруднения и как их преодолеть — этот вопрос актуален и для среднего, и для высшего образования. Проблема эта еще далеко не до конца разработана и требует глубокого и скрупулезного исследования как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте: в какой степени они являтся «противниками» преподавателя и студента, в какой — «союзниками», что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой — не превратить учебный процесс в беспроблемную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность. В самом общем плане познавательные затруднения можно определить как возникающие по различным причинам в процессе учебной деятельности барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т. п.

Зачастую познавательные затруднения, непродуктивные приемы умственной деятельности не являются единичными, частными проявлениями.¹ Скорее наоборот: неверные, искаженные, формальные подходы, знания и представления оседают в сознании многих обучаемых, повторяются с завидным постоянством из года в год, несмотря на огромные усилия преподавателя. Конечно, конкретные заблуждения и ошибки яв-

96

ляются предметом исследования различных частных методик, но, к сожалению, конкретное затруднение до сих пор анализируется с конкретных «частных» позиций, замыкается предметно-содержательным анализом (к чему оно приводит и как можно проиллюстрировать на конкретном примере его проявления), но не классифицируется, не идентифицируется как проявление определенного типа затруднений и потому рассматривается как некий факт, который трудно предвидеть заранее, ибо для такого предвидения необходим системный категориальный педагогический анализ явления — с выявлением различных сущностных, не лежащих на поверхности аспектов и свойств. Справедливости ради следует сказать, что в последние годы предпринимается ряд попыток поиска общепедагогических аспектов данного широко распространенного явления, — например, в своем исследовании А.И. Пилипенко³⁴ развивает представление о познавательных барьерах как о причинах типичных ошибок, характерных заблуждений в системе знаний, классифицирует различные барьеры и выделяет их типы, среди которых:

1) барьеры свертки мышления (когда студенты неосознанно проделывают ряд мыслительных операций, не задумываясь о том, корректно ли это) ;

2) барьеры языкового сознания (когда студенты путают житейское и научное значение термина в том случае, когда он выражается словом, искажающим те или иные сущностные связи и отношения);

3) барьеры исторического типа и т. п.

Однако постановка проблемы на соответствующий ей уровень, определяемый степенью значимости связанного с ней противоречия, требует, на наш взгляд, системного анализа наблюдаемого феномена и поиска инвариантных по отношению к содержанию того или иного учебного предмета подходов описания, прогнозирования, профилактики и коррекции познавательных

³⁴ Пилипенко А. И. Познавательные барьеры обучения физике и методика их преодоления. М/ ИОСО РАО, 1997.

97

затруднений. Основой такого анализа может, на наш взгляд, стать ответ на вопрос о том, почему несмотря на огромное множество экспериментальных и теоретических исследований, огромную статистическую базу данных по конкретным типам таких затруднений в сознании студентов все равно формируются неверные и искаженные взгляды и представления, повторяются из года в год одни и те же ошибки и это не имеет тенденции к изживанию в массовом масштабе, а лишь в диссертационных работах исследователей. Только ли дело в том, как скажут оппоненты и критики, что диссертационные исследования, монографии, экспериментальные наработки преподавателей-новаторов не внедряются в практику? Думается, что не только в этом. Подбираясь к этой проблеме, мы проанализировали достаточно глубокий пласт исследований по процессуальному компоненту учебного предмета — по проблемам формирования мышления, тех или иных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, аналогии, абстрагирования и многих других), их совокупностей, а также работ по вопросам формирования у студентов творческого, продуктивного, аналитического мышления. Это позволяет сделать достаточно обоснованный вывод. Разрабатывая как общие представления, так и методики формирования умственной деятельности, исследователи, исходя из философских, психологических и методических представлений о важности той или иной проблемы, пытались преломить ее в конкретном учебном процессе, и получалось это, к сожалению, несколько односторонне и изолированно — и от содержания исследуемого предмета и от конкретных условий процесса обучения. Ни в коем случае не подвергая сомнению профессиональную компетентность авторов, хотелось бы сказать, что, проектируя средства формирования того или иного мыслительного умения, того или иного теоретического представления, исследователи забывали о том, что сформировать некоторый элемент знания не только на уровне воспроизведения, но и на уровне осознания и продуктивного применения — еще совсем не означает избежать проявления его антипода, т. е. того, что в некоторой ситуации его понимание будет совсем не адекватным

98

тому, как бы этого хотелось разработчику учебной программы, автору учебника, методисту, преподавателю. Исследователи, к сожалению, забывают и о том, что сформировать и диагностировать по специальной шкале уровень сформированности определенного мыслительного умения вовсе не означает избежать того, что в некоторой ситуации студент подойдет к анализу явления не с позиций сформированного приема, а с обыкновенных, житейских позиций «здравого» (в отрицательном проявлении) смысла и получит результат, явно противоположный или не совпадающий с тем, который ожидается.

Не желая вдаваться в критику, тем не менее вспомним о том, что слишком часто сегодня мы боимся в широко используемых тестовых формах контроля знаний дать обучаемому неверный ответ наряду с верным, обосновывая это тем, что неверное представление может «укорениться» в сознании школьника или студента, стараемся вообще уйти от рассмотрения возможных ошибок в учебниках и пособиях, да и непосредственно в учебном процессе. Учить надо правильно сразу, тогда и не будет проблемы познавательных затруднений — такое мнение неоднократно приходится слышать авторам от оппонентов. И хотя трудно переубедить многих в этом годами и десятилетиями складывавшемся мнении, тем не менее ответим и обоснуем свое «нет».

Как показывает опыт, учить правильно, рассматривая ошибку лишь как досадный факт, стремясь намеренно уйти от нее, замолчать ее существование, к сожалению, не получается. Стремление к этому непродуктивно, и все дело в простом понимании того, что обучение в конце концов призвано развивать студента, а не только передавать ему определенную сумму правильных знаний. Развивать для того, чтобы в будущем в неординарной (а иногда и во вполне обычной) ситуации он, не вспомнив готового решения (а ведь скорее всего, и не вспомнит), имея перед собой варианты выбора, смог оценить их, осмыслить возможные последствия принятия одного из них и выбрать тот, который наиболее быстро, с наименьшими потерями приведет к необходимому результату. Так чего же в

99

этой деятельности больше — воспоминаний о результатах «правильного» обучения или критического анализа, оценки роли факторов, влияющих на протекание того или иного явления? Вопрос риторический.

Любая ситуация, в которой должно быть принято верное решение в будущей реальной профессиональной, социальной и других видах деятельности выпускника вуза, будет сформулирована в контексте некоторого выбора, оценки влияния различных разнонаправленных факторов. И в этом процессе обязателен риск совершения ошибки, — тем больший, чем меньше возможных ошибок моделировалось в вузовском учебном процессе. Как свести этот риск к минимуму? «Правильным» обучением на все случаи жизни? Над последним можно лишь горько вздохнуть.

Теперь пришло время сформулировать наше видение основной теоретической посылки обсуждаемого феномена: существуют закономерности понимания и усвоения учебного материала, однако существуют и закономерности его непонимания и неусвоения; существуют способы формирования верного знания, но только в контексте с преодолением формального его понимания (осознания). Потому, разрабатывая учебный процесс на всех уровнях — как на уровне содержания, так и на уровне форм учебной деятельности, — следует не только указывать, какие элементы знания будут сформированы, но и то, какие искаженные взгляды и представления могут возникнуть и обязательно возникнут у студентов, как их скорректировать, к каким неверным выводам может привести тот или иной прием, рассматриваемый вне контекста единого целого, как это предотвратить. Налицо, таким образом, одно из частных проявлений идеи (принципа) дополнительности в педагогическом исследовании (одним из ее авторов является Г. Г. Гранатов³⁵) — закономерности понимания и закономерности непонимания являют собой некий в значительной степени неразрывный конструкт, единство противоположностей, сосуществуют на самых

³⁵ Гранатов Г.Г. Принцип дополнительности в педагогическом исследовании. Челябинск, 1995.

100

разных уровнях, дополняют друг друга и разрыв, наблюдаемый между ними в конкретной практике педагогического исследования и практике обучения, не побоимся преувеличения, губителен.

Переводя этот тезис на конкретный язык, отметим, что объективно существующие познавательные барьеры в обучении не могут игнорироваться и, более того, как ни жестока будет критика оппонентов, эти барьеры должны стать в определенной мере даже союзниками преподавателя: включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, уже совершенных или потенциально возможных, формируя умение выявлять и критически анализировать собственные ошибки, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, в которых в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегий деятельности, оптимальной технологии достижения результата.

Безусловно, было бы крайностью вслед за некоторыми исследователями (например, А.И. Пилипенко) возвеличивать статус вышеуказанной посылки до уровня дидактического принципа, каковыми являются принципы наглядности, системности, научности обучения и др. Однако констатировать несоблюдение принципа дополнительности, проявляемое в неправомерном разрыве проблемы формирования корректных и преодоления некорректных и искаженных взглядов и представлений, на наш взгляд, совершенно необходимо.

Любое новое научное знание преемственно -— ив этом сила его продуктивных и предсказательных возможностей — оно должно определенным образом наследовать предыдущему знанию. Речь идет о концепции «учить правильно» — в определенном понимании это отправной пункт для дальнейшего разговора. Речь, по нашему мнению, прежде всего должна идти о том, что нельзя собственными руками провоцировать неверные взгляды и знания студентов — в этом мы полностью согласны с оппонентами.

В связи с этим целесообразно определить категории содержательной корректности и содержательной

101

насыщенности учебной информации и сделать это не в едином определении, а через систему критериев соответствия. Трудно ручаться за ее полноту, тем более, что затрагивается инвариантный по отношению к содержанию конкретного учебного предмета аспект, но, тем не менее, в них конкретизируются основные теоретические посылки, предложенные выше.

Первым критерием содержательной насыщенности информации является критерий, предполагающий необходимость отражения в учебной информации на доступном для студентов уровне причин тех или иных упрощений и пренебрежений различными условиями, факторами, особенностями проявления общих закономерностей и т. д. Соответствующим данному критерию критерий содержательной корректности будет предполагать отсутствие в учебной информации таких пренебрежений, «забывание» которых способствует формированию у студентов неверных взглядов и представлений.

Второй критерий содержательной насыщенности информации связан с широко используемыми буквально во всех учебных предметах — как естественнонаучного блока, так и гуманитарного — категориями тождества и различия, а также определенной степени внутреннего сходства и внутреннего различия, как правило, не выявляемой студентами самостоятельно. Такие примеры может привести даже начинающий преподаватель. Этот критерий звучит таким образом: необходим специальный акцент внимания студентов на внутренних, сущностных различиях явлений, неправомерно отождествляемых и на той реальной степени внутреннего сходства, которая существует объективно у явлений, которые неправомерно противопоставляются. Парный критерий (содержательная корректность) предполагает отсутствие в информации фрагментов, явно провоцирующих студента на неправомерные отождествления и противопоставления.

Многочисленные примеры из курсов физики приведены в работе А.В. Коржуева «Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического познания» и в ряде других публикаций, и на них мы останавливаться не будем. Отметим особо, что многочисленные

102

примеры обозначения одним и тем же термином совершенно различных объектов, качеств и свойств имеются и в биологии, и при их использовании в учебниках, пособиях, методических руководствах для студентов и школьников необходимы специальные ссылки и разъяснения, предупреждающие неправомерные отождествления.

Проблема идентификации смысловых отношений, кроющихся за употребляемыми в силу ряда причин для обозначения различных свойств и качеств терминами, по нашему мнению, слишком недооцениваются современными дидактами — она является источником многочисленных познавательных затруднений, и это, безусловно, должно приниматься во внимание и разработчиками учебных программ и пособий, и авторами учебников и руководств, и преподавателями.

Третий критерий связан с принципом наглядности обучения, а конкретно — современным пониманием наглядности, предполагающим широкое использование различных форм представления (знаковых, формульных, графических, диаграммных, реализуемых средствами компьютерной мультипликации) содержательных аспектов знания. Он предполагает адекватное отражение данными наглядными средствами сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями — в особенности актуален для таких объектов, которые по ряду причин недоступны непосредственному чувственному восприятию. Он особо важен для предметов естественнонаучного цикла — химии, физики, биологии, оперирующих с объектами и процессами, недоступными зрительному, слуховому ощущению — объектами микромира (атомами, молекулами, элементарными частицами, требующими ярких запоминающихся модельных представлений). В связи с этим в информации для студентов необходимы специальные разъясняющие фрагменты — когда то или иное представление, изображение, схема справедливы, каких сторон реального процесса они не учитывают, с какой осторожностью должны использоваться.

Говоря о критериях содержательной насыщенности и содержательной корректности в связи с принци-

103

пом наглядности, следует отметить еще ряд критериев-требований, и связано это прежде всего с традиционным широким использованием в вузовских курсах учебного эксперимента.

В этой связи анализ проблемы привел нас к выводу, что таковыми критериями являются:

■ наличие в распоряжении преподавателя таких наглядных средств, которые давали бы возможность продемонстрировать и выявить именно сущностные взаимосвязи и отношения между исследуемыми объектами и явлениями и описывающими их величинами (а не частные, малозначимые их проявления), а также степень влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления — в частности, учебное оборудование, таблицы, схемы, плакаты, компьютерные демонстрации должны давать возможность показать студентам условия, при которых возможно то или иное представленное преподавателем модельное описание изучаемого явления или объекта, а также условия, при которых оно несправедливо;

■ при изучении труднонаблюдаемых объектов и явлений средства наглядности должны давать возможность студенту увидеть и воспринять изучаемые объекты, явления и сущностные связи между ними, причем, так или иначе выделенные на фоне различных частных проявлений (например, с использованием средств проекции, компьютерных, графических, диаграммных моделей);

■ при изучении принципиально ненаблюдаемых микропроцессов и микрообъектов должны использоваться различные механические модели-аналогии.

Каково чисто внешнее отличие содержательно насыщенного фрагмента информации от его антипода? Есть ли оно вообще? Безусловно, есть и проявляется, например, в том, что содержательно насыщенный фрагмент передается как нечто подобное диалогу автора и читателя, и использует фразы: «посмотрим, к чему приведет...», «однако, с другой стороны...», «выявим, почему можно пренебречь...», т. е. является не

104

констатирующим истину в последней инстанции, а приводящим к ее пониманию, «размышляющим» над высказанными автором утверждениями, предполагающим высокую степень доказательности утверждаемого, вопросно-ответную форму подачи информации.

Одним из характерных отличий такого фрагмента является антитезное представление учебного материала, когда, например, из первоначально неверной посылки путем вполне корректных заключений выводится утверждение, явно противоречащее известным и усвоенным студентами представлениям, — и на этой основе изначальное угверждение подвергается сомнению и дальнейшему анализу. Другим способом антитезы в учебном материале является применение того или иного подхода (некорректного или непродуктивного по причине логической ошибочности) к изначально верному утверждению и получение на определенном этапе противоречия с тем, что твердо известно студентам. На этой основе реально осознание студентами степени истинности не первоначального утверждения, а выбранного подхода к его анализу, выведению различных следствий и т. п.

Подведем итог рассмотрению принципа доступности. Предлагаемый вариант системы обучения, ориентированной на преодоление познавательных затруднений, обусловливает определенную модель деятельности преподавателя, включающую такие компоненты как диагностирование возможных источников учебной информации на предмет содержательной насыщенности и содержательной корректности, проектирование на этой основе возможных неверных знании и представлений, которые могут сформироваться у студентов, способов их профилактики и коррекции, включение соответствующих фрагментов в цели занятии и определение способов их достижения и, наконец, разработку конкретных методических средств включения студентов в рефлексивно-оценочную.деятельность.

Также обязательным компонентом данной модели будет система проверочных заданий на выявление степени искаженности взглядов и представлений, непродуктивных приемов мыслительной деятельности у студентов. Эффективна в этом плане система специ-

105

альных заданий с выбором ответа из нескольких предложенных — причем задания высокого уровня должны предполагать достаточно слабо внешне выраженную степень внутреннего различия ответов, которую тем не менее необходимо выявить.

Среди указанных выше средств включения обучаемых в оценочно-рефлексивную деятельность следует специально отметить вопросы, задачи и упражнения на оценку степени истинности или ложности высказанного утверждения, причем среди них желательно использование различных типов заданий: 1) когда приводимое утверждение неверно; 2) когда приведенное утверждение верно в определенных условиях, и это необходимо выявить; 3) когда приводится верный вывод, получаемый посредством неверных рассуждений, и это необходимо установить. Такие примеры сегодня крайне редко представлены в реальном учебном процессе, хотя их не трудно сконструировать — прекрасным материалом могут являться наиболее характерные заблуждения и ошибки студентов, проявляющиеся из года в год.

Одним из методических средств изживания у студентов неверных взглядов и представлений являются специальные фрагменты историко-методологического знания, связанные с теми или иными ошибками, имевшими место в истории научного познания и исторически зафиксированными. Их анализ на предмет того, как протекали бы наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся позже ложными утверждения были истинными, способствует формированию у студентов критического стиля мышления, глубокому усвоению учебного материала.

Важным средством реализации обучения, ориентированного на преодоление познавательных затруднений студентов, являются задачные ситуации на разрешение специально сконструированных преподавателем противоречий, предполагающие использование различных широко распространенных заблуждений, а также задачи на выявление студентами оснований «собственно произведенных» логических операций, предполагающие многократный анализ логических цепочек на предмет соблюдения принципа достаточ-

106

ности основания при доказательстве, отсутствия в процессе доказательства замены обосновываемого тезиса другим и т. п.

Одним из способов включения студентов в критически-рефлексивную деятельность в контексте познавательных затруднений является создание в учебном процессе ситуаций, сталкивающих их с необходимостью анализа роли и выявления степени влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления. Проектируя содержание таких задач, преподаватель берет за основу те часто проявляющиеся в учебном процессе ситуации, в которых студенты традиционно преувеличивают значение того или иного фактора, на самом деле влияющего гораздо менее значимо, чем они предполагают, или, наоборот, игнорируют тот фактор, который при некоторых условиях оказывает весьма значимое влияние — включение таких ситуаций в учебный процесс способствует осознанию обучаемыми оснований собственных познавательных действий, формированию критически-рефлексивного стиля мышления, критической самостоятельности.

Все это предъявляет особые требования к системе подготовки преподавателя — в свете отмеченной выше идеи дополнительности. В различных звеньях этой системы должна реализовываться формула: учим не только тому, как научить кого-либо правильно, но и тому, как предотвратить неверные, искаженные знания и представления, и потому в различных формах учебной работы со студентами педвузов и университетов должны сосуществовать фрагменты, ориентирующие преподавателя как на то, какие понятия и каким образом следует сформировать у студентов, так и параллельно на то, какие неверные, формальные, искаженные представления предотвратить; влияние каких факторов на протекающее явление обозначить как существенное, и параллельно — выявить, влияние каких факторов они необоснованно искажают и прийти с ними к истинному пониманию ситуации.

Такое единство, взаимодополнительность и являются основой успешной реализации задач процесса обучения, ориентированного на развитие мышления студентов.

107

Существует еще один важный принцип — связи теории и практики обучения с жизнью. Сегодня это один из «болевых» вопросов отечественного вузовского образования — оно, к большому сожалению, слишком ориентировано на абстрактно-теоретические конструкты знания и фрагментарные их приложения в будущей профессиональной деятельности студента. В результате фундаментальные знания, получаемые на младшей ступени вузовского обучения, оказываются абсолютно невостребованными на старшей, или к моменту востребования оказываются безнадежно забытыми студентами.

Да, безусловно, одной из сильных сторон отечественного высшего образования еще в советский период был его фундаментальный характер, но нельзя забывать о том, что были также традиционно и широко проявлявшиеся слабые стороны: широта подготовки выпускников порой граничила с дилетантизмом, и приступавший к работе вчерашний студент должен был в течение долгого времени дообразовываться, доста-жировываться, учиться многим конкретным вещам, которым его вполне можно было научить еще в стенах вуза.

Абсолютно ненормально, на наш взгляд, такое положение дел, когда преподаватели фундаментальных дисциплин младшей степени вузовского обучения, традиционно, еще с советского времени, изучавшихся в вузах, которые сами никогда не работали по той специальности, по которой будет работать выпускаемый ими студент, тем не менее самостоятельно определяют содержание этих дисциплин. Это и обусловливает, что «на выходе» из педвуза или педуниверситета получается выпускник, не имеющий понятия о том, с какой стороны подойти к школьнику, да и кроме всего прочего владеющий предметными знаниями на том уровне, что и сам школьник; а на выходе из мединститута — врач, слабо знающий практическую медицину, не говоря о том, чтобы понимать физико-химическую сущность методов диагностики и лечения. Это и происходит потому, что процесс вузовского обучения перегружен знаниями «на всякий случай» и «для общего развития», отстаиваемыми людьми, слабо представля-

108

ющими задачи конкретной фундаментальной дисциплины в подготовке специалиста.

Мы не призываем ударяться в крайности и совсем исключать фундаментальные знания из вузовского образования, мы говорим лишь о том, что вузовское образование — это обучение специалиста конкретного профиля будущей деятельности, а не подготовка человека «вообще образованного», и учебное время нельзя тратить впустую. Другое дело, что узкопрофильный выпускник будет тоже испытывать трудности на рынке труда, и ему, конечно, необходима хорошая фундаментальная подготовка (она еще никому не мешала), однако вузовское обучение должно быть построено так, чтобы стимулировать будущего выпускника вуза к фундаментальному самообразованию.

Вдобавок ко всему сказанному выше, обсуждая «практические смыслы» вузовского обучения, мы считаем необходимым коснуться особо проблемы функциональной грамотности. Еще 20 — 25 лет назад в документах ЮНЕСКО этим термином обозначались самые элементарные навыки: чтение, счет, письмо. Однако значимые изменения последних лет заставили многих изменить точку зрения по этому вопросу, и сегодня под функциональной грамотностью понимается широкий слой внепрофессиональных компонентов, которые необходимы как на уровне знания, так и на уровне умения и навыка практически любому человеку — независимо от рода его профессиональной деятельности. Многие авторы сходятся на том, что обозначенный конструкт включает достаточно большое количество знаний и умений — от элементарных бытовых (приготовление пищи, устранение технических поломок в квартире, ремонт, обеспечение элементарной безопасности жизни, оказание себе и окружающим первой доврачебной помощи, оплата коммунальных услуг, пользование бытовой техникой, общественными транспортными средствами, телефоном, другими аппаратами связи и т. п.) до таких, которые требуют больших интеллектуальных усилий (управление автомобилем, пользование компьютером, владение иностранными языками, знание патентно-лицензионной сферы, экономические, экологические, юридические знания и т. п.).

109

К функциональной грамотности, по нашему мнению, относятся и знания основ педагогики и психологии — ведь практически каждый человек воспитывает детей или внуков, ежедневно общается с множеством людей.

Сегодня эти знания необходимы специалисту практически любого профиля деятельности, и от успешности и степени овладения функциональной грамотностью во многих случаях зависит и успешность профессиональной деятельности — поэтому в вузовском обучении необходимо формировать все описанное выше в максимально возможной степени.

В данном разделе мы считаем также необходимым рассмотреть и ряд более частных аспектов — их с некоторыми оговорками можно считать как бы следствиями обсужденных выше принципов.

Попытаемся представить читателю обобщенную структуру содержания вузовского образования и некоторые частные критерии ее формирования.

Анализ материала общедидактического происхождения, а также многочисленных разработок, осуществленных в последнее время в рамках частных методик, позволил нам сформулировать некую обобщенную структуру содержания вузовского обучения; в которой мы выделили следующие компоненты:

1) Фактический материал — научные факты, законы, закономерности разной степени общности, формулировки основных положений научных теорий, определения понятий;

2) Интерпретационный и смыслопоисковый компоненты, предполагающие выявление и представление связей и отношений зависимости между объектами, процессами, явлениями в тех или иных областях окружающей действительности, многочисленные интерпретации тех или иных фактов, следствий и результатов;

3) Историко-научный и методологический материал.

В разных учебных предметах эти компоненты представлены в различных количественных соотношениях, однако на наш взгляд, одной из общезначимых тенден-

110

ций является следующая: насыщение учебного материала фактами продуктивно лишь в том случае, если есть возможность встроить эти факты в некую целостную систему, представить их интерпретацию, соотнести с тем, что известно студентам к моменту ознакомления с этими фактами. Говоря проще, именно «усиление» смыслопоисковых компонентов является тем вектором, следование которому может способствовать сознательному усвоению учебного материала студентами, его «проникновению» и «закреплению» в их сознании, возможности при необходимости применить общие теоретические положения к тем или иным конкретным эффектам, явлениям и особенностям их протекания.

Последнее, по нашему мнению, очень важно и должно рассматриваться в контексте критериев отбора самого содержания образования: одним из основных критериев включения того или иного фрагмента научного знания в тот или иной учебный курс, учебник, пособие, руководство и т. п. является возможность иллюстрации его конкретных применений, анализа на предмет получения различных следствий, а также возможности конструирования на базе этого материала вопросов, задач, упражнений, выполняя которые студенты могли бы убедиться в значимости обсуждаемого материала, лучше осознали и прочнее запомнили его.

Особая роль в связи со всем изложенным отводится историко-научному знанию: оно должно включаться в содержание того или иного учебного курса, учебника не просто как «украшение» или историческая справка, а таким образом, чтобы с его помощью студенты могли понять процесс зарождения, становления и развития научного знания в логике борьбы идей (в противовес часто бытующему сегодня «в... году было изобретено, открыто, подтверждено, доказано...») показать, как из первоначально разрозненных, не согласующихся с имеющимися теоретическими представлениями фактов рождаются гипотезы, как происходит их , осмысление научным сообществом, теоретическая и экспериментальная проверка, что происходит в случае положительного и что — в случае отрицательного ее результата.

111

Развивая заявленную проблему, отметим, что она отнюдь не надумана и является действительно проблемой, а не чем-то давным-давно известным. Иллюстрируя это конкретным примером, обратимся к физическому научному знанию. Первое, о чем следует вести речь, — это традиционные курсы общей физики, читаемые в разных «объемах» в педагогических, технических и естественнонаучных вузах. Объективно то, что студенту-первокурснику невозможно по многим причинам представить логику развития знания. Потому приходится в ряде случаев ограничиваться либо краткими историческим ссылками типа: «в... году (такой-то ученый) высказал идею...», или содержательными ссылками типа «как следует из (такого-то общего закона, представления и т. п.), используя... можно показать, что...».

Приведем один пример из курса общей физики. Рассказывая о проблемах распределения энергии в спектрах теплового излучения, авторы, конечно, не в состоянии представить подробно, как теоретически можно вывести формулу Планка, как это было сделано в истории науки, — слишком глубоким и недоступным студентам младших курсов покажется это представление. Потому в курсе общей физики на младшей ступени вузовского обучения приходится ограничиваться ссылками, подобным представленным выше. И лишь в курсе теоретической физики можно подробно разъяснить все «смыслосодержащие» аспекты, однако этот курс есть не во всех вузах.

Говоря о смыслопоисковых фрагментах содержания вузовского обучения, следует остановиться на двух обобщенных методах представления студентам содержания образования. Оговоримся сразу, что в подавляющем большинстве трудов педагогов и методистов заявляется и обосновывается тезис (иногда он входит на правах составляющей в принцип научности обучения) о соответствии методов учебного и научного познания. В школьной методике обучения физике этот принцип был подробно обоснован академиком В.Г. Разумовским — он называл его принципом цикличности и предлагал организовать учебно-познавательную деятельность обучаемых на основе «цикла науч-

112

ного познания», выражаемого схематично «формулой»: факты -^гипотеза —> ее теоретическая и экспериментальная проверка —> отказ от гипотезы или встраивание ее в существующие теоретические схемы. Наше мнение по этому поводу весьма сдержанное: этот цикл не вполне отражает логику современного научного исследования, хотя как одна из познавательных обучающих стратегий для высшей школы вполне приемлем — для усвоения фундаментальных знаний и понимания логики их добывания.

Вернемся теперь к заявленным в начале данного фрагмента двум обобщенным приемам представления студентам результатов научного знания — мы имеем в виду индукцию и дедукцию. Первый прием схематично представляется как обобщение некоторой закономерности, «отслеженной» для некоторых конкретных объектов на более широкий круг объектов, в той или иной степени сходных с первоначальными или относящимися к одному классу с ними. Коротко говоря, индукция — это обобщение экспериментальных результатов.

Второй прием — дедукция — предполагает теоретическое выведение следствий тех или иных общих закономерностей — для тех объектов, явлений или процессов, которые явно не определены в формулировках этих общих закономерностей, но в принципе относятся к кругу объектов, «подпадающих» под их действие.

Сочетание одного и другого способа рассуждения при получении «научных» результатов различной масштабности есть необходимое условие эффективности вузовского обучения (за исключением абсолютно неизбежных случаев «догматического» представления материала) и в процессе использования этих двух приемов актуализируются сущностные ориентировки представляемого материала. Они в некоторой степени различаются для различных предметов, но, например, в физике на первой ступени вузовского обучения к таковым относятся выявление микромеханизмов протекающих явлений (например, молекулярно-кинети-ческое обоснование особенностей поведения той или иной макросистемы) определение области применимости закона или закономерности, прямая информация о

113

которой в формулировке отсутствует, выявление роли и определение степени влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления, определение среди всех наиболее значимых (существенных), а также таких условий, при которых первоначально значимый фактор теряет свою значимость, а первоначально пренебрежимый становится значимым. В истории такими вариантами сущностной ориентировки учебного материала являются попытки выяснить не лежащие на поверхности предпосылки тех или иных событий, а также их исторического значения, определившего то или иное последующее развитие ситуации и т. п.

В заключении к разделу мы вновь должны будем вернуться к проблеме содержания вузовского образования, но не на уровне глобальных проблем, как это уже было сделано ранее в этой книге, а на уровне частной проблемы, актуальной для практики вузовского обучения. Мы вновь коснемся тенденции фундаментализации вузовского образования, которая привела, в частности, к тому, что в содержании юридического, психологического, медицинского, фармацевтического образования присутствуют на младшей ступени высшая математика, а иногда и физика, и в реальной практике зачастую дело обстоит так, что обычный, традиционно читавшийся для студентов технических специальностей курс высшей математики тем или иным образом «урезается» и оставшиеся темы и разделы достаются, например, юристам — и все при этом оправдывается тем, что математика развивает логическое мышление. Мы не хотим впадать в крайности, но считаем необходимым высказать простую до банальности мысль: логическое мышление формирует учебный предмет логика, и задаться вопросом о том, не слишком ли накладно, исходя из соображений бюджета времени, выделенного на обучение, формировать и развивать логику юристов с помощью высшей математики? ! По нашему мнению, слишком! Тем более что реальность такова, что эта «логика» формируется в подавляющем большинстве случаев лишь подстановкой числовых значений в формулы, ни вывода, ни смысла которых студент-юрист не понимает — от реальной логики остается только одно название.

114

Этим не ограничиваются примеры чрезмерной фундаментализации на младшей ступени вузовского обучения: являясь представителями фундаментальных кафедр медицинского вуза, авторы ежедневно наблюдают, какую «радость» испытывают от высшей математики и физики будущие менеджеры здравоохранения и преподаватели дисциплин сестринского цикла медицинских училищ и колледжей, когда им предлагают освоить эти курсы по незначительно модифицированным программам для лечебных факультетов. Авторы также с огромной горестью видят, как «необходим» студентам-менеджерам их адский труд, результат которого по любой шкале оценивается цифрой «ноль», плюс стойкое отвращение к физико-математической науке и физико-математическому образованию. Аналогичных примеров можно привести бесчисленное множество и, не боясь критики за отвергание фундаментализации (мы ее ни в коем случае не отвергаем!), авторы хотят заявить — громко и так, чтобы все услышали — давайте вспомним К. Пруткова: «Нельзя объять необъятное!» Мы живем в XXI веке, когда темпы роста объема научной информации запредельны, а пути увеличения (адекватного количеству!!!) скорости ее усвоения не найдены — так неужели мы по наивности, как и полвека назад, будем стараться «запихнуть» в содержание профессионального образования все, что только не лень, полагая, что авось когда-нибудь это пригодится и разовьет логику или мышление?! Не пора ли прекратить тратить силы, энергию и средства для строительства замков на песке, разваливающихся от малейшего дуновения?! Не пора ли подумать трезво и взвешенно, и оценить, какой конкретно фундаментальный блок необходим для конкретной специальности, как он проектируется на будущую профессию студента, что необходимо включить в каждый учебный предмет, чтобы не тратить учебное время попусту и не выпускать из вуза врача, не умеющего отличить ангину от скарлатины или юриста, не понимающего даже своих собственных прав, не говоря о том, чтобы растолковать эти права кому-либо.

Мы ведем речь о том, что необходимо выявить критерии включения естественнонаучных знаний в

115

гуманитарное образование, что мы и попытаемся в данном разделе сделать. Мы подразделим это обсуждение по отношению к некоторым достаточно хорошо нам известным профилям образования и представим следующие критерии, специализировав их на физике как важнейшей составляющей естественнонаучного образования.

I. Если, например, в структуре знаний и умений гуманитарного специалиста обнаруживается какая-нибудь малая физическая составляющая, то небольшой по объему курс физики целесообразно включить в учебный процесс, ориентируя и специализируя его вокруг необходимых будущему выпускнику компонентов физического знания. Причем вовсе не очевидно, что это необходимо делать на I курсе.

Например, курс физики в медвузах: бегло ознакомившись с применениями физики в широком спектре методов диагностики и лечения на I курсе, студенты быстро все забывают, т. к. клинические дисциплины по-настоящему начинают изучать лишь в середине 3-го курса. Такой подход непродуктивен.

В этом варианте все фундаментальные физические фрагменты также необходимо ориентировать на те элементы, которые входят в структуру профессиональных знаний будущего специалиста, а не излагать их по принципу «с миру по нитке». То же самое можно сказать и про другие, традиционно изучающиеся на младшей ступени учебные курсы естественнонаучного профиля.

И. Для ряда гуманитарных специальностей роль физики в системе подготовки специалиста может быть выражена так: некоторые физические механизмы, подходы и принципы выпускнику целесообразно знать для осознанного понимания причинной обусловленности явлений из конкретных областей научного знания, составляющих основу профессиональной деятельности специалиста.

Таким, например, является курс физики в медвузах: студенту-медику желательно понимать некоторые причинно-следственные связи, например, относительно физических основ функционирования системы крово-

116

обращения у человека, а также связи, касающиеся воздействия на организм человека ряда внешних факторов, традиционное описание которых содержит «сильную» физическую основу— электромагнитные излучения и поля, температурные факторы и ряд других.

Далее читателю следует еще раз вернуться к заключению, сформулированному в конце пункта I — здесь по смыслу необходимо примерно то же самое.

III. В ряде случаев специалисту гуманитарного профиля физические знания требуются на уровне понимания ряда физических методов исследования.

Такова ситуация для специальности «фармацевтическое дело» в медвузах — в ряде случаев здесь необходимо знать некоторые физические основы методов исследования вещества, а также для специальности «археология» — по понятным причинам, связанным с необходимостью знать некоторые физические методы; в качестве примера можно привести и специальности, связанные с криминалистикой.

В этих случаях по сравнению с двумя предыдущими необходим в той или иной степени системный курс физики, однако также максимально прицельный и не претендующий на большую глубину рассмотрения вопросов.

Не заявляя полноты выявленной системы критериев, отметим, что в большом числе случаев в гуманитарных вузах физику лучше не изучать вообще, и претензии на то, что всякое знание когда-нибудь зачем-нибудь да пригодится, мы считаем абсолютно безосновательными и вредными. Изучение физики в составе интегрированных курсов типа «Естествознание» так, как это делается в ряде вузов сейчас, приводит только к анекдотическим ситуациям, когда, нахватавшись «верхушек», специалист-гуманитарий начинает делать такие обобщения, которые только смеха достойны, иными словами — «пусть пироги печет пирожник...».

Другое дело, когда на старших курсах студент, выбирая узкую специализацию, нуждается в физических знаниях — тогда наиболее целесообразен соответствующий факультативный или элективный курс, ори-

117

ентированный не на все направления понемногу, а \ишь на то, что непосредственно будет востребовано выпускником в его будущей профессии, и, конечно, сопровождаемый фундаментальной основой. Давать такую основу всем без исключения на первом курсе и надеяться, что она как-нибудь сохранится в голове студента до старших курсов и востребуется — абсолютная утопия.

Вопросы:

1. В чем заключается связь принципов научности и системности вузовского обучения? Приведите конкретные примеры.

2. Что входит в понятие «функциональной грамотности»?

3. Приведите известные вам примеры профилизации содержания фундаментальных учебных курсов, изучающихся на младшей ступени вузовского обучения и оцените их эффективность и целесообразность

118

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■ 4. Познавательные Оарьеры как исикнлого-дцнактичвскип феномен

Понимая важность данной проблемы, представим некоторое содержательное обобщение того, о чем шла речь выше и попытаемся разложить исследуемую проблему на составляющие (см. табл. 3).

Как ясно из выделения, представленного жирными линиями, в разд. 3 еще не был представлен нижний горизонтальный блок — пункты II и Б.

Таблица 3 показывает, что существование познавательных барьеров указанных типов (I, Б) отражает отчасти абсолютно естественное положение дел в вузовском обучении, т. к. трудно представить себе студента, который в процессе усвоения какого-либо учебного материала не встретился бы ни с какими трудностями — это абсолютно нереально и лишает учебный процесс всякого смысла. Однако это обстоятельство не снимает с повестки дня вопрос о «технологиях» преодоления студентами этих барьеров, о «технологиях» достижения ими того или иного учебного результата. Подступаясь к этому вопросу, мы отдаем себе ясный отчет в том, что он относится к числу «вечных» и практически никогда до конца не разрешаемых и тем не менее требует усилий исследователей.

Попытаемся представить наш собственный взгляд на данную проблему и начать с некоторых классификаций типов ситуаций, связанных с познавательными барьерами.

119

Познавательные барьеры

Таблица 3

I) Искаженные, формальные представления студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированные авторами книг и преподавателями.	А) Познавательные барьеры, обусловленные слабым исходным уровнем знаний студентов, а также трудностями, связанными с содержанием учебного материала вузовских курсов.
II) Познавательные барьеры, встречаемые студентами в процессе самостоятельного решения учебно-познавательных задач, абсолютно естественные и закономерные.	Б) Познавательные барьеры, связанные с неумением студентов корректно осуществлять те или иные логические операции, пользоваться теми или иными познавательными стратегиями.

120

I тип удобно обозначить следующим тезисом: студент не знает, с чего начать (ответ на поставленный вопрос, решение предложенной задачи, разрешение противоречий). С такой ситуацией сталкивается в своей ежедневной практической деятельности каждый преподаватель и вариантами ее разрешения могут являться, в частности, следующие:

■ «дробление» преподавателем трудного вопроса на «подвопросы» (мини-вопросы), на которые студенту ответить гораздо легче, чем на исходный вопрос, с последующим «связыванием» мини-ответов в ту или иную цепочку, приводящую к ответу на исходный непосильный вопрос;

■ предоставление студенту вместо исходного изначального непосильного вопроса другого вопроса более частного характера, ответ на который получить легче и, главное, он позволяет натолкнуть студента на тот продуктивный подход или метод, который в состоянии привести к правильному решению исходной «большой» проблемы;

■ преподаватель берет начальный этап решения непосильной для студента задачи на себя, стимулируя тем самым дальнейший самостоятельный студенческий поиск.

Ко II типу рассматриваемых ситуаций относятся аналогичные рассмотренным выше ситуациям 1-го типа, возникающие на каком-либо «промежуточном» этапе решения студентом той или иной предложенной ему преподавателем познавательной задачи — в этом случае его действия примерно такие же, как и при разрешении ситуации первого типа.

Перед тем как продолжить начатую классификацию, отметим, что в процессе «преодоления» барьеров важнейшим компонентом деятельности преподавателя является внимательное наблюдение за характером и особенностями познавательной деятельности студента и, в частности, выявление различных типов познавательных барьеров, среди которых: а) обусловленные нарушениями критериев адекватности восприятия студентами информации, представ- |

121

ленной в учебниках, пособиях, руководствах и лекционных курсах для студентов;

б) являющиеся следствием «потери» студентами фрагментов учебного материала предшествующих вузовских и элементарных школьных курсов, необходимых для осознанного усвоения материала преподаваемого им учебного курса;

в) «естественные» барьеры в достижении учебных целей, с которыми обязательно должен встретиться студент и которые он в состоянии преодолеть, приложив определенные усилия.

Отметим, что такая диагностика и своевременное предвидение барьеров различных типов являются показателями педагогического мастерства вузовского педагога и свидетельствуют в конечном счете об уровне его профессиональной квалификации.

И, наконец, рассмотрим наиболее интересной, с нашей точки зрения, третий тип ситуаций, связанных с познавательными барьерами, к которому относятся барьеры, возникающие у студентов при необходимости разрешения тех или иных противоречий: или специально сконструированных преподавателем и представленных в условиях предлагаемых студентам задач и в содержании задаваемых им вопросов, или таких, с которыми студенты в той или иной степени закономерно сталкиваются в ходе учебно-познавательной деятельности — например, когда они по ряду причин в ходе собственных рассуждений получают результаты, явно не совпадающие с теми, которые им уже известны или усвоены к моменту решения той или иной задачи. Пути преодоления этого типа барьеров, необходимые действия преподавателя и студента удобно классифицировать и представить в виде некоторых типичных вариантов — как на уровне особенностей проявления, так и на уровне механизмов преодоления барьеров.

Ш^А. Студент в ходе учебно-познавательной деятельности при ответе на вопрос или при решении некоторой задачи использует метод аналогии и приходит к несоответствию собственных результатов тому, что ему известно и твердо установлено в некоторой области

122

науки. В этом случае одним из продуктивных вариантов разрешения возникшего противоречия является анализ законности (правомерности) использования конкретной аналогии, исходя из ряда общепринятых в логике критериев³⁶:

■ число общих признаков у некоторого объекта или процесса и его аналога должно быть как можно большим;

■ сходные признаки должны быть существенными;

■ сходные признаки должны быть по возможности разнородными;

■ если изучаемый объект или процесс и аналог различаются в ряде существенных признаков, то это в большинстве случаев приводит к ошибкам при использовании аналогий, предполагающих «перенос» таких признаков.

Ш^Б. Студент делает некоторое умозаключение, затем выводит из него ряд следствий и в конце концов приходит к какому-либо выводу, явно противоречащему имеющимся у него знаниям. В этом случае будет уместным перечислить ряд логических «запретов», соблюдение которых в собственном рассуждении должен диагностировать студент, сопроводив их простыми примерами:

1. Нельзя получить достоверное заключение, идя от утверждения следствия к однозначному утверждению основания. Приведем простой пример³⁷:

■ Движущийся с ускорением электрический заряд излучает энергию в виде электромагнитных волн.

■ Зарегистрированы электромагнитные волны.

■ Это означает, что в изучаемом объеме пространства существует ускоренно движущийся электрический заряд.

Очевидно, что из первых двух утверждений не следует третье, т. к. вполне возможно, что источником элек-

³⁶ См., например, учебник Гетмановой А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 51.

³⁷ Мы намеренно приводим простые примеры, чтобы они были понятны читателю любого профиля вузовской подготовки.

123

тромагнитной волны будет вовсе не движущийся заряд, а какой-нибудь другой объект.

2. Нельзя получить достоверное заключение, идя от отрицательного основания.

■ Если человек кашляет, то он болен.

■ Некоторый человек не кашляет.

■ Это означает, что он не болен.

Очевидно, что третье утверждение не вытекает из двух первых.

Ряд аналогичных примеров можно привести, обратившись к уже цитированной выше книге А.Д. Гет-мановой «Логика».

Перейдем к следующему подтипу познавательных барьеров.

Ш^в. Студент в процессе решения той или иной познавательной задачи выявляет причину явления, а затем после ряда логически корректных «шагов» приходит к несоответствию полученных им результатов с ранее усвоенными знаниями. В этом случае следует выявить закономерность обозначения того или иного обстоятельства в качестве причины исследуемого явления. Поясним это подробно.

Например, иногда причина устанавливается из соображений, подобных следующему: «Если случаи, при которых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это обстоятельство и есть причина данного явления »зв. Такое соображение не позволяет, с нашей точки зрения, однозначно установить причину изучаемого явления, поскольку во-первых, число обстоятельств, которые может подвергнуть анализу исследователь, ограничено (конечно), и потому он никогда не может быть до конца уверен в том, что на характер протекания исследуемого явления не влияют те неучтенные обстоятельства, которые не попали в поле зрения исследователя. И во-вторых, иногда «тождественность» каких-либо двух учтенных обстоятельств означает всего лишь

³⁸ Гетманова А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 175.

124

то, что в ряде случаев (которые анализировал исследователь) они обладают разнонаправленным (противоположным) действием и взаимно компенсируют друг друга, а в том случае, в котором исследователь пришел к противоречию, такая взаимокомпенсация может нарушиться.

Завершая обсуждение ситуаций Ш-го типа, отметим, что, конечно, представленные классификации не являются полными: к их числу относятся также мнимые противоречия, известные студенту и полученные им в ходе рассуждений, возникшие в результате поспешного обобщения, формулируемого при использовании метода неполной индукции, а также как следствие незаконного перехода от утверждаемого с условием к безусловному следствию (незаконное расширение области действия тезиса), и, конечно, как следствие содержательных ошибок типа мнимого следования, когда при более скрупулезном анализе выясняется, что то, что первоначально было принято за следствие некоторого утверждения, на самом деле таковым не является.

Из представленного, будем надеяться, очевидно, что познавательные барьеры играют в вузовском обучении двоякую функцию: с одной стороны, они в некотором смысле «тормозят» учебный процесс, а с другой — являются средством формирования мышления студентов, и их деятельность по преодолению учебно-познавательных барьеров на материале содержания различных учебных курсов в некоторой степени имитирует ту деятельность, в которой они неизбежно будут участвовать, приступив к работе после окончания вуза, — последнее на наш взгляд очень важно и при отборе содержания учебного материала, а также средств его усвоения студентами следует выбирать некое «промежуточное» между полным отсутствием барьеров (хотя, конечно, это недостижимая абстракция) и тем их количеством, которое не позволяет студентам двигаться вперед в учебно-познавательной деятельности.

Продолжая разговор о познавательных барьерах, отметим еще один важный пример, связанный с неправомерным расширением студентами возможностей

125

логического закона исключенного третьего, который в классической двузначной логике звучит так: «Из двух противоречащих суждений одно истинно, другое ложно, а третьего не дано»³⁹. Дело в том, что этот закон применяется там, где познание имеет дело с «жесткой» ситуацией: или — или, истина — ложь; во многих неклассических логиках этот закон имеет весьма ограниченную область применения. Например, еще со школьной скамьи читатель знаком с понятием «корпус -кулярно-волновой дуализм свойств света и вещества»: в применении к свету он означает, что эта физическая сущность описывается и с волновых, и с корпускулярных позиций (которые в классической двузначной логике противоречат друг другу), однако однозначный выбор в пользу одной или другой модели сделать нельзя, и такие попытки бесполезны. Аналогичных примеров можно привести достаточно много, и познавательный барьер возникает именно в том случае, когда не подчиняющуюся двузначной логике сущность пытаются объяснить именно с позици*й этой логики — это приводит к многочисленным несообразностям.

Перейдем теперь к дидактической проблеме поиска технологий обучения студентов преодолению возникающих познавательных барьеров. Абсолютно очевидно на сегодня, что эта проблема на «технологичном» уровне очень сложна и не может при нынешнем состоянии психологии и педагогики быть удовлетворительно решена, но тем не менее мы постараемся проанализировать то, что уже известно. Первое, о чем следует вести речь, это широкое использование в некоторых частных методиках многочисленных алгоритмических предписаний, представляющих собой определенную систему и последовательность элементарных действий, через которую необходимо провести обучаемых, чтобы они умели достигать тех или иных локальных целей обучения. Идеологической теоретической базой таких исследований является разработанный Н.Ф. Талызиной деятельностный подход в обучении и развитая П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования мыслительных действий.

³⁹ Гетманова А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 109.

126

Такие подходы получили достаточно широкое применение в отечественной методике обучения физике, и это связано с именами Г.П. Стефановой (Астраханский педуниверситет), СВ. Анофриковой, Л.А. Проянен-ковой, Н.И. Одинцовой (Московский педагогический государственный университет), развивающих деятель-ностный подход как совокупность технологий обучения учеников и студентов осуществлению ряда систем (последовательностей) действий, обладающих определенной степенью общности, а также с именами А.В. Усовой и рядом ее учеников и последователей (Челябинский гос-педуниверситет), разработавших теорию поэтапного формирования научных понятий физики. Коротко их суть заключается в следующем: выделяются определенные структуры деятельности учащихся и студентов, которые можно представить в виде той или иной последовательности познавательных действий, обучение которым, как правило, имеет достаточно широкую область применения и не ограничивается какой-то определенной темой или разделом учебного курса. Такие последовательности действий представляют в некотором роде ориентиры для обучаемых, позволяющие им не запутаться при решении задачи, довести его до конца и главное, «перенести» в том или ином виде усвоенную последовательность действий и мыслительных операций с одних задач на другие.

Противники данного подхода часто упрекают его авторов за ограничение творческого начала и познавательной самостоятельности школьников и студентов, но при этом альтернативных продуктивных методик не предлагают, прикрываясь общими словами о развивающем обучении, творческой деятельности и т. п. Однако отмеченные выше авторы вполне понимают ту область применимости своих методик, которая позволяет таким образом организованному учебному процессу соответствовать современным высоким требованиям: используемые на начальных этапах обучения алгоритмические предписания, как показывает опыт, не уничтожают, а наоборот, «растормаживают», активизируют творческую деятельность студентов и школьников, способствуют самостоятельному конструированию ими алгоритмов и систем действий, как в некоторой степе-

127

ни похожих на представленные преподавателем, так и значимо отличающихся от них.

Обсуждая методики обучения студентов преодолению познавательных барьеров, необходимо отметить и известную теорию проблемного обучения — в контексте обсуждаемой в этом разделе темы важно то, что данная технология «закладывает» познавательные барьеры в саму содержательную основу процесса обучения, представляя его в виде разрешения последовательности противоречий различной масштабности и получения на этой основе субъективно новых для обучаемого знаний. При всей своей привлекательности данная обучающая технология также, как и предыдущая, обладает ограниченной областью применимости и в качестве панацеи в плане познавательных барьеров быть принята не может.

Теперь представим ряд советов начинающему преподавателю вуза.

Первое, на что нам хотелось бы обратить особое внимание начинающего преподавателя, это принцип научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, «препарированные» методы научного познания, для которого познавательный барьер — абсолютно естественная, имманентно присущая деятельности исследователя особенность и неотъемлемый атрибут: деятельность ученого представляет собой своеобразное движение — от известного к непознанному, от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания, от истины относительной к истине абсолютной, однако никогда не достижимой, — причем, зачастую такое движение, которое «снимая» одни барьеры, порождает и открывает сознанию исследователя новые, иногда еще более трудные. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания — с тем лишь различием, что в последнем случае барьеры зачастую субъективны и, преодолевая их, студент «открывает» истины, давно известные научному сообществу и неизвестные ранее ему самому.

Этот разговор мы ведем сейчас с той целью, чтобы ' сформулировать одну простую мысль: барьеры в учеб-

128

ном познании — вещь абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы полностью избежать познавательных барьеров, да и стремиться к этому, на наш взгляд, абсолютно бессмысленнс.Более того, барьеры в учебном познании — вещь абсолютно необходимая, и это все яснее осознается сегодня, когда вузовское научно-образовательное сообщество постепенно проникается той мыслью, что целью обучения в вузе не является как можно более быстрое «наполнение» студента определенными объемами знаний. Во-первых, они быстро стареют, а во-вторых, сегодня очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы их получения — с тем, чтобы пользуясь ими, осуществлять самостоятельный поиск решения тех проблем, которые предлагает ему сначала вузовское научно-образовательное, а затем и то профессиональное сообщество, в котором он собирается реализовать себя.

Говоря более простым языком, как следует усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не «сфотографировано» из какого-либо источника в готовом виде; лишь такое знание может быть применено студентом в ситуации, так или иначе отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике — и это аксиома! С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания вузовского обучения и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов (цель —> .этапы реализации -» конкретные действия —> результат) есть в определенной степени процесс конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации «высоты горки», на которую студент с помощью преподавателя должен «взобраться», и конструирования «устройств», позволяющих это осуществить.

При этом с чисто психологической точки зрения мы рассматриваем учебные познавательные барьеры и в качестве средств мотивации студентов к самостоятельному учению, метода «разжигания» внутреннего

129

азарта к преодолению трудностей, желания в определенной мере изжить собственную лень и пассивность, победить себя, достигнув цели, казавшейся ранее недостижимой. Безусловно, работая не один десяток лет в вузах, мы понимаем, что осуществить последнее весьма трудно и проблема поиска соответствующих методик иногда не решается лишь педагогической логикой и обоснованным предвидением, а требует и от преподавателя синтеза логики, предвидения и интуиции, умения создать ту или иную ситуацию успеха для студента, педагогического артистизма, сформированных умений импровизации и многого другого. Но мы понимаем и то, что открещиваться от этой проблемы бессмысленно, ибо ею заставляет заниматься сама жизнь, хотя в современном научно-педагогическом сообществе она явно недооценивается.

В опубликованных ранее наших работах мы почти не анализировали проблему познавательных барьеров в обучении в соотнесении с контролем знаний и умений, и главный тезис, который мы хотели бы сейчас заявить, звучит так: в большинстве случаев сегодня контроль в вузовском учебном процессе ориентирован на некоторый конечный результат (точнее, на его соответствие некоему заданному эталону) и не диагностируется то, сколько и какие познавательные барьеры преодолены обучающимися на пути его достижения, какие усилия на это потрачены студентом, какие мысленные процедуры ему прошлось совершить в процессе «восхождения» к этому результату, и, наконец, насколько они субъективно были для него трудны. Потому верный конечный результат и является единственным оценочным инструментом — независимо от того, как он был достигнут. Но кто сказал, что быстро найденный правильный результат (ответ) более ценен, чем неверный или не совсем верный, в процессе которого студент осуществлял самостоятельный поиск, оценку влияния факторов, выдвигал гипотезы, пытался подтвердить или опровергнуть все то, что востребуется в реальной деятельности, преподносящей проблемы, решение которых не очевидно и требует интенсивного поиска, аналогичного тому, о котором только что шла речь?! Наше мне-

130

ние однозначно — более ценно второе, хотя, естественно, создать измерительные процедуры для результата гораздо проще, чем для диагностики поиска, степени его субъективной трудности, однако и это возможно. К числу таких возможностей относится, например, создание контролирующих систем, включающих, естественно, формулировку познавательной задачи и фиксацию этапов ее решения, конечно, в той или иной степени стандартизированных, заданных студенту извне, однако, предполагающих не механическое вспоминание и воспроизведение фактов, кем-то сообщенных, а поиск решения, нестандартные процедуры и подходы: такая система позволит преподавателю отследить, где и на каком этапе произошел «сбой» решения, с той или иной степенью уверенности выявить его причины — одно дело, когда это связано с тем, что студент просто забыл нечто абсолютно необходимое (но это можно найти в справочнике), а другое, когда он не смог осуществить ту или иную мыслительную операцию, а все необходимые исходные данные у него для этого были.

Что является типичной ошибкой начинающего преподавателя в плане познавательных барьеров? Наш опыт говорит о том, что это желание немедленно, быстро и максимально подробно разъяснить студенту все, чего он не понимает, взяв тем самым проблему поиска решения на себя, освободив студента от необходимости самостоятельно думать, «пожалев» его. Мы надеемся, что после прочтения нашей книги начинающий преподаватель поймет, что это лишь путь наименьшего сопротивления, приводящий к результату быстрому, но «мнимому» — ведь буквально следующую задачу, содержащую аналогичный барьер, студент вновь попросит решить преподавателя, и так будет продолжаться бесконечно. Другой путь принципиально очевиден (и о нем только что шла речь), но «технически» реализуем с гораздо большими затруднениями для преподавателя — он требует и педагогического мастерства, и терпения, и умения не отчаиваться, когда постигает неудача, и большого желания достигнуть цели не иллюзорной, а реальной.

Теперь обсудим чуть более подробно некоторые типы познавательных барьеров и главное внимание

131

уделим не тем, которые возникают по причине в той или иной степени некорректного представления информации для студентов⁴⁰, а таким, которые выходят за рамки этой некорректности и проявляются в учебном процессе даже при наличии опытных преподавателей, умеющих хорошо, доступно и просто объяснить материал, а также при наличии грамотных апробированных учебников и пособий. Первые мы считаем возможным назвать барьерами осознания учебной информации, вторые — барьерами самостоятельного действия.

К числу последних, например, относится так называемый барьер «синтеза методов» при решении задачи — такая ситуация, когда, владея по отдельности некоторым перечнем методов или приемов, студент затрудняется решить задачу, в которой их необходимо применить в том или ином сочетании. Стандартными приемами разрешения такой ситуации, применимыми к среднестатистическому студенту, являются либо стимулирование студента к детально развернутому рассуждению в процессе поиска решения, сопровождаемое небольшой помощью преподавателя, либо изначальная разработка системы задач, предполагающих поэлементное решение — в виде совокупности дискретных шагов, каждый из которых более или менее посилен для студента, а переходы поначалу детально регулируются письменными или устными инструкциями преподавателя, — при этом постепенно степень этого инструктирующего сопровождения понижается. Это позволяет постепенно включать в число решаемых задачи с медленно увеличивающимся отличием представляемых студенту ситуаций и методов их анализа от тех, которые были первоначально рассмотрены как эталонные, тем самым формируя у студента умения находить самостоятельные, нестандартные подходы и способы их реализации.

Ранее уже шла речь о ряде аналогичных барьеров — это барьеры, возникающие при необходимости

⁴⁰ Эта проблема подробно представлена в одной из последних наших книг. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003.

132

применить обобщенное теоретическое знание в конкретной ситуации; барьеры «свертки мышления» (по А.И. Пилипенко), когда студент не может «развернуть» ход собственных рассуждений, приведших его к парадоксальному результату, представить его в виде последовательности соединенных определенной логикой элементарных «шагов» и операций; мотивационные барьеры, когда по тем или иным причинам студент испытывает фобию к какому-либо предмету (например, мы неоднократно писали в наших книгах и статьях об устойчивой физикофобии у студентов медицинских вузов) и многие, многие другие. Мы отлично понимаем, что эта классификация несовершенна: в ней «смешиваются» различные основания, нельзя ручаться за выполнение критериев полноты и непересекаемости различных подразделений, однако представить проблему в логически законченном виде мы пока еще не в состоянии и надеемся сделать это в будущих работах. Сейчас же внимание читателя (начинающего преподавателя вуза) мы хотели бы зафиксировать на следующем: приступая к учебному процессу, помните, что «прикидывание» степени трудности освоения студентами какого-либо материала на себя (сегодняшнего) бессмысленно. Если и есть смысл в таком «прикидывании» — это необходимо сделать на себя в прошлом (как бы я, бывший первокурсник, второкурсник и т. п., отнесся к тому, если бы мне предложили изучить, усвоить какой-нибудь фрагмент материала, который я хочу предложить сейчас своим студентам), ясно понимая как непреложный факт: если что-то легко понимаю и осваиваю я, то это абсолютно не означает, что с такой же легкостью все это поймут и усвоят мои студенты.

Отсюда легко вытекает, что одним из показателей педагогического мастерства преподавателя вуза является та разумная степень толерантности (терпимости, снисходительности) по отношению к студенческому непониманию, неусвоению, неумению и т. п., которая в состоянии обеспечить спокойный, ровный тон в отношениях со студентами, готовность еще и еще раз проработать с ними то, что трудно усваивается, объяснить одно и то же разными способами, стать соучаст-

133

никами освоения студентом тех пунктов образовательного маршрута, которые предусмотрены учебными планами.

Показателем педагогического мастерства педагога вуза является и способность заранее предвидеть те продуктивные и побочные барьеры, которые возникнут у студентов в процессе изучения (самостоятельного или под руководством преподавателя) того или иного фрагмента учебного материала, в процессе овладения тем или иным умением или навыком. Здесь мы хотим дать один совет начинающему преподавателю: придя работать на кафедру, вы рискуете впасть в экстремальный критицизм и, наблюдая те или иные испытываемые студентами затруднения, предлагать коллегам авторские панацеи от всех бед — скоропалительные и революционные. Помните, что в практической педагогике опыт работы — великая сила и значимый аргумент в споре, и потому прежде чем внедрять собственные инновации, посетите занятия и лекции опытных преподавателей, внимательно понаблюдайте за характером деятельности студентов, все свои идеи много раз осмыслите и взвесьте, т. к. может оказаться, что в результате внедрения всего вами предлагаемого ситуация только ухудшится.

И наконец, еще один важный аспект заявленной в заглавии проблемы — он связан с барьерами в учебном познании, возникающими в тех ситуациях, когда, например, студент-гуманитарий изучает естественнонаучные или технические дисциплины (будущий юрист изучает математику, будущий медик — физику и т. п.), или будущий «технарь» изучает общекультурные и гуманитарные науки. Здесь преподавателю следует помнить об огромном множестве барьеров, связанных с резким различием наук сильной гносеологической версии (математика, физика, химия и т. п.) и гуманитарных и потому, пытаясь познакомить гуманитария с методами и подходами естественнонаучного познания, ни в коем случае не следует «урезать» какой-либо курс, специализированный для естественнонаучных или технических профилей обучения, и представлять его «остатки» гуманитариям. Ни к чему хорошему это не приведет — возникнут лишь фобии и отвращения, гораздо

134

более сильные, чем до начала изучения этого курса! В этом случае необходимо качественное переформирование целей его изучения, пересмотр структуры и содержания, значимая перестановка акцентов, поиск специального дидактического «сопровождения».

На этом мы закончим рассмотрение проблемы познавательных барьеров и пригласим читателя к ее дальнейшему исследованию, а наш вариант мы надеемся представить в следующих работах.

Вопросы:

1. Приведите конкретные примеры описанных в тексте типов познавательных барьеров в процессе обучения студентов различным учебным предметам.

2. Чем обусловлен закономерный характер возникновения познавательных барьеров у студентов в процессе обучения?

■ 5. Учебник для вуза: оДщедивактическип подход ц постановка проблемы

Для того, чтобы выяснить, что такое учебник, как это понятие трактуется в современной дидактике, обратимся прежде всего к словарям:

1) Психолого-педагогический словарь АВ. Мижерчико-ва. М.: Феникс, 1996. С. 456: «Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и предназначенная для целей обучения».

2) Педагогический словарь Г.М. и А.Ю. Коджаспировых. М.: Изд. центр «Academia», 2000. С.156: «Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики ».

135

3) Российская педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во БРЭ, 1999. С. 480: «Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры, основной и ведущий вид учебной литературы».

По существу эти определения можно считать практически совпадающими, и, осмысливая их критически, следует, на наш взгляд, прежде всего отметить, что такое изложение должно быть по возможности наиболее полным и одновременно компактным, а также то, что эти два требования в известном смысле противоречат друг другу.

Отвлечемся, однако, на некоторое время от проблемы соотношения этих двух категорий и обратимся к структуре учебника. В нее входят:

■ основной текст, содержащий определения, их раскрытие и словесную интерпретацию, описания наблюдаемых явлений, результатов экспериментов, выводы, а также разнообразный иллюстративный материал (графики, диаграммы, таблицы, рисунки, схемы), формулы и математические выкладки;

■ введение или предисловие, в которых авторы дают общие сведения о том, какие задачи решает тот или иной учебник, какова его структура, круг пользователей, а также о том, как работать с предлагаемой книгой;

■ заключение, являющееся своеобразным конечным пунктом или результатом, итогом приведенного в основном тексте рассмотрения;

■ приложения, содержащие разнообразный справочный фактический материал, который по тем или иным причинам неудобно и нецелесообразно поместить в основном тексте.

В структуре основного текста нами не был отмечен еще один важный смысловой компонент: ссылки и пояснения, помещаемые внизу страниц — они содержат краткую информацию пояснительного, справочного характера или играют роль ссылки на источник, из которого заимствован тот или иной фрагмент основного

136

текста, или на книгу, пособие, руководство, где можно найти более подробную информацию по тому или иному кратко изложенному в основном тексте вопросу.

Перейдем теперь к рассмотрению дидактических составляющих проблемы «учебник для вуза». Одна из них уже была обозначена: это необходимость разрешения противоречия между необходимостью одновременно компактного и максимально полного изложения материала — оно фактически является важным частным проявлением проблемы отбора содержания материала для того или иного вузовского курса. Одним из возможных путей его разрешения является выявленный и реализованный в ряде частных методик (методик обучения конкретным учебным дисциплинам) принцип генерализации учебного материала — его группировки вокруг ряда «стержневых», основополагающих идей той или иной области науки. Это, в частности, позволяет значительно экономить на объеме книги, ограниченном по вполне понятным причинам и, конечно, представить изучаемый материал в виде, удобном для его усвоения студентами.

Обосновывая научность педагогики — ее полноправную принадлежность к системе научного знания, — многие исследователи отмечают, что существует научное знание и проблема его осознания, восприятия, усвоения и продуктивного применения людьми, прямого отношения к его «добыванию» не имеющими — в частности, студентами вузов. В рамках этой глобальной проблемы, естественно, существуют и подпроблемы, и одной из них является проблема представления этого знания в учебниках, пособиях, руководствах для высших учебных заведений и, безусловно, она должна рассматриваться в контексте отбора содержания вузовского образования и приведения его в соответствие с важнейшими общедидактическими принципами: научности, наглядности, доступности, системности, систематичности учения, дифференциации и индивидуализации, а также профессиональной направленности вузовского обучения.

Формулируя в самом общем виде подход к решению проблемы, мы считаем необходимым отметить, что, вопреки существующему положению дел, автор —

137

создатель учебного текста должен «озаботиться» в первую очередь не проблемой самореализации, а проблемой такого представления учебной информации, при котором ее потребитель — студент вуза — сможет быстро, адекватно и наглядно усвоить учебный материал, с тем чтобы уметь его воспроизвести и использовать в процессе решения тех или иных познавательных задач различной масштабности, направленности и степени трудности.

Также автор должен предвидеть, какие познавательные затруднения могут возникнуть у студентов, какие из них должны быть пройдены как обязательный этап усвоения знания, а какие станут непреодолимым препятствием в этом процессе.

В связи с этим встает вопрос новизны и «правоты личного авторства» при создании учебника, пособия или руководства для студентов. С научной точки зрения практически любой учебник есть абсолютный плагиат, однако, никому из авторов не придет в голову при написании учебника по высшей математике процитировать источник, откуда заимствован, например, закон Гаусса. Потому новизна при написании учебных текстов заключается отнюдь не в открытии новых научных истин, а в способе представления истин известных — так, чтобы они были максимально понятны студентам, быстро ими осознаны и усвоены, а также могли быть применены при решении различных задач и, конечно, чтобы представленный текст не способствовал формированию в сознании студентов неверных и искаженных знаний и представлений о предмете изучения.

В связи с этим абсолютный плагиат при написании учебника есть копия того или иного фрагмента уже существующего учебника или пособия, «частичный» плагиат — есть перефразировка чуть другими словами уже изданного фрагмента учебника или пособия, не содержащихся принципиально иных дидактических решений и подходов.

Рассмотрим теперь, чем отличаются учебный и научный тексты, а также учебный и научно-популярный. Первое отличие заключается в том, что учебный текст — более детально структурированное и подробно представленное знание, содержащее такие разъяс-

138

нения, которые в научном издании просто нецелесообразны в силу их очевидности для научного сообщества. Второе отличие в том, что популярное знание излагается языком, более близким к повседневному, не содержит строгих определений и, наоборот, содержит множество ярких примеров, аналогий, — учебный же текст, как правило, более академичен. Хотя, например, в педагогике иногда трудно провести четкую грань между научным, учебным и популярным текстами: так, например, известная книга А.М.Новикова «Профессиональное образование в России» заявляется автором как научно-публицистическая монография, хотя вполне может стать хорошим учебным пособием для широкого круга обучающихся — как студентов, так и преподавателей вузов и колледжей.

Выше были приведены три основных, на наш взгляд, критерия, которым должен отвечать учебный текст: он должен обеспечить адекватность и быстроту восприятия студентами учебной информации, долговременное ее запоминание. Рассмотрим подробно каждый из приведенных критериев.

Адекватность восприятия учебного текста студентами

Для того чтобы раскрыть заявленный в заглавии тезис, отметим прежде всего то важное обстоятельство, которое связано с аморфностью языка, при помощи которого мы ежедневно общаемся — как со стороны словарного состава, так и с точки зрения правил и особенностей построения и конструирования выражений и нахождения их адекватных смысловых значений. «При этом значения отдельных слов и выражений зависят не только от них самих, но и от их окружения. Многие соглашения относительно употребления слов не формулируются явно, а только предполагаются. Почти все слова имеют не одно, а несколько значений. Одни и те же предметы порой могут называться по-разному или иметь несколько имен. Есть слова, не обозначающие никаких объектов...»⁴¹

⁴¹ Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 59.

139

Эти и другие особенности обычного языка одновременно свидетельствуют и о некоем его несовершенстве, и о его внутреннем богатстве.

В цитированной выше работе отмечается, что богатый и сложный язык — как обычный, житейский, так и используемый в научных и учебных текстах требует к себе особого внимания, и прежде всего — в связи с многозначностью слов, когда одним и тем же словом обозначаются различные объекты, процессы, связи и отношения.

Начнем с «обыденных» примеров и вновь обратимся к примерам из уже использованной книги А.А. Иви-на: «Есть слова, которые имеют не просто несколько разных значений, а целую серию групп значений, слабо связанных друг с другом и включающих десятки отдельных значений. Таково, к примеру, обычное слово «жизнь». Во-первых, «жизнь» — это «бытие», «существование», в отличие от смерти; во-вторых, это «развитие», «процесс», «становление», «достижение»; в-третьих, имеется огромное число областей, у каждой из которых очень мало общего со всякой другой: органическая и неорганическая жизнь, общественная, культурная, богемная и т. д.; в-четвертых, под жизнью понимается определенного рода распорядок или уклад: жизнь столичная, периферийная, яркая или будничная, театральная или профсоюзная и т. д.; в-пятых, жизнь — это «оживление», «подъем» или «расцвет жизненных сил», а также протекание или время жизни: «раз в жизни», «заря жизни», «на всю жизнь» и т. д. Разнообразие значений слова «жизнь» столь велико, что даже тавтология «жизнь есть жизнь» не кажется бессодержательной, пустой: два вхождения в нее данного слова звучат как будто по-разному»⁴².

Далее обратимся к высказываниям по поводу многозначности слов различных известных людей. Так, психолог А.Р. Лурия писал: «Многозначность не препятствует успешному функционированию естественного языка, и зачастую мы ее даже не замечаем... Разве для нас представляет какую-нибудь трудность, ког-

⁴² Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 59.

140

да один раз мы читаем, что у ворот дома остановился экипаж, а в другой раз с той же легкостью слышим, что «экипаж корабля доблестно проявил себя в десятибалльном шторме». Разве «опуститься по лестнице» затрудняет нас в понимании разговора, где про кого-то говорят, что он морально «опустился»? И, наконец, разве мешает нам то, что «ручка» может быть одновременно и ручкой ребенка, и ручкой двери, и ручкой, которой мы пишем, и бог знает чем еще?.. Обычное применение слов, при котором отвлечение и обобщение играют ведущую роль, часто даже не замечает этих трудностей или проходит мимо них без всякой задержки: некоторые лингвисты думают даже, что весь язык состоит из одних сплошных метафор и метонимий, разве это мешает нашему мышлению?»⁴³.

Отметим еще раз, что сама по себе многозначность — естественная и неотъемлемая черта обычного языка и отнюдь не его недостаток, однако она таит в себе потенциальную возможность неясностей, ошибок и несообразностей.

В процессе общения всегда предполагается, что в конкретном рассуждении смысл входящих в него слов не меняется: если мы начали говорить, допустим, о звездах как небесных телах, то слово «звезда» должно,¹ пока мы не оставим эту тему, обозначать именно эти тела, а не звезды на погонах или елочные звезды. Требование, чтобы каждое языковое выражение, используемое в процессе общения, являлось именем (символом) одного и того же объекта, называется принципом однозначности.

Иной ракурс имеет эта неоднозначность в научных и учебных текстах и следует обсудить две в известном смысле противоположные ситуации: а) одним термином обозначаются разные смысловые отношения: например, термином «поляризация» в физике обозначается и свойство электромагнитной волны, обозначающее наличие определенной ориентации плоскости колебаний вектора напряженности элект-

⁴³ А.Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. М.: Наука, 1970.

141

рического поля, и образование противоположных по знаку зарядов в различных областях пространства. Термин «дисперсия» в физике используется для обозначения зависимости показателя преломления волны от ее длины, аналогичный термин в теории вероятности характеризует степень рассеяния значений случайной величины относительно математического ожидания;

б) одно и то же явление или свойство обозначается разными терминами: в педагогике зачастую одни и те же положения в разных исследованиях именуются и принципами, и концепциями, и подходами, и критериями и другими терминами: концепция развивающего обучения, принципы развивающего обучения, идея развивающего обучения.

Иногда термин неправомерно «расширяется» на такие объекты, к которым он применим быть не может. Например, термин «сила» в ньютоновском понимании не применим к ядерному взаимодействию, однако, сочетание «ядерные силы» прижилось и используется повсеместно — ив научных, и в учебных текстах. Кроме того, по «историческим» причинам прижилось его использование, абсолютно не соответствующее истинному смыслу понятий: «сила тока», «сила света», «электродвижущая сила».

Аналогичных примеров можно привести огромное множество, и как показывает опыт, в ряде случаев именно по приведенным выше причинам затруднено понимание и осознание студентами учебных текстов, именно они в ряде случаев являются причиной формирования у студентов искаженных и вообще неверных знаний и представлений. Дидактическая проблема налицо!

Однако неоднозначность смысловых значений слов — не единственная проблема, так или иначе стоящая перед автором учебника, пособия и руководства: к числу таких проблем относится и неоднозначность, возникающая в том случае, когда различные по смысловому наполнению конструкты обозначаются не идентичными, но очень близкими по звучанию терминами.

В физике к таким примерам относятся «индукция», «самоиндукция», «индуктивность», «электромагнитная

142

индукция»; в педагогике — «гуманизация» и «гуманитаризация»; в методологии — «эристика» (искусство ведения спора) и «эвристика» (исследование приемов продуктивного мышления); в биологии и медицине — «физиология» и «фтизиология»; в химии— «моляр-ность» и «моляльность». Можно привести и множество других аналогичных примеров.

Неоднозначные понятия традиционны для наук, имеющих дело с разнородными и с трудом сводимыми в некую целостность фактическими данными, причем, как ни странно, эти понятия не столь большая редкость и в науках «сильной» гносеологической версии — математике, физике, логике и др. Методологи науки отмечают, что степень содержательной однозначности коррелирует с уровнем понятийно-методологического совершенства той или иной отрасли научного знания и потому иногда нет смысла требовать ее «усиления» (это может просто привести к абсурду или нелепости) в тех науках, которые для этого еще не «созрели». К педагогике это относится в полной мере.

Среди неоднозначных понятий имеют место такие понятия, которые предполагают ту или иную степень количественного выражения. Так, А.А. Ивин, например, относит к данному типу неоднозначностей прилагательное «молодой» — количественные его границы размыты: смешно говорить о том, что до некоторой временной отметки человек молод, а строго после нее — нет. Поэтому употребление таких слов без дополнительных разъяснений может привести к известной степени неопределенности и путаницы.

Рассмотрим теперь, что конкретно следует сделать автору, чтобы его учебник соответствовал заявленному в заглавии критерию.

Первое, о чем следует в связи с заявленной в заглавии темой вести речь, это проблема используемых в учебных текстах терминов.⁴⁴ Автор текста должен быть уверен, что студент правильно поймет их смыслы, а для этого ему необходимо быть уверенным в том, что сту-

⁴⁴ Частично проблема освещается в кн.: Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001.

143

дент знаком с тем или иным термином — либо из соответствующего учебного курса системы общего среднего образования (может быть — среднего профессионального), либо из предшествующих по отношению к обсуждаемому вузовских курсов. То же самое следует сказать и о различных фрагментах учебной информации — законах, частных закономерностях, экспериментальных фактах и т. п. — которые автор предполагает использовать без специальных подробных разъяснений.

Если же такой твердой уверенности нет, то необходимо специально предусмотреть то, что студенты не владеют соответствующей необходимой для понимания смысла текста информацией, и, не нарушая логики изложения основного материала, представить ряд специальных пояснений. Это можно сделать различными способами:

■ поместить краткую ссылку-пояснение внизу страницы, либо кратко разъяснив то, что необходимо, либо указав тот источник (учебник, пособие, руководство, словарь, энциклопедию, справочник), где соответствующий термин, закон и т. п. разъяснены подробно;

■ в отмеченной выше ссылке указать страницу приложения к написанному автором пособию, в конце которого представлен краткий словарь, справочник, другой разъяснительный вспомогательный материал;

■ дать соответствующее пояснение в тексте пособия, выделив его другим шрифтом, начинающееся примерно такими словами: «для тех, кто не знаком с... (таким-то фрагментом), поясним...», «Более подробно этот вопрос освещен...».

Представляя эти рекомендации, мы отдаем себе отчет в том, что, конечно, существуют некоторые исключения — например, в курсах физики используется ряд терминов, которые трудно определить однозначно, и методисты-физики используют их «на уровне привыкания» — например, термин «энергия» — однако, мы всячески призываем к тому, чтобы эти случаи были действительно исключительными, а не нормой.

Приведем один пример. Он связан с изложением в курсах медицинской и биологической физики темы

144

«Биопотенциалы», которое начинается с формулировки определения потенциала покоя как разности электрических потенциалов внутри и снаружи биомембраны. Однако в большинстве своем студенты-медики к моменту изучения этого материала уже не помнят, что такое электрический потенциал, и потому совершенно необходимо специальное разъяснение типа: «Напомним, что электрический потенциал — это скалярная характеристика электрического поля, равная отношению работы по переносу единичного положительного заряда из бесконечности в рассматриваемую точку и измеряется в единицах Дж/Кл=В. Важный физический смысл имеет разность потенциалов...» (далее следует соответствующий фрагмент элементарного курса физики).

Еще одним важным субкритерием соответствия конструирования учебного текста заявленному в заглавии критерию адекватности является следующий: автор учебного текста должен быть уверен, что содержательное «звучание» некоторого термина, им используемого, которое сформировано у студентов в предшествующих вузовских курсах, совпадает с тем, которое им лично в этот термин вкладывается — в противном случае необходимы специальные пояснения — аналогичные тем, которые приведены выше.

В связи с критерием адекватности восприятия студентами учебных текстов обратимся к проблеме часто встречающегося одинакового терминологического обозначения существенно различных объектов, процессов, их свойств и отношений⁴⁵. Такие ситуации требуют особых авторских разъяснений. Приведем в связи с этим фрагмент пособия М.Т. Громковой «Если вы преподаватель», связанный с многозначностью термина «образование»⁴⁶:

«ОБРАЗОВАНИЕ — система, процесс, результат, услуга, ценность (разные определения).

Образование как система имеет структуру (элементы и связи), которая может быть представлена по раз-

⁴⁵ Подробнее об этом см.: Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000.

⁴⁵ Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 2001. С. 28.

145

ным основаниям (уровням управления, финансирования, формам обучения, типам процессов и т. д.). Образование как процесс — это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания.

Образование как результат (среднее, среднее профессиональное, высшее, дополнительное и т. д.) свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Образование как услуга предполагает создание специалистами условий для оптимального, эффективного процесса и максимального результата; среди критериев на первый план выдвигается качество.

Образование как ценность предполагает приобщение к культуре — тому богатству, которое накопило общество, человечество».

В вышеуказанной нашей книге приводится множество других аналогичных примеров из различных областей знания, и потому мы имеем основание считать, что смысл излагаемого достаточно ясен читателю.

Воспроизведем еще один пример из физики, предполагающий, что специально необходимо отметить различные физические величины, обозначаемые одинаковыми буквами и потому неправомерно «смешиваемые» студентами. К числу таких относятся (см. табл. 4):

Таблица 4

146

Символ	Физические величина, им обозначаемые
	логарифмический декремент затухания длина волны постоянная радиоактивного распада длина свободного пробега удельная теплота плавления
R	универсальная газовая постоянная электрическое сопротивление
С	- электрическая емкость - эластичность сосудов
h	- высота подъема тела над поверхностью Земли постоянная Планка
V	число молей вещества частота колебаний

Потому в тексте учебника или пособия необходимы ссылки типа: «Я — постоянная радиоактивная распада (не путать с длиной волны!)», или «Л — константа длины нервного волокна (не путать с длиной волны!)».

Переходим к следующему фрагменту: он в некоторой степени «противоположен» только что обсужденному и выражается так: специального акцента внимания требуют ситуации, когда одни и те же явления, объекты, процессы, связи и отношения обозначаются различными терминами. Например, в цитированной выше книге мы находим пример использования трех иноязычных терминов — «пролонгированное исследование», «лонгитюдное исследование», «мониторинговое исследование», обозначающих абсолютно тождественные конструкты. Нецелесообразность этого очевидна.

Говоря об адекватности восприятия учебного текста, следует специально вести речь о различных средствах наглядной иллюстрации фрагментов учебной информации, представляемой в текстах, и прежде всего — о различных часто встречающихся здесь несообразностях. Одним из примеров является часто встречающееся несоблюдение масштаба на схемах, диаграммах, графиках и т. п. Иногда это объясняется объективными причинами: например, при изображении шкалы электромагнитных волн крайние точки различаются слишком значимо (от 1 м до 10-¹⁵ м — в 10¹⁵ раз) и масштабное корректное изображение на одной странице книги невозможно, однако в любом случае этот факт следует специально оговорить в тексте.

Необходимо сказать особо о наглядности в естественнонаучных дисциплинах, когда, например, в текстах используются самые разнообразные механические модельные аналоги явлений микромира. К их числу можно отнести уже неоднократно упоминавшийся нами ранее⁴⁷ пример об интерпретации наличия у электрона спина вращением его вокруг собственной оси: исторически эта интерпретация возникла еще на

⁴⁷ См., например, книгу Коржуева А.В. и Самойленко П.И. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект научного познания: математика, физика, биофизика. М.: Янус-К, 2000.

147

заре XX века у физиков Гаудсмита и Уленбека, поспешивших опубликовать ее в одном научном журнале, но вскоре осознавших, что скорость вращения «крайних» точек такого шарика должна быть больше скорости света в вакууме, и пытавшихся исправить ошибку. Но публикация увидела свет в первозданном виде и с тех пор уже столетие из учебника в учебник кочует допущенная первоначально нелепость.

В связи с наглядными интерпретациями и изображениями объектов и явлений микромира следует с большой осторожностью изображать явления в микромире на рисунках, схемах, диаграммах и т. д.

Далее мы считаем необходимым еще раз вернуться к проблеме терминов в контексте соответствия учебного текста критерию адекватности знаний и представлений, формируемых в сознании студента, и кратко обсудить термины, не вполне соответствующие обозначаемым ими сущностям, однако исторически настолько прижившиеся и закрепившиеся в сознании научного и педагогического сообщества, что призыв отказаться от них просто бесполезен. К таковым относится, например, термин «индукция» (от латинского «induction — наведение), широко использующийся как в физике — магнитная индукция, электростатическая индукция, электромагнитная индукция и т. п., так и, например, в логике и в математике — как метод доказательства, получения результата: резкие «смыслокор-невые» различия очевидны даже тем, чьи представления по этим вопросам не выходят за рамки курсов средней школы.

К числу аналогичных терминов относится и термин «анализ», энциклопедически обозначенный как разделение, разъединение исследуемых объекта, процесса, проблемы на части. Сегодня он используется гораздо шире — часто как синоним научного исследования, и кроме всего прочего «оброс» и массой узкоспециальных значений, исторически «прижившихся»: химический анализ, математический анализ, анализ свойств вещества и т. п.

В связи со всем этим в учебных текстах необходимы специальные пояснения и указания о том, что в каждом конкретном случае следует понимать под мно-

148

гозначными терминами, например, начинающиеся словами: «здесь и далее под словом «...» будем понимать...». Теперь вновь вернемся к проблеме использования в учебных текстах различных наглядных средств — к их числу относятся многочисленные схемы. В связи с этим отметим, что, к примеру, в электро- и радиотехнике они состоят из элементов, каждому из которых по ГОСТу четко присвоен однозначный смысл: электрическое сопротивление, соединительный провод, катушка индуктивности, конденсатор, соединение с пересечением и без него и т. п. В гуманитарных науках соответствующих однозначных соответствий пока нет и желающие что-нибудь наглядно представить авторы пользуются самостоятельно «изобретенными» и осмысленными квадратиками, прямоугольничками, стрелочками по наитию (как кому захочется) и полагают, что все, что они хотят той или другой схемой изобразить, будет понятно и адекватно воспринято читателем. На самом деле это далеко не так. Рассмотрим один характерный, на наш взгляд, пример неудачной схемы из одного пособия по педагогике, в котором приводится структура человеческой деятельности по А.Н. Леонтьеву и пояснения включенных в нее компонентов⁴⁸:

Пояснения:

ПОТРЕБНОСТЬ — состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности, организую-

* Здесь и далее авторы и названия источников, из которых заимствуются отрицательные примеры, не указываются.

149

щее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

МОТИВ (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, которой обусловлен выбор действий и поступков; предмет (материальный или идеальный), побуждающий к выбору действий).

ЦЕЛЬ — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

ЗАДАЧА — данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

ДЕЙСТВИЕ — единица деятельности, произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

ОПЕРАЦИЯ — способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации.

Каждый по отдельности включенный в схему фрагмент понятен, однако, что означает представленное на схеме расположение — три горизонтальных уровня и три столбца, — какую смысловую иерархию это расположение отражает, что представляют горизонтальные соединения, что — вертикальные, абсолютно непонятно и использовать эту схему вряд ли целесообразно, во всяком случае, без специальных пояснений.

Приведем еще один аналогичный отрицательный пример из другого учебного пособия:

Упражнение.

Если вы вступаете в общение с другим человеком, то уже прогнозируете — будете поняты или нет. Если в понимании возникнут затруднения и вам это не важно, то вы не будете прилагать усилий. А если важно, если необходимо, то придется налаживать коммуникацию, организовывать понимание. Как же этим овладеть, как освоить на уровне действия ? Коммуникация — процесс обмена эмоциональным и интеллектуальным содержанием с целью понимания. Человек, вступающий в общение с другим, производит мысль и оформляет ее,

150

т. е. мысленно строит тезис, понятный для другого: выделяет субъект мысли (о чем?), подбирает предикаты (что о субъекте?). Он автор (А).

Собеседник выступает в роли понимающего (П), он слушает, реагирует (согласен, не согласен, частично согласен, сомневается, выступает как критик), а затем высказывает свой тезис, отражающий свое понимание, оформляет свою мысль в тезис с тем же субъектом мысли и переходит в роль автора (А). Они меняются ролями и т. д.

В общении кроется опасность срыва понимания, если в какой-либо момент один из собеседников подменит часть тезиса «о чем?» другим. Если его «о чем?» стало другим и уже не интересует собеседника, то производство аргументов — холостой процесс, без потребителя, идет говорение о разном. Они уже не слышат друг друга, возникает ситуация: «В огороде — бузина, в Киеве — дядька». В какой-то момент это надо заменить и вернуть разговор на тропу понимания.

Что нового вносит представленная схема в понимание излагаемого по сравнению с той информацией, что содержится непосредственно в тексте? По нашему мнению — ничего, и потому она — абсолютно лишний фрагмент обсуждаемого учебного текста, который следует просто исключить из него.

Еще одним очень важным, на наш взгляд, фрагментом, о котором непременно следует вести речь в контексте обозначенного в заглавии раздела критерия адекватности восприятия учебной информации, является использование в учебных текстах логических Приемов и способов доказательства приводимых авторами утверждений. Вся проблема, на наш взгляд, зак-

151

лючается в том, что автор-создатель текста должен в разумных пределах сомневаться и постоянно спрашивать себя: знает ли студент тот или иной используемый мною логический прием, способ доказательства и получения выводов, и, конструируя текст, автор должен всячески стремиться избегать ошибок, подобных, например, следующей (приведем фрагмент из одного учебника):

...Существование активного транспорта веществ через биомембраны впервые было доказано в опытах Уссинга на примере переноса ионов Na+ через кожу лягушки:

Экспериментальная камера Уссинга, заполненная нормальным раствором Рингера, была разделена на две части свежеизолированной кожей лягушки: наружная мукозная поверхность кожи, внутренняя серозная. Наблюдались потоки ионов натрия через кожу лягушки: слева направо от наружной к внутренней поверхности и справа налево от внутренней к наружной поверхности.

Из уравнения Теорелла, описывающего пассивный транспорт, следует уравнение Уссинга —Теорелла для отношения этих потоков в случае пассивного транспорта: (приводится уравнение).

На коже лягушки, разделяющей раствор Рингера, возникает разность потенциалов — внутренняя сторона кожи имеет положительный потенциал по отношению к наружной. В Установке Уссинга имелся блок компенсации напряжения, с помощью которого устанавливалась разность потенциалов ((р_ЕН — <р_Нар.) ^на коже лягушки, равная нулю, что контролировалось вольтметром.

Кроме того, поддерживалась одинаковая концентрация ионов с наружной и внутренней стороны (С_вн = С_нар).

При этих условиях, если бы перенос натрия через кожу лягушки определялся только пассивным транспортом, то согласно уравнению Уссинга—Теорелла суммарный поток через мембрану был бы равен нулю.

Однако обнаружено с помощью амперметра, что в условиях опыта (отсутствие градиентов электрического потенциала и концентрации) через кожу лягушки течет электрический ток /, следовательно, происходит односторонний перенос заряженных частиц. Установ-

152

лено, что ток через кожу течет от внешней среды к внутренней.

Эти экспериментальные данные неопровержимо свидетельствовали о том, что перенос ионов Na+ через кожу лягушки не подчиняется уравнению пассивного транспорта. Следовательно, имеет место активный перенос (курс, наш — Авт}*⁹.

Очевидно, что выделенная фраза не вполне корректна: реально имеет место не только активный перенос ионов, а активный в сочетании с пассивным. Говоря точнее, только один активный перенос действительно имел бы место, если бы были «выключены» факторы, обеспечивающие пассивный — именно это следовало из описанного опыта. Но в общем случае, когда существует разность концентраций и электрических потенциалов, пассивный перенос будет происходить — совместно (одновременно) с активным. Быть может, это же самое хотели сказать и авторы цитируемого текста, однако из написанного это не следует. Вряд ли может верно понять приведенный вывод студент.

В учебных текстах желательно всячески иллюстрировать особенности и специфику индуктивных и дедуктивных обоснований и доказательств, а также специфику такого приема как антитеза:

■ степень истинности полученных дедуктивным путем выводов не может превосходить степени уверенности научного сообщества в тех посылках, из которых эти выводы получены;

■ индуктивное выведение того или иного утверждения из ограниченного числа экспериментальных фактов никогда не обладает стопроцентной достоверностью, т. к. никто никогда не может быть уверен в том, что после анализа N фактов не найдется (N+ 1)-й факт, который в ситуацию «не вписывается» и фактически разрушает вывод;

■ необходимо всячески избегать упрощенного тезиса: «...экспериментлибо подтверждает, либо опроверга-

⁴⁹ Антонов В.Ф., Черныш A.M., Вознесенский С.А. и др. Биофизика. М., 2001. С. 56.

153

ет теорию» и всячески формировать у студентов такое понимание, которое коротко выражено в выска-зыванииА. Эйнштейна: «Опыт никогда не скажеттео-рии «да», но говорит в лучшем случае «может быть», большей же частью — просто «нет». Когда опыт согласуется с теорией, для нее это означает «может быть», когда же противоречит ей, объявляется приговор «нет» (цит. из книги Р. Утияма «К чему пришла физика: от теории относительности к теории калибровочных полей». М.: Мир, 1962);

■ если антитезный анализ (доказательство от противного) приводит к абсурдным результатам, то это свидетельствует о неправильности «противного», а о справедливости того, что стали доказывать методом «от противного», — лишь в том случае, если доказываемый тезис на языке теории вероятности можно считать событием А, а «антитезис» —событием, противоположным событию А.

Критически осмысливая собственный текст, предназначенный для студентов, автору целесообразно не только попытаться предсказать, какие конкретно фрагменты вызовут формирование у студентов неверных, искаженных взглядов и представлений, но и те, которые просто трудны для понимания — как правило, автор учебника — опытный лектор и неоднократно сталкивался с непониманием одних и тех же фрагментов учебного материала многими поколениями студентов и по крайней мере хорошо их знает (хотя во многих случаях определить на уровне четко сформулированной причины исследуемый феномен затрудняется).

В этих случаях необходима кропотливая работа (в большинстве случаев и неоднократная переработка) над текстом предполагаемого к выпуску учебника, которая, в частности, может включать:

■ попытки расширить те или иные фрагменты за счет поэлементного рассмотрения трудных для восприятия процессов и явлений четкими обозначениями типа: «1 этап», «2 этап», «3 этап...»;

■ попытки представить трудный для восприятия про-I цесс схематично — в виде рисунков с изображением

154

ряда последовательно происходящих стадий с четкой фиксацией отличий каждых двух соседних;

■ попытки дать пояснение тех отдельных моментов, которые мешают складыванию в сознании студентов целостной картины описываемого;

■ попытки обойти подробное представление тех фрагментов, которые традиционно не воспроизводятся большинством студентов в процессе различных форм контроля, представив их на уровне окончательного результата.

Учебный текст с точки зрения соответствия критериям быстроты и прочности усвоения студентами учебной информации

Для того чтобы учебный текст соответствовал критерию быстроты восприятия, необходимо, по нашему мнению, соблюдение нескольких условий.

В начале каждого параграфа, главы или раздела желательно представить краткую тезисную аннотацию — план, эскиз того, что будет рассмотрено, какой будет логика изложения материала.

В конце разделов целесообразно использовать специальные обобщающие конструкты, емко и сжато представляющие все то, о чем шла речь, — такие, чтобы студент, например, при подготовке к экзамену смог по ним оперативно восстановить суть и смысл крупного фрагмента учебного материала.

Для быстрого восприятия и усвоения учебного материала применяются различные варианты его структурирования. В этом смысле акцентирование внимания студента на структуре того или иного фрагмента учебного текста призвано обеспечить такую ситуацию, чтобы студент, подробно изучивший материал, при подготовке к экзамену в процессе «узнавания» характерных элементов структуры материала мог восстановить как можно больше фактов, смысловых связей и отношений.

Заслуживает особого внимания рассмотрение структурирования учебного материала, предпринятого в учебнике В.И. Смирнова «Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях».

155

В предисловии автор отмечает, что пособие построено в форме лаконичного тезисного изложения учебного материала с тем, чтобы, во-первых, рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем; во-вторых, стимулировать читателя к самостоятельному активному поиску доказательств, подтверждающих истинность или ложность предлагаемых суждений; в-третьих, дать возможность читателю на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников.

С целью создания условий для обобщения учебного материала, иллюстрирования причинно-следственных связей и зависимостей педагогических фактов и явлений, отражения их внутренней структуры автор предлагает схемы и таблицы, выражая надежду на то, что они достаточно конкретны и понятны.

В пособии используется большое количество рисунков, которые призваны в сочетании с текстом усилить активность восприятия учебного материала и несколько снизить утомляемость, неизбежно возникающую при чтении больших текстовых блоков. С этой же целью вводится художественное оформление отдельных частей текста, выделение цветом, применяются различные символы.

Рассматривая развитие педагогической речи читателя как важную задачу, автор рекомендует составление краткого педагогического словаря, в который предлагается включать не только уже готовые дефиниции, но и определения, сформулированные студентами самостоятельно или на практических занятиях в группе. Интересным и полезным будет знакомство с этимологией слова, именно поэтому в тексте часто встречается рубрика: «К слову! Толковый этимологический словарь».

Каждая тема — основная структурная единица пособия — завершается комплексом заданий для самостоятельной работы и научно-педагогическими текстами, выполняющими две функции: ■ тексты раскрывают и комментируют тезисы основной части пособия;

156

■ тексты служат основой для анализа и осмысления педагогической информации как в рамках самостоятельной работы, так и на практических занятиях.

Выбор текстов обусловлен желанием познакомить с труднодоступными материалами и по мере необходимости представить противоречивые педагогические подходы, побуждая тем самым читателя к разностороннему рассмотрению изучаемой проблемы, к формулировке собственной позиции.

В содержание самостоятельной работы включены задания, связанные с известными литературными персонажами: читателю предлагается охарактеризовать их индивидуальные и половозрастные особенности, проанализировать или спрогнозировать социально-педагогическую ситуацию их развития; персонажи знакомы практически всем — это создает условия для группового взаимодействия и диалога. Ряд заданий для самостоятельной работы ориентирован на тот опыт, который студент приобрел в период обучения в школе и вузе.

В указанной выше книге использован и широко распространенный прием, когда посередине страницы текста выражается и помещается в выделенный жирной рамкой прямоугольник — ОСНОВНАЯ МЫСЛЬ. Схематично это можно представить так:

Многими авторами ведутся поиски других форм структурирования учебных текстов.

Обратимся теперь к вопросу соответствия учебных текстов критерию прочности усвоения студентами предлагаемой учебной информации. Наиболее важным, на наш взгляд, является подробное, логичное, скрупулез- 1

157

ное изложение материала с периодическими повторениями, резюмированиями, выделениями главных утверждений и стержневых конструктов представленного материала, многократно фиксирующими внимание студентов на том, что необходимо как следует осознать и запомнить. Как и обсужденные выше обобщающие конструкты, эти резюмирования могут служить как бы опорными сигналами, позволяющими быстро восстановить материал при отсроченном повторном прочтении. Для ускорения процесса чтения текста и первичного ознакомления с учебной информацией автору учебной книги желательно в предисловии (введении) указать, что можно опустить при первом чтении, а что следует внимательно и скрупулезно проработать, а также указать, для студентов каких конкретных специальностей предлагается тот или иной учебный текст, а также то, какие разделы главы, параграфы есть смысл читать студентам других специальностей.

Учебные тексты как средство развития у студентов ряда значимых профессиональных и личностных качеств

Все отмеченное в заглавии само по себе указывает на то, что вузовский учебник в нашем понимании не только источник информации для студента, но и средство развития его личности. Во многих наших предыдущих книгах мы указывали на важность формирования у студентов такого качества как критический стиль мышления, и теперь настало время представить эту проблему в контексте написания текста вузовского учебника.

Одним из основных технологических компонентов формирования критического мышления является представление студентам в процессе изучения всех предметов младшей ступени своеобразного «эталона» критического мышления. В связи с этим следует вести речь о специальных критериях критической насыщенности и критической корректности учебной информации.

Определим вначале критерии критической насыщенности информации.

В учебной информации необходимы такие фрагменты, которые побуждали бы студентов осмыслить те

158

или иные констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. При этом степень совпадения результатов будет свидетельствовать о правомерности и обоснованности представленного вниманию студентов вывода. Чисто внешним характерным отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально утверждающей является наличие в ней словосочетаний типа: «с другой стороны...», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя (такой-то способ)», «это является одновременно и следствием (такого-то закона, положения)», «однако, с другой стороны...» и им подобных. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем независимого их выведения (получения) из других соображений, нежели те, которыми пользуется автор утверждения.

Следующий критерий критической насыщенности звучит так: в информации для студентов должны в разумных количествах присутствовать наряду с формально угверждающими и смыслопоисковые фрагменты, побуждающие их не принимать на веру, а критически оценивать предлагаемые утверждения. В связи с этим для такой учебной информации характерно наличие оборотов и фраз типа: «посмотрим, всегда ли это справедливо...», «обсудим, выполняется ли данный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия). Что же произойдет при этом?..» и т. п.

Таким образом, автор утверждения выступает не в роли изрекающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины, предполагающему как правильные умозаключения, так и ошибочные, которые необходимо проанализировать и исправить.

С только что рассмотренным связан другой критерий критической насыщенности информации: в ней в разумных пределах должны быть отражены историко-научные знания, исторические этапы в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание. При этом процесс его

159

достижения следует представлять в логике борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений, исторически зафиксированных. Важно в предлагаемой студентам информации акцентировать их внимание на том, как бы протекали реально наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся впоследствии неверными теоретические построения были бы справедливы.

Помимо всего вышеизложенного, важным требованием критической насыщенности информации для студентов является следующее: в информации должно отражаться то, к чему может привести пренебрежение различными факторами и условиями, в общем случае влияющими на ход явления или процесса. Это выражается примерно следующим образом: «однако до сих пор еще нигде не обсуждалось (такое-то условие). Посмотрим, к чему оно приведет...», «однако в законе... идет речь о (таком-то условии или такой-то особенности), почему же при его применении (в рассматриваемом случае) мы нигде этого не учитываем?» и т. п.

В информации для студентов для соответствия ее требованиям критической насыщенности должно по возможности отражаться и то, к чему может привести неправомерное отождествление объектов и явлений, для которых характерна та или иная степень внутреннего различия, а также неправомерное противопоставление таких явлений и объектов, которые обладают той или иной степенью внутреннего сходства. О таком соответствии, как правило, свидетельствует наличие в информации фраз типа: «обычно считается, что объекты Л и В абсолютно одинаковы, однако в некоторых случаях они проявляют совершенно различные свойства», «безусловно, (такие-то свойства) двух процессов указывают на их противоположность, но их «механизмы» имеют следующее сходство...».

При реализации критической насыщенности информации следует соблюдать меру — пересыщение ее всем тем, о чем идет речь в данном разделе, может привести к путанице и «потере информативности», однако и ограничение лишь формально утверждающими компонентами, широко распространенное сегодня, также неправомерно.

160

Обратимся далее к тому, что связано с критической корректностью предлагаемой вниманию студентов учебной информации. В самом общем смысле критическую корректность следует определить как отсутствие в информации таких фрагментов, в которых имелись бы содержательные или логические несообразности формально утверждающего и критического плана. Подробно об этом уже шла речь ранее. Детализируем теперь это через систему критериев.

Первый критерий критической корректности можно сформулировать так: как в доказательно-повествовательных, так и в критических утверждениях, приводимых в учебной информации для студентов, авторам необходимо проверять (выявлять) факт отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства. Это актуально в связи с тем, что зачастую такая замена имеет место и, начиная доказательство с одного тезиса, авторы «перекидываются» на другой и в конце отмечают, что доказано нечто третье.

Второй критерий критической корректности информации целесообразно, на наш взгляд, сформулировать так: и в доказательных, и в критических утверждениях необходимо выполнение требования истинности аргументов, применяемых в процессе доказательства. Все они должны быть доказаны ранее и, что наиболее существенно, доказаны независимо от тезиса, а также не должны противоречить друг другу. В представляемой студентам учебной информации не должно быть поспешных обобщений, когда из небольшого количества разрозненных фактов делается чрезмерно широкий вывод. Еще одной распространенной ошибкой в связи с данным критерием является отсутствие логической связи между аргументами и тезисом и, в частности, — неправомерный логический переход от относительно узкой области, охватываемой аргументами, к более широкой области доказываемого утверждения.

Третьим критерием критической корректности доказательства правомерности или неправомерности того или иного утверждения является отсутствие неправомерных переходов от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному безо всяких условий.

161

Четвертым критерием критической корректности является осознание автором утверждения того, что при установлении причинно-следственной связи между явлениями необходимо выявить:

а) возникает ли предполагаемое следствие, когда отсутствует указанная причина;

б) нет ли фактов, когда указанная причина налицо, а следствие отсутствует;

в) не есть ли установленная причинная связь лишь случайное возникновение одного после другого;

г) одновариантна ли установленная причинно-следственная связь — не вызывает ли выявленная причина других следствий и не может ли данное следствие быть вызвано другими причинами.

Пятый критерий критической корректности — отсутствие замены обоснования тезиса его интерпретацией, правильная фиксация необходимых и достаточных условий, осознание диалектики прямого и обратного утверждения и, в частности, того, что справедливость одного еще не означает справедливости другого.

Шестым критерием критической корректности является установление того, как в доказательной и опровергающей информации соблюдаются правила классифицирования явлений и объектов; требований полноты, единства оснований классификации, непересекаемости выделенных при классифицировании групп объектов.

Таковы критерии критической корректности предлагаемой вниманию студентов информации, соблюдение которых является одним из необходимых условий эффективного формирования критически-рефлексивного стиля мышления посредством представленного в учебнике материала.

Еще одним важным моментом, о котором следует непременно вести речь в связи с обсуждаемой проблемой, является представление в учебниках, пособиях и руководствах вопросов и заданий для студентов. Нам представляется, что оптимальной является такая ситуация, когда эти задания «складываются» в некую более или менее целостную мини-систему: а) при их выполнении студент должен актуализировать весь материал параграфа, а не отдельные хаотично,

162

бессистемно подобранные и очень разные по значимости фрагменты — как это часто сегодня бывает;

б) желательно предусмотреть постепенное повышение сложности заданий: от чисто репродуктивных (как называется..., что такое..., дайте определение...) на начальном этапе до проблемно-поисковых творческих макрозадач для длительного самостоятельного обдумывания и отсроченного представления результата собственного поиска;

в) в максимально возможном числе случаев (хотя это возможно и целесообразно далеко не всегда) студенту следует представить те или иные ориентиры, подсказки, указания к выполнению заданий, в ряде случаев -— конечные ответы.

Отметим особо, что вопросы, задачи и задания для студента должны преследовать еще одну важную цель — формировать у студента убеждение в том, что та или иная проблема из обсуждаемой области научного знания не ограничивается тем, что представлено в параграфе, а имеет множество различных сторон, свойств, аспектов, «выходов» на другие проблемы — как внутрипредметные, так и междисциплинарные, которые представить по различным соображениям в одном параграфе просто невозможно, и в том или ином виде выводить студента на ознакомление с ними, а также с существующими в той или иной степени законченными их решениями и, конечно, с теми аспектами, которые требуют дальнейших поисков со стороны научного сообщества. Последнее можно осуществить как ссылкой внизу страницы типа: «...подробнее об этом читайте в... (таком-то источнике)», так и предложением написать реферат, подготовить сообщение или доклад по той или иной теме с перечислением различных источников и указанием на те аспекты, по которым студент вполне в состоянии представить собственную обоснованную точку зрения.

Возможно, опытным авторам учебников, пособий и руководств известны и другие пути решения того, о чем только что шла речь, однако в любом случае проблема использования возможностей учебного текста для мотивации студента к более углубленному занятию тем

163

или иным учебным предметом требует дальнейшей разработки.

Некоторые специфические проблемы учебников,руководств и пособий по педагогике, а также учебников для заочного обучения

Рассмотрим проблему применительно к учебникам по педагогике.

Первое, на что хотелось бы обратить внимание читателя в этом разделе, это широко распространенное в современной вузовской научно-педагогической среде неприятие педагогики и непризнание ее в качестве полноправного члена научного сообщества. Отчасти в этом виновата та научно-педагогическая продукция, с которой сталкивались и сталкиваются вузовские преподаватели, в частности, издаваемые учебники. Пытаясь неоднократно выяснить у преподавателей вузов причины этого неприятия, наблюдая процесс обучения вузовских преподавателей на ФПК и в ИПК, участвуя в работе научно-методических конференций, мы сформулировали ряд тезисов, которые хотя бы отчасти могли объяснить сложившуюся ситуацию.

Прежде всего отметим, что учебники по педагогике очень трудно читать. Представленная в традиционных и в инновационных изданиях в последнее десятилетие учебников по педагогике информация резко отличается как от информации в учебниках и пособиях по естественнонаучным дисциплинам (математике, физике, химии, биологии, географии), так и по социально-гуманитарным (истории, философии, иностранным языкам и т. п.). Часто имеют место две крайности: либо язык изложения содержит огромное количество самых разнообразных трудно воспринимаемых терминов, за каждым из которых необходимо обращаться к специальным словарям, либо наоборот, информация представляется обычным бытовым языком, и у того, кто берет учебный текст в руки, создается иллюзия априорного понимания и знания того, что еще только будет изложено, — так называемый эффект отсутствия информации.

В учебных текстах по педагогике наблюдается терминологическая неразбериха, очень раздражающая

164

представителей естественнонаучных специальностей, когда отсутствуют четкие однозначные определения терминов, формулировки законов, одними и теми же терминами обозначаются различные сущности и, наоборот, одни и те же по смысловому значению конструкты разными авторами терминологически обозначаются по-разному.

Справедливости ради следует сказать, что это не столько «болезнь учебников», сколько «болезнь самой науки», по проблемам которой пишутся эти учебники, однако такое признание практически ничего конструктивного в решение проблемы не вносит.

В учебниках, пособиях и руководствах по педагогике часто употребляются общенаучные подходы и термины, а также термины, заимствованные из математики и естественных наук — и, к сожалению, их смысловое наполнение в педагогике отличается от естественно-математического. Так, чуть ли не каждый из авторов изобретает огромное количество принципов, применяя этот термин и к глобальным, стержневым идеям и положениям, и к таким, которые имеют очень узкую область применимости (например, малые фрагменты частных методик). В последних изданиях все чаще используется математический термин «постулат» и получаются режущие слух конструкции типа: «постулат заблаговременного объявления требований», вслед за которым в том учебнике, из которого заимствуется этот отрицательный фрагмент, следуют в один ряд положения, названные автором «требование определенности оценивания», а затем «постулат защищенности студента от необъективного оценивания».

В педагогических учебниках очень часто нарушаются общенаучные требования корректного классифицирования, и в один ряд располагаются подразделения, выделенные по различным классификационным основаниям (грубый аналог; дома бывают высокие, белые и кирпичные), пересекаются «типы» и «подтипы», почти никогда неочевидно, соблюден ли критерий полноты деления классифицируемой совокупности.

Очень затрудняет восприятие учебного текста преобладание в учебниках чистой описательности, смешения различных фрагментов: экспериментально

165

установленных фактов, результатов наблюдений учебного процесса, гипотез, проектов их реализации, ссылок на то, что известно и установлено педагогическими авторитетами и научными школами, критического осмысления и выявления различного рода отличий того, что предлагает автор, от традиционных подходов и решений. Мы уверены, что акцентированное представление в учебных текстах по педагогике в том или ином виде всех этих компонентов могло бы способствовать повышению научного авторитета педагогики и ее общественной значимости.

К раздражающим специалистов непедагогического профиля факторам, связанным с учебными текстами, относится также слишком сильная обобщенность рассуждений, выводов и рекомендаций авторов, отвлеченность от конкретики, «неситуативность».

Обсудим теперь кратко проблему «Учебник для студентов заочной формы обучения». Общепедагогический аспект данной проблемы кратко можно представить в виде следующего тезиса: если в процессе очного — дневного или вечернего обучения — учебник в большинстве случаев является сопровождающим по отношению к лекциям, семинарским и лабораторно-практическим занятиям (так сложилось, что сегодня в подавляющем большинстве случаев — особенно на младшей ступени обучения — основным источником информации для студента является лектор, преподаватель, ведущий семинарские или лабораторные занятия, и сейчас мы не будем обсуждать, хорошо это или плохо), то при заочном обучении учебник— не важно, электронный или обычный, традиционный — выступает основным источником учебной информации, т. к. лекции и занятия предусмотрены лишь в период кратковременных установочных, зачетных и предэкзаменационных сессий. Поэтому на учебный текст в условиях заочного обучения ложится гораздо большая обучающая нагрузка, и потому учебник для заочников должен быть более подробным, более «инструктивным», скрупулезно структурированным, содержащим как большее число самых разноплановых и разноуровневых заданий, так и более подробные комментарии и указания к их выполнению на основе «пошаговых»

166

процедур, с возможностью проконтролировать с помощью представленных в учебнике материалов правильность полученных результатов.

Скажем прямо, что нам не удалось встретить хороших добротных современных учебников, предназначенных специально для студентов-заочников, и некоторые общепедагогические положения мы решили проиллюстрировать на примере учебника Н.В. Александрова и А.Я. Яшкина «Курс общей физики», изданного в 1980 г., допущенного в качестве учебного пособия для студентов-заочников физико-математических факультетов пединститутов.

• Авторы, понимая, что студенты-заочники обладают достаточно слабым уровнем знаний по курсу элементарной физики, приводят ряд важных фрагментов, которые должны быть усвоены еще в средней школе, однако реальный уровень их усвоения весьма низок:

«Из второго закона Ньютона следует, в частности, что если действующая сила равна нулю (F=0), то и ускорение равно нулю (а = 0). Это означает, что в отсутствие сил тело сохраняет состояние покоя или равномерного прямолинейного движения. В связи с этим может возникнуть вопрос: не является ли первый закон Ньютона простым следствием второго закона?.. Нет, первый закон Ньютона имеет глубокое самостоятельное значение... (далее идет подробное разъяснение)».

• Авторы заранее предполагают, какие неверные и искаженные представления могут возникнуть в сознании студентов, и пытаются их предотвратить. Такой пример уже был приведен в самом конце раздела 2 нашей книги, и мы думаем, что читателю будет полезно вновь к нему вернуться.

• Авторы предвидят, что студенты при кратком, конспективном изложении материала могут не уловить многих важных аспектов и представляют в учебных текстах подробные обсуждения, отсутствующие в вузовских учебниках для очного обучения. Вновь обратимся к цитированному выше учебнику:

«Силы упругости. Разберем простой опыт. На горизонтальной поверхности стола лежит тело (шар) массой т, которое способно двигаться по поверхности

167

стола без трения. К телу прикреплена пружина, другой конец которой закреплен на поверхности стола. Толчком сообщим телу скорость Va в направлении, перпендикулярном оси пружины.

В отсутствие пружины тело двигалось бы по прямой (а, Ь) с постоянной скоростью. Однако пружина будет отклонять тело от этой траектории. За малый промежуток времени после начала движения тело переместится в точку с, которая отстоит от центра несколько дальше, чем начальная точка а. В результате пружина немного растянется. Возникает сила упругости, которая действует на тело в сторону центра. Вследствие этого скорость тела изменится и по направлению и по модулю (модуль скорости уменьшится, ибо угол между /_с и V_c тупой). За малый промежуток времени тело, сохраняя новую скорость, переместится почти по прямой и попадает в точку б. Пружина при этом растянется еще больше. Сила упругости f_g возрастает, отчего скорость тела изменится еще больше по направлению к модулю. Наконец, тело достигнет точки е, в которой модуль силы упругости приобретает значение:

где R_e — расстояние точки е от центра. Дальше пружина растягиваться не будет, а тело начнет двигаться по окружности радиуса R_e.

Если повторять опыты, сообщая каждый раз телу различную (по модулю) начальную скорость, то можно заметить, что чем больше по модулю начальная скорость, тем больше растягивается пружина (больше радиус окружности) и, следовательно, больше центростремительная сила. Т. е. мы качественно убеждаемся в справедливости зависимости /_ч._с.~^ (пояснения сопровождаются специальными рисунками, которые мы не воспроизводим)».

В заключение изложим кратко этапы написания учебника для вуза.

Этот материал очень трудно представить в виде связного текста, т. к. написание учебника — творчес-

168

кий индивидуальный процесс, с трудом поддающийся алгоритмированию. Тем не менее в нем удается выделить ряд общезначимых и в некоторой степени инвариантных по отношению к профилю и уровню учебника фрагментов, на которых мы и остановимся.

Если идея написания учебника уже оформилась в сознании автора, если он примерно знает, что туда будет включено, в каком объеме, в какой последовательности и т. п., то ему необходимо продумать, чем принципиально предполагаемый учебный продукт будет отличаться от тех, которые уже существуют и в течение какого-то времени функционируют в образовательном пространстве, какие изменения уровня сформированное™ у студентов тех или иных умений, операций и качеств произойдут, и наконец — насколько морально устарели существующие учебники, пособия и руководства.

Следующий этап — поиск издательства, которое смогло бы реализовать авторский проект, подготовка плана-проспекта будущего произведения и одного из его крупных разделов для рецензирования издательством с целью решения вопроса о целесообразности дальнейшей работы.

Последующая работа в значительной степени индивидуальна и ее последовательность зависит от конкретного стиля и ритма, по тем или иным причинам предпочитаемого автором: одни пишут параграф за параграфом, главу за главой; другие, наоборот, концентрируются на начальном этапе и пишут полный «скелет» учебника, а лишь затем постепенно нанизывают на него «жир».

Законченный продукт подлежит рецензированию, возможно, с последующим присвоением какого-либо грифа (официальной рекомендации в качестве учебника или пособия для студентов конкретных профилей обучения). Сегодня эта работа зачастую проводится формально и потому мы хотели бы напомнить авторам об их моральной ответственности за качество произведенного продукта — ведь им будет пользоваться не одно поколение студентов. В связи с этим было бы желательно до публикации учебника в целостном виде апробировать в учебном процессе отдельные его фраг-

169

менты, изданные внутривузовскими издательствами в виде брошюр, методических указаний и различных руководств, а лишь затем, внеся те правки, необходимость которых выявилась в ходе апробации, публиковать весь наработанный материал.

Как правило, авторы трудятся в тех высших учебных заведениях, для студентов которых предполагают написать и издать тот или иной учебник, задачник, пособие, руководство. Поэтому очень важно и неофициальное рецензирование, предполагающее учет мнения коллег-преподавателей, которым, возможно, придется в перспективе использовать созданный продукт в работе со студентами. Автору необходимо постараться привлечь к неофициальному рецензированию как можно большее количество так или иначе заинтересованных читателей рукописи, взвесить все, что они высказали и постараться внести соответствующие изменения, дополнения и корректировки в текст. Только в этом случае есть шанс произвести качественный научно-педагогический продукт, пригодный для использования в вузовском образовательном пространстве.

Дополнительные

практические советы и пожелания

начинающему автору учебных текстов

Известно, что очень важным фрагментом учебного текста являются определения, цель которых — краткое, компактное раскрытие содержания используемых понятий, что позволило бы отличить определяемые предмет, процесс, явление от других, в некотором смысле раскрыть их сущность. С последним обстоятельством и связаны проблемы определений — легко выделить внешние, ярко проявляющиеся отличительные признаки определяемых понятий, гораздо сложнее найти внутренние, не лежащие на поверхности, требующие серьезных интеллектуальных усилий фрагменты, относящиеся к той или иной совокупности объектов. В связи с этим следует отметить, что изначально практически никогда нельзя задать то конкретное количество этих отличительных признаков, свойств, отношений, которого будет достаточно, чтобы получить полное исчерпывающее определение — и особенно это

170

относится к гуманитарным и социальным наукам, в которых основные понятия очень трудно определить аксиоматически, как это уже давно сделано в математике или логике. Для такого аксиоматического определения требуется высокий уровень развития знаний об исследуемых объектах и определенный класс самих объектов, к которым человек (объект изучения психологии, социологии, педагогики) явно не относится — он слишком многоуровневый, сложный и многоаспектный.

Еще одним важным аспектом определений в социо-гуманитарных науках является проблема того, что нельзя определить (аналогом в математике являются неопределяемые понятия точки, прямой, плоскости и др.), нечто первичное, «заканчивающееся» на уровне ощущений. Понятно, что со строгих логических позиций такие конструкты в определении могут располагаться только после тире, справа после определяемого понятия, и лучше всего, чтобы это были только такие конструкты, ибо использование понятий, расположенных справа, которые сами требуют специального определения, очень сильно затрудняет задачу определения. В определениях же педагогики, социологии, психологии порой очень трудно разобраться: какие понятия требуют специального определения, а какие — «достаточны на уровне здравого смысла», и до конца эта проблема в ближайшем будущем решена быть не может. Попытки «силовым» методом ускорить ее решение часто приводят к абсурдам и нелепицам типа «сосуд, имеющий форму ведра с надписью «пож. вед.» и предназначенный для тушения пожаров, называется пожарным ведром»⁵⁰ — помимо иллюстрации банальности это «определение» иллюстрирует и еще одно грубое нарушение правил определения — порочный круг: словосочетание «пожарное ведро» входит как в определяемое понятие, так и в представленное его раскрытие. Попытки навязать психолого-педагогическим наукам чрезмерную точность определений неизбежно обречены на такой исход.

А теперь — ряд обещанных советов тому, кто пытается сформулировать определение в учебнике:

⁵⁰ Заимствовано из кн.: Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 83.

171

■ определения важны, но из этого не следует, что чем более точны определения, тем лучше. Не усердствуйте, пытаясь попасть в ситуацию с «пожарным ведром»;

■ обращайтесь к тем формам определений, которые наиболее уместны: не увлекайтесь родо-видовыми определениями, используйте контекстуальные и определения-указания на интересующий предмет;

■ вводя свои собственные определения, отличающиеся от общепринятых и давно используемых, обосновывайте читателям, зачем вы это делаете, и если решили ввести «свое» определение, строго придерживайтесь его;

■ не отвергайте начисто тех определений, которые давно используются, старайтесь найти в них то, что следует сохранить, и то, что требует изменения.

Очень близка к проблеме определений проблема классификаций и потому перейдем сразу к советам начинающему автору учебного текста:

■ следите, чтобы каждое конкретное классификационное деление производилось по одному основанию, не смешивая два или более оснований в одном делении. Например, методы обучения могут классифицироваться по нескольким основаниям, но каждый раз указывается, какое конкретное основание выбрано. Рассмотрим примеры: по логике передачи и восприятия информации методы обучения делятся на индуктивные и дедуктивные; по степени самостоятельности мышления обучаемых — на репродуктивные, частично поисковые и проблемно-поисковые; по источнику передачи и восприятия учебной информации — на словесные, наглядные и практические;

■ следите по возможности за тем, чтобы «сумма» объемов членов деления равнялась объему делимого понятия (критерий полноты классификации), хотя в педагогике, откровенно говоря, это соблюсти зачастую очень трудно. В этом случае следует сделать специальную оговорку типа: мы не можем стопроцентно ручаться за полноту представленной классификации,

172

однако в ходе проведенного анализа удалось выявить следующие подразделения...;

■ следите за тем, чтобы выделенные классификационные подразделения не «пересекались», а также затем, чтобы в один ряд не располагались разноуровневые подразделения (например, виды и подвиды);

■ помните, что часто затруднения с классификациями имеют объективную причину — в окружающем мире иногда отсутствуют строго очерченные границы и это в первую очередь относится к областям научного знания, изучающим человека. Можно ли, например, ручаться, что тот или иной человек относится к какому-либо одному из четырех известных в психологии типов темперамента: сангвиническому, холерическому, меланхолическому или флегматическому? В большинстве случаев человек сочетает в себе черты нескольких типов темперамента.

Представим теперь ряд практических советов, связанных с таким приемом, как аналогия:

• помните, что при поверхностном применении аналогия может стать средством непродуктивной, формальной и бесплодной фантазии, запутывающей истинную сущностную картину происходящего. Умозаключение по аналогии не дает достоверного знания, даже при истинности исходных посылок оно отнюдь не всегда истинно;

• даже если аналогия основана на выявленном внутреннем, сущностном сходстве некоторых аспектов, сторон и отношений, — это сходство никогда не будет полным и абсолютным;

• в связи с этим в процессе использования аналогии целесообразно иллюстрировать не только область ее применимости, но и приводить примеры, когда продуктивная в одних условиях аналогия становится абсолютно неприменимой в других.

Рассмотрим еще один важный момент, который не связан непосредственно с теми или иными конкретными логическими процедурами — определениями, аналогиями и классификациями, а лишь с содержа-

173

тельной особенностью современного высшего образования: низким исходным уровнем знаний поступающих в вуз выпускников средних учебных заведений. Это необходимо учитывать при написании учебников, представляя в них те или иные формы оперативной актуализации знаний из элементарных курсов системы общего среднего и среднего профессионального образования. К их числу, например, относятся следующие:

■ краткие ссылки — напоминания ряда фрагментов элементарных курсов, которые остро необходимы для понимания того или иного излагаемого фрагмента вузовского курса, по которому пишется учебник, — мелким шрифтом внутри текста того или иного параграфа или внизу страницы;

■ краткие предисловия — «выжимки» основных, стерж-необразующих идей элементарных довузовских курсов с иллюстрацией примеров применения общих закономерностей, решения типовых задач (эти предисловия могут относиться к каждой отдельной главе учебника или пособия или быть собраны воедино и представлены во введении);

■ краткие приложения, содержащие необходимые сведения из элементарных курсов.

Особого внимания в плане учебных текстов требует проблема, связанная с дифференциацией вузовского образования и звучащая примерно так: как представить в учебнике по фундаментальным дисциплинам на младшей ступени вузовского обучения профессионально значимый учебный материал?

Практика вузовского обучения свидетельствует, что в этом фрагменте отчетливо проявляются две полярные ситуации: либо учебники по фундаментальным дисциплинам вообще никак не профилированы (видимо, по мнению авторов, содержание фундаментального блока вообще инвариантно по отношению к профилю вузовского обучения), либо они «перепрофилированы» и представляют собой научные монографии, не изданные в научных издательствах: в них представлен профессионально направленный материал такой сложности и такого объема, что очевидна его абсолютная

174

написанное они просто не в состоянии).

Попробуем сформулировать более или менее «уравновешенную» точку зрения: например, если идет речь о предметах естественного учебного профиля в технических вузах (физика, математика, химия), то в подавляющем большинстве случаев фрагменты профессионально значимого материала целесообразно представить на уровне введения в проблему, а также на уровне упрощенной иллюстрации применения той или иной фундаментальной закономерности в конкретной прикладной области с акцентом на принципиальной стороне вопроса. Например, применение задачи о колебании тела на нити к процессу остановки раскачки при подъеме груза при помощи троса подъемного крана, или применение теории дифференциальных уравнений к анализу динамики численности той или иной популяции и т. п.

Если речь идет об изучении на младшей ступени вузовского обучения иностранного языка, то в этом случае конкретная профессиональная ориентация, по нашему мнению, может быть более ярко выраженной: изучив на том или ином уровне грамматику, можно приступить к чтению и переводу текстов конкретной профессиональной направленности сначала из общедоступных популярных журналов, а затем постепенно переходить к научным.

Если речь идет об изучении, к примеру, общей педагогики в педагогическом институте или университете, то здесь конкретная профессиональная направленность определяется тем обстоятельством, что профессиональная деятельность будущего учителя литературы значимо отличается от деятельности будущего учителя физического воспитания и потому на уровне примеров проявления общепедагогических закономерностей в учебнике по общей педагогике целесообразны такие, которые охватывали бы не один, а целый спектр предметов, которые студенты будут преподавать в школе.

Мы считаем необходимым обсудить специально и представить в виде советов-рекомендаций для начинающего автора учебника, пособия или руководства проблему отражения в учебном тексте ценностных аспектов излагаемого научного знания, иллюстрирую-

175

щих студенту, какое конкретно отношение к его жизни — в самых разнообразных ее аспектах и проявлениях — имеет излагаемый в учебнике материал из той или иной области науки.

Известный исследователь этого вопроса Р.Н. Щербаков в качестве важнейших гуманистических ценностей выделяет добро, истину, красоту, нравственность и полезность и разрабатывает ряд соответствующих методических подходов. Мы попытаемся представить это на общепедагогическом уровне и привести примеры соответствующих фрагментов учебных текстов.

На сегодня известно и признано многими педагогами и методистами, что актуализации ценностных ориентации способствуют мировоззренческие и методологические фрагменты учебного материала, которые в свою очередь удобно «совмещать» с историческим материалом. В связи с этим отметим, что формирование у студентов представлений о развитии науки, противоречивости в развитии научных знаний проходит успешно, если при изучении каждой фундаментальной теории, например, в курсах физики или химии раскрываются истоки и причины возникновения данной теории, отношение к ней научной общественности, те изменения, которые она вызвала в структуре научных знаний, в производстве и особенно мировоззрении и общей культуре последующих поколений человеческого общества.

Из истории известно, что великие физические идеи мировоззренческой значимости потрясают основы науки, научные устои с такой же силой, с какой социальные революции и катаклизмы потрясают человеческое общество. Именно дух потрясений следует донести в эмоциональной форме до студентов с тем, чтобы они смогли ощутить и осознать, какими необычными и странными кажутся новые идеи во все времена, и как смел и настойчив должен быть автор идеи, чтобы со временем она заняла подобающее ей место в науке, а затем, и мировоззрении широких масс.

В своей работе Р.Н. Щербаков отмечает: «...Какой длительный и трудный путь прошли в своем развитии молекулярные представления, прежде чем они оформились в молекулярно-кинетическую теорию, вначале положительно воспринятую научным сообществом, а

176

затем существенно повлиявшую на мировую культуру во всех ее проявлениях. С каким трудом завоевывала признание ученых концепция полевого взаимодействия, какими парадоксальными казались квантовые представления о свете сторонникам волновой теории и как долго не понималась и не принималась теория относительности, радикальным образом изменившая устоявшиеся представления о пространстве, времени и тяготении. Поистине, теория фундаментальных физических теорий, по словам А. Эйнштейна, есть «драма идей», знакомясь с которой, переживая ее содержание и оценивая ее личностную значимость, студенты приобретают представлениях о сложном и противоречивом характере человеческого познания»⁵¹.

Представление исторических фрагментов научного знания в логике борьбы идей является важным средством в плане формирования средствами учебника, пособия или руководства адекватных представлений о процессе научного познания у студентов.

Следует кратко остановиться на проблеме представления в учебных текстах гносеологических ценностей. Это необходимо, в частности, затем, чтобы избежать имеющихся на сегодня в ряде пособий и учебников «победных демонстраций», включающих лишь поступательный вектор движения научного сообщества — от одного открытия к другому— некое триумфальное шествие научной мысли. С нашей точки зрения, необходимо стараться иллюстрировать студентам как можно больше реальных сторон процесса «добывания научных истин» и, в частности, ошибки и заблуждения ученых.

Приведем ряд примеров из физики, которые необходимо представить в той или иной форме в учебниках. Так, в курсах общей физики пединститутов и пед-университетов для будущих учителей необходимо, в частности, обратить внимание на тот известный исторический факт, что успехи ньютоновского учения о движении и тяготении были настолько значительны и впечатляющи, что всеобщая эйфория от этих успехов породила среди ученых массовое заблуждение, будто

⁵¹ Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты обучения физике. М.: Прометей, 2000. С. 92.

177

бы тепловые, электромагнитные и даже световые явления прекрасно можно объяснить с помощью механических моделей и законов движения И. Ньютона.

По убеждению У. Томпсона, высказанному спустя два столетия после появления ньютоновской механики, мы в том случае понимаем природное явление, когда можем предложить его механическую модель. Эта вера ученых-физиков в механическую природу даже немеханических явлений и всего физического мира в целом существенно замедлили развитие молекулярных, термодинамических представлений. Разумеется, использование аналогий с механическими явлениями в познании физических явлений приносило и ощутимую пользу, в чем студенты убеждаются в ходе изучения курса физики, начиная от тепловых и заканчивая атомными явлениями.

В 1824 г. С. Карно, исходя из ошибочных представлений о существовании и природе теплорода, в своей работе «Размышления о движущей силе огня» изложил теорию тепловых машин, выводы из которой, как нам сегодня известно, вполне объективны. Спустя полвека, опираясь на представления об эфире как механическом носителе электрических и магнитных явлений, Дж.К. Максвелл разработал теорию электромагнитного поля, основные выводы из которой были экспериментально подтверждены Г. Герцем и П.Н. Лебедевым.

Не поняв подлинного смысла уравнения Максвелла, но и не изменив их, Г.А. Лоренц вывел из них преобразования координат и времени. Общее для этих и им подобных случаев познания физических явлений заключается в том, что, по замечанию А.Д. Александрова, «истина открывалась не сразу в своем подлинном содержании, а сначала более формально и в неразрывной связи с прежними представлениями». На этот момент в развитии физической науки следует обращать внимание студентов при каждой встрече с физическими терминами, напоминающими нам о прошлых заблуждениях науки⁵².

⁵² Данные примеры взяты из статьи Р.Н. Щербакова Гуманистические ценности науки и образования. Вестник РАН. М., 1998. № 3. С. 242-243.

178

Подчеркнем особо, что перечисление ошибок ученых важно не само по себе, а в контексте представления причин тех или иных ошибок, к которым можно отнести: такой уровень знаний и представлений, достигнутый в конкретной обсуждаемой области науки, который не мог объективно «позволить» исследователю прийти к правильному выводу; несовершенство экспериментальной техники; неправомерный перенос тех или иных модельных представлений на круг объектов или процессов, для которых они неприменимы, и ряд других.

Нельзя забыть и о возможностях учебного текста в реализации других ценностных начал, например, осознания студентами единства судеб природы и человека. Это обусловливает необходимость включения в учебник для вуза материала экологического содержания, проблем исчерпания полезных ископаемых, уничтожения лесных массивов и сельскохозяйственных угодий, засорения космоса и Мирового океана, глобального потепления, а также материала о роли человеческого сообщества в предотвращении различных негативных последствий его предшествующего вмешательства в природную среду.

К материалу ценностно-ориентированной направленности относятся также фрагменты историко-биогра-фического содержания, включающие уместные в том или ином контексте сведения о тех или иных событиях жизни ученого, связанных с решением им проблем нравственного выбора, самопожертвованием и т. п.

Вопросы:

1. Раскройте и проиллюстрируйте примером понятия: «адекватность восприятия учебной информации», «быстрота и прочность усвоения учебной информации».

2. Сформулируйте типичные ошибки авторов учебных текстов, допускаемые ими в процессе формулировки определений. '

3. Каким образом в современных вузовских учебниках представляется материал аксиологического содержания?

179

■ G. Педагогическое оОразование как подсистема образования взрослых

Отечественная система педагогического образования еще со времен СССР ориентировалась преимущественно на подготовку кадров для учреждений дошкольного и школьного образования и была представлена педагогическими училищами, готовившими воспитателей системы дошкольного обучения и воспитания и учителей начальных классов, а также педагогическими вузами, готовившими учителей средней общеобразовательной школы, мастеров для системы профтехобразования и преподавателей технических дисциплин, которые в большинстве случаев отсутствовали в средней школе. Формальное право работать в средних и средних специальных учебных заведениях получали и выпускники классических университетов, в большинстве которых, однако, из дисциплин педагогического цикла присутствовала в урезанном виде лишь общая педагогика, а широко представленная в педвузах методика обучения (физике, математике, географии и т. п.) отсутствовала. Престиж учительской профессии уже в те годы был очень низок и потому сплошь и рядом имела место ситуация, когда, проработав три года в соответствии с распределением, молодой специалист — учитель средней школы или преподаватель техникума или ПТУ — менял профиль собственной деятельности.

В те годы гораздо более престижным было вузовское преподавание, однако реально поступить в аспирантуру педвуза было достаточно трудно и «конкурс» на преподавательскую должность в высшем учебном заведении был достаточно высок, тем не менее говорить о существовании системы подготовки вузовских преподавателей было нельзя, т. к. даже в рамках аспирантуры только в педагогических вузах и некоторых университетах аспирантам читались лекции по педагогике высшей школы и была предусмотрена кратковременная педагогическая практика (доцентского и ассистентского циклов). Основное время в течение обучения в аспирантуре тратилось на подготовку к сдаче кандидатских экзаменов, среди которых педагогика отсутствовала, и непосредственно на работу над

180

диссертацией — таким образом после ее окончания на работу в вуз приходил специалист в той или иной предметной области по профилю защищенной диссертации, абсолютно не знавший теоретических основ преподавания и в большинстве случаев не имевший практического преподавательского опыта, начинавший педагогическое самообразование практически «с нуля» и безо всякого контроля и руководства. Один раз в пять лет преподаватель вуза проходил факультет повышения квалификации, однако серьезным и систематическим обучение педагогике высшей школы за два-три месяца (в некоторых случаях — в течение семестра) назвать было нельзя.

Сегодня и по части престижа вузовской педагогической деятельности ситуация более чем удручающая: он резко снизился — прежде всего по причине несравненно более низкой оплаты труда современного преподавателя вуза и по ряду других, и потому отмечается в качестве одного из тревожных факторов резкое увеличение среднего возраста работающих на кафедрах педагогов, снижение продуктивности педагогического труда и заинтересованности в качестве его конечного результата.

Еще более печальна современная ситуация в средней школе: рост подростковой преступности, ухудшение социального положения людей, отрицательное влияние на молодое поколение средств массовой информации, безумно низкая оплата труда учителей — вот далеко не полный перечень факторов резкого оттока кадров из системы среднего образования. Сегодня, как и в советское время, конкурс в педагогических институтах распределяется между различными специальностями очень неравномерно, пользуются повышенным спросом гуманитарные специальности, особенно связанные с иностранным языком и появившимися в педвузах в последнее десятилетие экономикой и юриспруденцией, а также специальности, в которых иностранный язык присутствует в качестве второй составляющей — физика на английском языке, математика на французском и т. п.; крайне низок конкурс на технические специальности: учитель общетехнических дисциплин и технологии, учитель физики или математики. Это заставляет ад-

181

министрацию педвузов и университетов предлагать абитуриентам дополнения к таким специальностям по типу «физика и психология», «физика и информатика», «физика на иностранном языке» и другие. Однако и на «высококонкурсные» факультеты и отделения поступают сегодня абитуриенты, в большинстве своем не предполагающие в дальнейшем заниматься педагогической работой, —либо затем, чтобы получить отсрочку от службы в армии, либо затем, чтобы просто получить диплом о высшем образовании с минимумом затрат, а затем устроиться на работу «куда придется»; либо от неимения возможности получить желаемое высшее образование предпринимаются попытки получить педагогическое, так или иначе проецирующееся на то, которое было первоначально задумано — через тот учебный предмет, который заявлен в специальности пединститута (не поступив на психологический факультет классического университета, абитуриент поступает на соответствующий факультет пединститута, выпускающий преподавателей психологии; не поступив на механико-математический факультет классического университета, абитуриент поступает на математический факультет пединститута и т. п.). Если раньше выпускник должен был проработать в соответствии с распределением не менее трех лет по избранной специальности, то теперь он может заняться поиском желаемого и престижного места профессиональной деятельности сразу после окончания вуза — для пединститутов такой путь трудоустройства — давно норма, а не исключение.

В связи с этим встает много проблем — пединституты, которые с советских времен имеются во всех без исключения областных центрах и даже в некоторых районных, превращаются в заведения для подготовки «дилетантов широкого профиля», не работающих по избранной специальности.

К примеру, в районном центре Липецкой области г. Ельце долгое время существовал включавший всего четыре факультета пединститут третьей категории, и других высших учебных заведений в городе не было. Не желая отрываться от родных мест, многие выпускники школ, не задумываясь о возможности дальней-

182

шего трудоустройства, поступали в пединститут по месту жительства и затем либо довольствовались разрешением на свободное распределение (не мог маленький городок обеспечить всех работой, да и в областном центре — г. Липецке — существовал еще один педвуз), либо уезжали работать в другие города и поселки. Очевидно, что функций градообразующего учебного заведения педвуз не выполнял, пока усилиями заинтересованных лиц не был преобразован в педуниверси-тет, а вскоре и в классический университет со множеством самых разных специальностей, в том числе —• педагогических, по которым у вуза был накоплен солидный практический опыт.

Пытаясь выжить в новых экономических условиях, другие педвузы искали свои собственные способы этого выживания, открывали новые престижные специальности, пытаясь как-то спроецировать их на педагогическое пространство, переходили на многоуровневую подготовку специалистов и делали все, чтобы сохранить кадровый педагогический потенциал и привлечь абитуриентов, однако мало задумывались о качественных преобразованиях в системе истинно педагогического образования, в чем, безусловно, не только их вина.

Попытаемся выяснить, почему потеряла престиж еще совсем недавно элитная профессиональная деятельность преподавателя высшей школы. Материальные проблемы — это то, что находится непосредственно на поверхности, и их доминирующая роль в потере престижа вузовского педагогического труда очевидна, однако есть еще целый ряд производных факторов.

Один из них — специфика педагогического труда. Дело в том, что педагогическая деятельность содержит сильно выраженную рутинную составляющую, связанную с неизбежностью повторения — причем многократного — одних и тех же по структуре действий: проверка контрольных работ, подготовка раздаточного материала, заполнение учебной документации, многократное обращение к одному и тому же учебному материалу — таких, которые объективно способствуют утомляемости, нервному напряжению, усталости от выполнения однообразных процедур и т. д. Безуслов-

183

но, все это было в деятельности преподавателя и ранее, однако при той учебной загруженности, которую имел педагог вуза, он мог в свободное от занятий время заняться любимой научной работой или самообразованием; сегодня же он должен думать о том, как заработать себе возможность заняться бесплатным вузовским педагогическим трудом, быть может приносящим лишь какое-то моральное удовлетворение; где взять денег; да и финансирование научной работы сегодня резко сокращено и заниматься ею можно в большинстве случаев за свой собственный счет. Остаться же без научной работы и заниматься только педагогической означает безнадежно отстать от жизни и дойти до такого состояния, когда и педагогическая квалификация постепенно потеряется и не с чем будет прийти к студентам в аудиторию, нечего ответить на их вопрос и т. п.

Специфика педагогического труда проявляется также и в том, что преподаватель самим характером этой деятельности вынужден работать не ниже некоторого «порогового уровня добросовестности». Он практически все время находится на виду у студентов, постоянно явно или неявно оценивается ими, его знания и педагогические умения необходимо ежесекундно проявлять — без этого педагогическая деятельность вообще невозможна. Но это требует физической и нервной выносливости, терпения, упорства, высокого уровня самодисциплины и многих других качеств, требующих самовоспитания, самоподдержки и самоформирования. Соответствовать даже минимальным стандартам в этом плане по силам далеко не каждому.

Проблема «преподаватель высшей школы» в настоящее время не воспринимается всерьез, и в большинстве случаев как раз теми, кого она непосредственно касается — преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную усмешку — дескать, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а все остальное решится само собой, придет с опытом работы. Многие попытки преподавателей ву-

184

зов заниматься серьезными педагогическими и даже частнодидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами — как общеобразовательными, так и специальными — термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Поэтому учебно-методическая работа имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпускников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.

Справедливости ради следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме подготовки преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя, например, М.В. Ломоносов понимал ее большое значение. Как отмечает Е.П. Белозер-цев, одним из главных М.В. Ломоносов считал вопрос о преподавателях. Он рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать то, что еще неведомо. Именно М.В. Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря М.В. Ломоносову была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.

Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете открыли учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий и университета. Семинария просуществовала 5 лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе реформы народного образования, когда был поставлен вопрос о создании педагогических институтов непосредственно при университетах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учителей гимназий. Проблема подготовки преподавателей вузов оста-

185

валась долгое время за пределами рассмотрения тех или иных конкретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Сегодня преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на ФПК или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК даже при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие: если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне приличный исходный уровень знаний за курс средней школы, то сегодня этот уровень на порядок ниже (за исключением «элитных» вузов) и перед вузовскими педагогами стоят на порядок более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие начальных знаний и умений у студентов, отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

Особо актуальна эта проблема для преподавателей общеобразовательных кафедр «непрофильного» для того или иного вуза направления, когда по изучаемым на них предметам нет вступительного экзамена, а извращенно понимаемая идея дифференциации школьного образования либо отодвигает указанные непрофильные (фактически — вообще ненужные) предметы на задний план, либо вообще исключает их из числа изучаемых на старшей ступени средней школы. Такое положение дел на сегодня — норма даже для гимназий и школ-лицеев, работающих в комплексе с вузами. Сегодня, когда во все сферы жизни как никогда ранее проникают сложнейшая техника, количественные методы исследования и статистические методы обработки полученных результатов, в школах-лицеях, работающих в комплексе с гуманитарными вузами, на старшей ступени в жестко урезанном варианте изучаются физика и математика. А в практике изучения этих предметов на младшей ступени вузовского обучения встречаются даже такие случаи, когда студент-первокурс-

186

ник затрудняется в таблице умножения, а студент, изучавший химию углубленно, удивляется вопросу о том, какие элементарные частицы входят в атом водорода.

Может ли разрешить такую ситуацию преподаватель, пренебрежительно относящийся к словам «педагогика» и «методика», считающий их ремеслом, успешное овладение которым сводится к усвоению совокупности практических рецептов опытных коллег?! Вопрос риторический, хотя именно так на сегодня и обстоит дело: не владея даже элементарными педагогическими знаниями (на уровне частнометодических приемов грамотного и четкого изложения материала, пользования ТСО, понятием о степени доступности излагаемого для конкретной аудитории материала и т. п.), квалифицированный профессионал в научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, выходит к студенческой аудитории как к собранию своих коллег, стремясь лишь удивить ее своей эрудицией, ни минуты не беспокоясь по поводу того, что с самых первых фрагментов лекции студентам почти ничего не понятно и с наивностью ребенка удивляясь, что в аудитории шум, что с каждой лекцией студентов все меньше и меньше, что они не могут в процессе контроля воспроизвести даже основных, «базовых» определений, не говоря уже об осмыслении сложных нюансов изложенного материала. Составление учебных планов и программ, написание учебников и пособий (функции и права, которые сегодня в самовольном порядке берут на себя многие вузы и кафедры — безо всякого рецензирования произведенной продукции) происходит даже без малейшего намека на то, сколько времени и усилий потребуется для усвоения всей «закладываемой в меню» информации, не говоря уже о глубоком ее осмыслении. Сегодня на издательском рынке вал такой «доморощенной» литературы, абсолютно не пригодной для использования в учебном процессе. Огромное количество самых разнообразных «учебников», задачников и «решебников» и полное отсутствие методических книг, разъясняющих, каким образом изучать тот или иной учебный курс — сегодня это характерно даже для школьного образования (не-

187

давно — еще 8—10 лет назад — методической литературы для учителя было несравненно больше), а для вузовского — в десятикратно больших «размерах». Понятие «учебно-методическое пособие для преподавателя вуза» вообще исчезло из обихода — если такое когда-либо и появится на прилавке книжного магазина, то от него будут «шарахаться» покупатели — они и не подозревают, что такое вообще существует. (Как еще совсем недавно шарахались бы от «решебников» — никому и в голову не могло бы прийти предлагать готовые решения всех задач из стабильных задачников).

Положение с преподавательскими кадрами осложняется еще рядом обстоятельств. Одним из них является следующее: приходящий на кафедру молодой преподаватель сегодня зачастую не имеет ученой степени и одновременно учится в заочной аспирантуре или прикреплен к кафедре в качестве соискателя и потому все свободное время тратит на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на ее внедрение и т. п. — учебный процесс для него лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность. О каком методическом совершенствовании может в таких условиях идти речь?! Да и термин «молодой преподаватель» для многих учебных кафедр сегодня экзотика и роскошь; социальная ситуация такова, что еще около 10 — 12 лет назад престижная профессиональная деятельность стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста (авторы не стремятся намеренно сгущать краски: все обстоит в реальной практике действительно так, как описывается выше).

Кто сегодня работает на кафедрах в государственных высших учебных заведениях? Условно можно разделить всех преподавателей на три категории.

Во-первых, это выпускники классических университетов, работающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафедрах, на которых изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Как правило, в большинстве случаев эта категория (если и не явно, то скрыто) относится с некоторым пренебрежением к тем преподавателям, которые классического университетского образования не имеют, однако уровень методического мастерства у выпускников классических

188

университетов очень невысок. Среди таких преподавателей широко распространено мнение, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет всякие «педагогики» и «методики», уровень же подготовки студентов у данных преподавателей более чем скромный.

Во-вторых, в вузах есть относительно немногочисленная категория преподавателей (в среднем порядка одного-двух человек на каждой из общеобразовательных кафедр) — выпускников педвузов и педуни-верситетов, как правило, по каким-либо причинам не удовлетворившихся работой в средних учебных заведениях и окончивших аспирантуру, получив право преподавать в вузах. Безусловно, в большинстве случаев уровень фундаментальной научной подготовки у данной категории ниже, чем у выпускников классических университетов, однако в педагогической деятельности они достигают более высоких результатов, хотя и зачастую не оправданно переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения.

И, в-третьих, наиболее многочисленная категория преподавателей «складывается» в любом вузе из его собственных выпускников, в большинстве случаев непригодных для общеобразовательных кафедр за редким исключением (например, изучив за время обучения на фармацевтическом факультете медвуза курсы общей и неорганической, органической, биологической, физической и коллоидной, аналитической, фармацевтической химии, выпускник может стать вполне квалифицированным преподавателем на одной из «фундаментальных» химических кафедр), и абсолютно незаменимых на ряде специальных кафедр, например, преподавателей для кафедры хирургии нигде, кроме как в медицинском институте, найти нельзя.

В этом случае (как и в первом) актуальна аналогия: приступающий к приему больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней — ни в теории, ни на практике. Каков будет результат деятельности такого

189

врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих «специалистов» всем очевидны — потому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего (в прямом смысле: прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намека на теорию и методику обучения в вузе физике, химии, географии и т.п.? Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слышавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.

Рассмотрим, что же делается в этом плане сегодня и что делалось в недавнем прошлом.

В формировании профессиональной компетентности преподавателя высшей школы важную роль играет существующая в отечественном послевузовском образовании система ФПК и ИПК. Главным звеном этой системы стали факультеты повышения квалификации {ФПК), открытые при ведущих вузах страны в 1967— 1968 годы. Основными направлениями их работы стали повышение профессиональной квалификации преподавателей вузов, организация научной стажировки преподавателей и семинаров-совещаний заведующих кафедрами.

В цитированной выше работе А.Л. Бусыгина⁵³ указывает, что в 1967 г. приступили к работе факультеты при московских энергетическом, авиационном, педагогическом институтах и университете. Всего же в 1967— 1968 гг. работало 118 факультетов, в том числе одиннадцать при университетах и восемь при педагогических институтах, которые располагали наиболее

⁵³ Здесь и далее (с. 190—193) информация частично заимствована из книги Бусыгиной А.Л. «Профессия — профессор». Самара, 1999.

190

квалифицированными преподавательскими кадрами и современной учебно-лабораторной базой.

С 1967 г. была введена стажировка с отрывом и без отрыва от основной работы для преподавателей специальных дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в совхозах и колхозах, в ведущих высших учебных заведениях и научно-исследовательских организациях сроком до трех месяцев.

Исследователи этой проблемы сходятся на том, что в создании и совершенствовании системы повышения квалификации кадров высшей школы можно выделить следующие этапы:

1967— 1975 гг. — период создания и становления единой системы повышения квалификации преподавателей и руководящих кадров высшей школы;

1976— 1985 гг. — период дальнейшего развития системы и ее совершенствования в области учебной, методической, воспитательной деятельности; дополнение ее новыми формами повышения квалификации учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала вузов. В эти годы большое внимание уделяется углублению знаний преподавателей в области педагогики и психологии, постановке широкого изучения электронно-вычислительной, микропроцессорной и другой новой техники.

Наиболее трудным был первый период. Главная трудность заключалась в отсутствии должного внимания руководителей вузов к деятельности этих факультетов, в недооценке учебы на данных факультетах со стороны самих преподавателей, отказывавшихся под любыми предлогами от повышения квалификации. Поэтому, видимо, в «Инструкцию о порядке замещения должностей профессорско-преподавательского состава и научных работников» было внесено дополнение, согласно которому преподаватели, не прошедшие повышения квалификации, не могли избираться на должность на новый срок.

Принятые меры способствовали повышению ответственности кафедр, ректоратов, министерств и ведомств за организацию переподготовки вузовских кадров. Изменилось и отношение преподавателей к системе повышения квалификации. Они ощутили ее пользу,

191

убедились в ее необходимости. На факультеты стали направляться основные работники кафедр, тогда как раньше на повышение квалификации стремились послать преподавателя, который имел минимальную учебную нагрузку. В результате к 1976 г. почти все преподаватели прошли повышение квалификации на факультетах, в институтах или путем стажировки. К 1976 году завершилось формирование сети повышения квалификации кадров высшей школы, принципиальные организационные вопросы были решены.

К 1980 г. в системе повышения квалификации появилось немало нового, больше стало уделяться внимания изучению преподавателями экономики, педагогики, психологии; пришлось работать по двум учебным планам, так как часть преподавателей стала направляться на учебу второй раз. Это потребовало обновить содержание программ обучения, избежать имевших место ошибок, не допускать повторений и начетничества. Главное внимание было сосредоточено на включении педагогики и психологии в учебные планы и программы групп повторного обучения, внедрении в учебный процесс современных методик и технических средств обучения. Получило широкое развитие обучение по индивидуальным планам, был увеличен перечень дисциплин по выбору, вводились новые курсы, в том числе по вычислительной и микропроцессорной технике, системам автоматизированного проектирования, автоматизации научных исследований и др⁵⁴ •

В 1981 г. Минвузом была утверждена для ФПК типовая программа курса «Основы педагогики и психологии высшей школы», а в 1984 г. документ «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» заострил внимание преподавателей пединститутов к психолого-педагогическим курсам.

14 января 1988 года Коллегия Минвуза СССР подвела некоторые итоги двадцатилетнего периода. Она

⁵⁴ Приведенный исторический обзор частично заимствован из статьи A.M.. Соломко и Т.А. Матушанского Повышение квалификации педагогических кадров// Высшее образование в России. М., 2001. № 2. С. 85-91.

192

констатировала успехи и недостатки созданной системы повышения квалификации. Среди последних были выделены следующие: стихийность размещения сети учебных подразделений, разработок учебных планов и программ, выпуска научно-методической литературы; слабая взаимосвязь повышения квалификации с должностным продвижением преподавателей; неоправданная унификация обучения на ФПК и в ИПК без учета различий категорий слушателей; отсутствие организованного повышения квалификации в области новых и перспективных направлений науки, техники и культуры; низкий уровень преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла; недостаточный контроль за качеством и конечными результатами повышения квалификации; нерешенность проблемы повышения квалификации своих преподавательских кадров.

В 1993 году в Казанском государственном технологическом университете и Московской государственной геологоразведочной академии открывается переподготовка и повышение квалификации преподавателей вузов по направлению «Педагогика высшей школы», что приведет к появлению сети центров по указанному направлению в ряде ведущих вузов страны. Однако коренным образом проблема решена не была — все указанные выше недостатки, к большому сожалению, сохраняются и до сих пор.

В настоящее время в высшей школе России повышение квалификации преподавателей вузов осуществляется через систему ИППК, ЦППК и ФПК, стажировку, соискательство, перевод на должности научных сотрудников, творческие отпуска, внутривузовские курсы, семинары заведующих кафедрами, деканов, проректоров и ректоров высших учебных заведений.

В настоящее время система повышения квалификации содержит 105 ФПК с плановым контингентом 11 тысяч человек, 9 ЦППК с контингентом 600 человек и 6 ИППК с тремя филиалами, насчитывающими около 1700 слушателей. При сохранении конкурсно-контрактной системы преподавательских должностей в высшей школе с оптимальной длительностью контракта в 5 лет примерная мощность системы повышения квалификации должна составлять около 50 тысяч че-

193

ловек в год — реально сегодня повышают квалификацию лишь 12,5 тысяч человек в год.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития отечественной высшей школы, характеризующемся обострением многих противоречий и усложнением решаемых задач, актуальным является переход от периодического повышения квалификации преподавателей вузов к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы.

Однако пока создание такой системы представляется по ряду объективных причин делом весьма проблематичным, и основной акцент в настоящее время следует сделать на профессиональном самосовершенствовании преподавателя вуза, одним из наиболее действенных и результативных средств которого является формирование критически-рефлексивного стиля мышления, предполагающего развитие у преподавателя оценочно-ориентированных умений и качеств личности, и, в частности, комплекса умений профессионального самоопределения, самооценки уровня сформированное™ различных профессиональных качеств, самокоррекции, выработки собственных профессиональных маршрутов и т. п.

Думается, что пора отвлечься от негатива и произнести хотя бы несколько слов по поводу того положительного, что происходит в обсуждаемом вузовском и послевузовском образовательном пространстве.

Во-первых, наметился определенный сдвиг в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, законодательно разработан стандарт подготовки и конечного уровня знаний и умений для лиц, желающих получить сертификат «Преподаватель высшей школы», и система учебных центров при различных вузах, получивших государственную сертификацию, непрерывно расширяется. В последнее время появляется все больше и больше книг, пособий, руководств, справочников, учебников, методических рекомендаций, связанных с подготовкой и повышением квалификации преподавателей вузов — в них анали-

194

зируется накопленный опыт, определяются перспективные направления и стратегии деятельности, предлагаются конкретные учебные курсы и их фрагменты, которые могут быть непосредственно использованы на практике.

Во-вторых, вузовское педагогическое сообщество хотя и медленно, но начинает поворачиваться лицом к проблемам педагогики и дидактики высшей школы. В ряде технических высших учебных заведений созданы кафедры и центры, связанные с проблемами педагогики высшей школы: например, в Московской Технологической академии (бывший заочный институт пищевой промышленности) создан и функционирует центр креативной педагогики, а также диссертационный совет, имеющий право присуждения ученых степеней по педагогическим наукам — специальности 13.00.01 и 13.00.08; кафедра педагогики и психологии создана и в Московском государственном индустриальном университете (бывший завод ВТУЗ при ЗИЛе), в Московской Агроинженерной академии им. Горячки-на, в Московском экономико-статистическом институте, более двадцати лет функционирует кафедра педагогики и медицинской психологии в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова.

В условиях безденежья тем не менее развернулся невиданный по масштабам педагогический эксперимент: кафедры и учебные центры издают авторские учебные пособия, руководства, задачники, методические указания и разработки по выполнению практикума; во многих вузах создаются учебные планы по новым специальностям, и при этом в большинстве случаев делается акцент на широкопрофильную подготовку специалиста, способного эффективно функционировать в условиях рынка, профессионально мобильного и всесторонне образованного; активно разрабатываются и внедряются в практику разнообразные системы многоуровневой подготовки специалиста; в ряде вузов создаются факультеты по подготовке научно-педагогических кадров из числа студентов, проявивших склонность к научно-педагогической работе, — происходит внедрение системы «выращивания» собственных высококвалифицированных педагогических кадров; в

195

ряде вузов для соискателей и аспирантов читаются обязательные для посещения курсы, проводятся семинары и практикумы по дидактике вузовского обучения

В-третьих, многие вузы — не по указке сверху, е самостоятельно — организуют научно-методические конференции с приглашением сотрудников академических НИИ, связанных с проблемами педагогики, зарубежных специалистов — по обобщению и систематизации опыта организации учебно-воспитательного процесса — как вузовского, так и довузовского уровня; разрабатываются и внедряются многочисленные системы довузовской подготовки, комплексы «школа — вуз», в которых учитываются все современные достижения теории и практики педагогической науки. Особенно активно ведутся теоретические и практические разработки в области дистанционного обучения — сегодня, когда выехать в центральный вуз трудно, люди, осуществляющие самостоятельное повышение профессиональной квалификации, благодаря современным информационным технологиям могут обучаться в том учебном заведении, в котором работают, преподают, а иногда и непосредственно из дома. Для разработки и внедрения результатов теоретических исследований в практику в ряде вузов создаются и функционируют не только кафедры педагогики и психологии, но и центры дистанционного обучения — из числа известных авторам следует отметить Институт дистанционного образования при Московском Государственном индустриальном университете, а также при Московском экономико-статистическом институте. Учебный процесс для студентов, обучающихся на основе дистанционных технологий, иногда организуется через систему региональных центров, созданных в России и за ее пределами на базе местных учебных заведений; региональные центры на местах курируют все вопросы обеспечения и организации учебного процесса, осуществляю! взаимодействие со слушателями, государственными образовательными организациями, местными администрациями.

В основу дистанционных технологий обучения кладется самостоятельная работа студента со специально разработанными учебными материалами, включающи-

196

ми наряду с традиционными учебными материалами аудио-, видео- и компьютерное сопровождение учебных программ, во многих случаях используются возможности сети Интернет.

В-четвертых, продолжаются теоретические разработки и практическое внедрение концептуальных подходов в области педагогического образования — наше внимание привлекает осознание его специфики, заключающейся в том, что обучающийся любому предмету студент, аспирант, магистрант, преподаватель не просто получает систему знаний, умений и способов деятельности в выбранной области, а вдобавок к ним — эталоны решения педагогических ситуаций, возникающих в учебном процессе, конкретные формы изложения учебного материала, организации учебной деятельности на семинарах, практикумах и других видах учебных занятий, примеры разрешения конфликтных ситуаций — коротко говоря — всех составляющих интегративного конструкта, который можно назвать 'педагогическим мастерством. Это не просто материал для подражания, а пища для глубокого всестороннего осмысления, оценки на предмет возможности применения в будущей профессиональной деятельности.

Далее стоит остановиться еще раз на процессе систематического повышения квалификации преподавателей различных вузовских кафедр. Мы уже вели речь о «централизованной» форме повышения квалификации (один раз в 5 лет через систему ФПК), и теперь остановимся на организации такой важной формы работы, как кафедральный научно-методический семинар, на заседаниях которого рассматриваются вопросы частной методики преподавания той или иной учебной дисциплины в контексте психологии и дидактики — для выработки научно обоснованного подхода к определению содержания и структуры учебного материала того или иного читаемого кафедрой курса, к выбору конкретных форм и методов обучения.

Данная работа многоэтапна. Цель начального, первого этапа — вызвать интерес преподавателей к дидактике и овладению прогрессивными методами обучения, углубить и проанализировать их психолого-педагогические знания. Цель следующего этапа — овладение

197

преподавателями умением научно обоснованной разработки методики проведения различных видов занятий и осуществления переноса теоретических положений в практику работы. На этом этапе семинар полезно проводить параллельно по двум направлениям: обсуждение научно-методических разработок преподавателей и проведение ими открытых занятий по наиболее трудно осваиваемым студентами темам. Целесообразно, на наш взгляд, чтобы преподаватель, проводящий открытое занятие, предварительно рассказал на встрече с коллегами о поставленных им целях, обосновывал выбор методов обучения, спроектировал деятельность студентов и способы достижения сформулированных им целей. После проведения занятия необходимо его обсуждение, в которое следует включить вопросы о том, реальны ли поставленные преподавателем цели, как они достигались, адекватны ли выбранные и показанные на занятии методы обучения поставленным целям.

На следующем этапе работы целесообразны семинары по обмену опытом того, как использовались на занятиях различные инновации, современные методики и технологии обучения. Его, на наш взгляд, необходимо завершить глубоким обобщающим научно-методическим анализом читаемого кафедрой учебного курса и выявить, в частности, оптимальное сочетание объемов аудиторной и самостоятельной работы студентов, принципы отбора содержания учебного материала для каждой из них, пути осуществления межпредметных связей, оптимальное сочетание объяснительно-репродуктивных и проблемных методов обучения и т. д.

Такие семинары уже сегодня проводятся на ряде вузовских кафедр⁵⁵. Их участники отмечают, что процесс достижения конечной цели весьма продолжителен по времени и искусственно ускорять его опасно; кроме того, разделение на названные выше этапы условно: они могут и должны перекрываться во времени. Как указывает автор такого семинара в НГПУ Н.М. Зверева, в системе работы кафедрального семинара мож-

⁵⁵ См., например Зверева Н.М. Установление связи педагогической теории с практикой работы преподавателя// Физика в школе. 1998. № 1. С. 53-54.

198

но отметить наличие своеобразной спирали: периодическое возвращение к ранее рассматриваемому материалу на новом теоретическом и методическом уровне. Этому способствует логика построения этапов: анализ теоретических положений —> перенос их на учебный предмет -> создание конкретной научно-методической разработки —> обсуждение результатов ее применения. По мере прохождения этой цепочки у участников семинара появляется интерес к вопросам психологии обучения, проблеме взаимосвязи обучения и умственного развития, различным теориям обучения, и рост их теоретических знаний позволяет рассматривать один и тот же материал каждый раз на новом содержательном и методическом уровне. Например, если на первом семинаре обсуждается лишь сущность понятия проблемной ситуации, то на втором — построение лекции путем создания проблемных ситуаций; если на первом этапе обсуждаются особенности деловой игры, то на последующих — возможности ее построения на межпредметной основе и с проблемным содержанием. «Спираль», по мнению Н.М. Зверевой, достаточно явно просматривается и в реализации основного концептуального положения — переосмысления педагогической теории через призму предметной специфики; если на первом этапе эта идея находит выражение лишь в учете специфических особенностей предмета (например, оптимальное сочетание теории, эксперимента и задач в курсе физики), то на последующих — в связи методов обучения с методологией изучаемой науки (например, использование эвристических методов, воспроизводящих цикл познания явлений природы).

Как показывает конкретный опыт работы, наиболее трудным является начальный этап, на котором следует «сподвигнуть» возможных потенциальных его участников на работу — для этого следует использовать опыт имеющих большой педагогический стаж и вкус к научно-методической работе доцентов и профессоров.

Среди необходимых форм систематического повышения преподавателем вуза своего научно-методического уровня следует отметить систему индивидуального кураторства (наставничества), когда к начинающе-.

199

му молодому преподавателю «прикрепляется» опытный наставник.

Удачным и благоприятным является каникулярное время, когда целесообразно организовать работу семинара начинающего преподавателя, естественно, под руководством опытных доцентов и профессоров, и предусмотреть в программе его работы специальные лекции, раскрывающие особенности учебного материала, который предстоит изучать со студентами, наиболее характерные и часто встречающиеся познавательные затруднения студентов, пути их преодоления, а также активное участие самих молодых преподавателей в обсуждении всех указанных проблем.

Всячески подчеркивая важность научно-методического «дообразования» преподавателя вуза, мы нисколько не принижаем значимости повышения уровня знаний в той области науки, которой соответствует тот или иной преподаваемый учебный предмет — напротив, мы всячески акцентируем большую важность этой составляющей.

Важно отметить нерешенность вопроса внутриву-зовской аттестации преподавателя — сегодняшнее избрание по конкурсу в большинстве случаев лишь формальная процедура и гораздо более предпочтительным является, по нашему мнению, предконкурсный творческий отчет: содержательное выступление проходящего аттестацию по результатам своей научной работы, открытая для посещения коллегами лекция или лабораторно-практическое занятие с последующим всесторонним коллективным обсуждением, отчет по учебно-методической работе с публикацией результатов в виде методического пособия, руководства, брошюры, учебника и т. п.

Рассматривая проблему «преподаватель вуза», нельзя не остановиться кратко и на несовершенном механизме взаимоотношений преподавателя и администрации вуза. Не призывая слепо копировать опыт западных стран, отметим, что в университетах США на первую преподавательскую должность — instructor — назначаются выпускники университетов сроком на один год с правом возобновления назначения. На следующую должность — assistant-professor — на три года

200

назначаются лица с ученой степенью (Ph D). При этом на такую должность возможно еще одно назначение — на следующие три года, после чего человек либо продвигается на следующую, более высокую должность associate-professor, либо признается, что ему оставаться в данном университете бесперспективно. Таким образом, на первых двух должностях человек не может работать даже до среднего возраста. У нас же сплошь и рядом предпенсионные ассистенты и старшие преподаватели, которым заведующие кафедрами не давали возможности карьерного роста — в основном по причине личного отрицательного отношения. В отечественных вузах зачастую наблюдается бесконтрольность со стороны ректоратов за деятельностью заведующих кафедрами, которые порой чувствуют себя как удельные князьки, имеющие право творить в своих «вотчинах» все, что им заблагорассудится.

В заключение данного раздела рассмотрим проблему профессионального мышления преподавателя.

Под профессиональным педагогическим мышлением мы будем понимать совокупность познавательных приемов и стратегий деятельности, которые обусловлены отличительными особенностями педагогической работы и проявляются как в рамках исполнения преподавателем вуза своих профессиональных обязанностей, так и за их пределами. Данная проблема трудна для исследования, по нашему мнению, прежде всего потому, что в ней очень трудно отделить должное от сущего, возможное и необходимое от действительного, но тем не менее мы в дальнейшем изложении предпримем попытку тезисно представить структуру педагогического мышления и с той или иной подробностью представить отдельные составляющие — эта степень, естественно, будет определяться мерой глубины авторского понимания различных компонентов сложной проблемы, которая, как будет видно из всего последующего, различна для различных ее составляющих.

Первая составляющая педагогического стиля мышления тезисно может быть представлена так: обладающий сформированным педагогическим мышлением человек, как правило, склонен к подробному объяснению всем тем, с кем он общается, сущности и механиз-

201

мов явлений и процессов окружающей действительности. Проявление всего этого непосредственно в профессиональной деятельности вполне очевидно и, на наш взгляд, не требует подробного обсуждения — менее тривиальны проявления такого качества за пределами профессиональной деятельности, вне студенческой аудитории. Отвечая на случайный вопрос, участвуя в дружеской дискуссии, занимаясь какой-либо непрофессиональной проблемой, человек со сформированным педагогическим мышлением выделяется на фоне окружающих подробностью ответов на поставленные вопросы, стремлением представить не только готовые ответы, но и методы их получения — это, видимо, происходит по причине невольного (непроизвольного) отождествления им той аудитории, в которой он находится, со своими студентами. Иногда элементы стиля общения со студентами человек переносит даже на отношения с членами своей семьи, родственниками и близкими знакомыми.

Вторая характерная особенность педагогического стиля мышления состоит в проявлении человеком, для которого он характерен, повышенного интереса ко всему, что в повседневной жизни так или иначе связано с педагогикой и той ее частью, с которой он непосредственно имеет контакт в своей профессиональной деятельности: в сферу его повышенного внимания включаются педагогические аспекты театральных постановок, кино- и телефильмов, телепередач различной направленности, политических событий, взаимоотношений окружающих людей и многое другое. Здесь же следует сказать и о том, что человек со сформированным педагогическим стилем мышления обладает иногда повышенной склонностью давать советы окружающим, интересоваться тем, что произошло в их жизни за тот или иной интервал времени, пытаться пропагандировать различные полезные для жизни «инновации» и делает это в большинстве случаев подробно, обстоятельно, иногда с преувеличенной серьезностью, веря в то, что педагогическими средствами можно решить большое количество проблем, даже выходящих довольно далеко за рамки вузовского образовательного пространства.

202

Еще одной важной составляющей педагогического стиля мышления является своеобразное «равновесие» между проявлениями критического начала в мышлении и деятельности с одной стороны и толерантности (происходит от латинского tolerantia — терпимость, снисходительность) с другой. Данная проблема уже затрагивалась нами в предыдущих книгах⁵⁶, и в этом разделе мы представим лишь то, что наработано после их опубликования.

Первое, на что необходимо в связи с этим обратить внимание, — это проявление критического стиля мышления и толерантности в практической педагогической деятельности в вузовском образовательном пространстве — при этом в качестве основного примем тезис о том, что человек со сформированным педагогическим мышлением, на наш взгляд, руководствуется формулой: повышенная критичность—по отношению к самому себе; толерантность (максимально разумная и целесообразная) — по отношению к обучаемым студентам и коллегам. Расшифровывая сказанное, заметим, что критичность и как качество личности, и как составляющая индивидуального стиля профессиональной деятельности, и как свойство мышления органично присуща педагогической профессии: столкнувшись с тем или иным отрицательным результатом, педагог вуза в качестве одного из первых шагов должен осуществить многократное мысленное проигрывание создавшейся ситуации, в процессе которого реализовать поиск причин того иного конфликта или другого отрицательного проявления (непонимания студентами его намерений, неусвоения важного фрагмента рабочего материала, нежелания посещать лекции и т. п.), проектирование путей его разрешения и выявление тех конкретных действий, которые ему ранее целесообразно было предпринять и осуществить, чтобы обсуждаемый отрицательный эффект не возник; и, напротив, достигнув того или иного положительного эффекта, преподаватель должен осуществить такое же «отступление в прошлое» и продумать, чем конкретно такой поло-

⁵⁶ См., например: Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003.

203

жительныи эффект обусловлен, насколько он прочен и какие конкретные действия следует предпринять, чтобы он мог быть достигнут в будущем.

Например, по отношению к обучаемым студентам и коллегам у человека со сформированным педагогическим мышлением проявляется толерантность, под которой мы понимаем изначальное расширение круга потенциально допустимого, например, для студентов, попытки понять и обосновать причины их неадекватного поведения, не вменяя последнее им в вину, ожидание не мгновенного, сиюминутного, а постепенного, «пошагового» результата оттого или иного своего воспитательного воздействия, признание за ними права на ошибку (никто не обязан быть совершенством).

Специально следует обсудить проблему критического стиля мышления и толерантности преподавателя ~ вуза в контексте осмысления теоретических тенденций и идей, а также предлагаемых исследователями вариантов их реализации в вузовском научно-педагогическом пространстве. Это связано с тем, что в последние полтора — два десятилетия в учебный процесс вузов внедряются различной масштабности инновации, да и в самой педагогике высшей школы возникло множество «революционных» идей и теоретических схем. Декларирование критического стиля мышления и толерантности в данном случае означает взвешенный, многоаспектный, скрупулезный анализ исследователем-педагогом тех или иных инноваций — как чисто теоретических, так и предлагаемых для немедленного внедрения в образовательную практику.

Приведем ряд примеров. Первый будет охватывать достаточно широкий комплекс проблем и связан с широко декларируемыми ныне в педагогических изданиях идеями необходимости смены парадигмы педагогической науки — от авторитарной «советской» педагогики к «новой» послеперестроечной. Анализируя подробно этот вопрос, ряд исследователей⁵⁷ отмечают,

⁵⁷ См., например, статью Коршуновой Н.А.. Нужна ли педагогике новая парадигма?// Педагогика. М., 2002. № 7 и статью Шиминой А.Н. Современное и несовременное в педагогике// Педагогика. М., 2002. № 7.

204

что многочисленные появившиеся в последнее десятилетие и претендующие на статус парадигмальных подходы и идеи — субъект-субъектный подход, синерге-тический, личностно ориентированный, педагогика ненасилия, саморазвития и многие другие — во многих своих составляющих не новы, и не в состоянии существенно изменить практику обучения, а потому не могут претендовать на статус парадигмальных.

Попробуем подтвердить это собственными примерами. Например, широко декларируемая в огромном множестве исследований личностно ориентированная парадигма, предполагающая перенос акцента в учебно-воспитательном процессе на личность, ее развитие, на максимальный учет ее индивидуальных особенностей. Неудобно напоминать об этом уважаемым авторам, но всесторонне гармоническое развитие личности декларировалось в педагогике и в советский период и, более того, оно заявлялось как главная цель коммунистического воспитания. Другое дело, что это дополнялось идеей единства общественного (общественно значимого) и личного, а в реальной образовательно-воспитательной практике общественное значимо превалировало над личным. Однако, объявлять личностно ориентированный подход в качестве новой парадигмы (по Т. Куну это «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»⁵⁸) было бы нецелесообразным, тем более что реальное его воплощение в вузовской образовательной практике уже приняло экстремальные формы: например, в цитированной выше статье А.Н. Шимина справедливо отмечает, что за ультрасовременную в педагогике выдается идея абсолютной ценности и свободы обучаемого индивида — вплоть до утверждения его права самому определять содержание изучаемого материала. К чему это может привести — в комментариях не нуждается. А главное, непонятно, в чем принципиальная теоретическая новизна личностно ориентированного подхода, не говоря уже

⁵⁸ Т. Кун. Структура научных революций. М., 1975. С. 11.

205

о том, что формулировка грешит не совсем корректным стилистическим выражением: если в «новой» парадигме предполагается ориентировать учебно-воспитательный процесс на личность, то куда (или на кого) он, спрашивается, был ориентирован в советский период? ! Разве не та же личность являлась тогда объектом обучения и воспитания, хотя и порочного, по мнению современных новаторов?!

Эти примеры, на наш взгляд, позволяют сформулировать научно-педагогическую составляющую идеи синтеза критического мышления и толерантности и выразить ее рядом тезисов:

■ человек со сформированным педагогическим мышлением должен ясно представлять, что в современной педагогической науке есть конструкты, обладающие не реальной, а мнимой новизной, и должен стараться всячески отделять один случай от другого, ни в коей мере не «соблазняясь» новизной формулировок;

■ читая в статьях, книгах, диссертациях критические фрагменты по поводу результатов исследований и подходов тех или иных авторов, следует очень внимательно анализировать их на предмет критической корректности, сравнивая цитируемый смысл критикуемых утверждений и то реальное их содержание, которым его наполняли критикуемые авторы (по возможности по первоисточникам). Это обусловлено тем, что зачастую критикуемым авторам приписывают те утверждения, которые на самом деле не они выдвигали, и тот смысл, которым они свои результаты не наполняли, а также тем, что желающие покритиковать авторитеты, зачастую критикуют не сами базовые идеи и положения, а некоторые их следствия, а это зачастую получается некорректно — типичные ошибки были представлены в предыдущем разделе, связанном с познавательными барьерами;

■ анализируя те или иные источники, в которых авторы выдвигают и обосновывают собственные подходы к решению актуальных задач вузовского научно-образовательного пространства, и встречая в них то, что не совпадает с собственными взглядами исследова-

206

теля, преподаватель не должен сразу же разражаться гневными тирадами по поводу прочитанного и проанализированного, а попытаться встать на точку зрения оппонента, приняв во внимание то, что последний вполне может иметь основания публиковать «еретич-ные» идеи, т. к. вполне возможно, что он лучше знает исследуемую проблему, долгое время по ней работает, имеет практические подтверждения своих идей и вполне в состоянии их реализовать сам, хотя не может не представить в тиражируемом (востребованном научно-практическим педагогическим сообществом) виде. Лишь если эти доводы кажутся в конкретном случае малозначительными, исследователь прибегает к серьезной публичной критике.

Завершая изложение материала данного фрагмента, мы полностью отдаем себе отчет в том, что, не являясь специалистами в проблеме педагогического профессионального мышления, мы недостаточно полно представляем эту проблему и, быть может, ставим в один ряд некоторые составляющие проблемы не вполне заслуженно. Однако мы все же считали необходимым написать все, что было близко нашим собственным научным интересам и высказать собственную точку зрения, подтвержденную опытом работы в вузах, и тем самым хотели привлечь внимание начинающих исследователей и стимулировать ее дальнейшее изучение.

В заключение данного раздела мы считаем необходимым обсудить и проблему «отраслевых» педагогик. В последнее время в рамках педагогики высшей школы формируются на правах «отраслей» различные направления, среди которых военная, медицинская, инженерная, театральная педагогика и ряд других. Это обусловлено теми обстоятельствами, что педагогика (как уже было отмечено в §1) все более широко «проникает» во все сферы человеческой деятельности, а также тем, что у педагогических компонентов в различных сферах есть определенная специфика — потому и «обособляются» друг от друга отрасли педагогики высшей школы, конкретизируя и специализируя те или иные ее положения по принципу «общее в конкретном».

207

Обсудим подробно, в чем конкретно состоит этот педагогический компонент и в чем, соответственно, должна состоять подготовка студентов.

Первое, что хотелось бы специально отметить, в значительной степени инвариантно по отношению к профилю будущей деятельности выпускника: речь идет о том, что с течением времени специалист поднимается по служебной лестнице и начинает руководить все большим числом подчиненных, осуществлять в той или иной форме наставничество, консультирование, передачу собственного опыта. Необходимость педагогических знаний в связи с этим абсолютно очевидна.

Второй момент, который следует отметить, это педагогический компонент, не связанный с продвижением по служебной лестнице. Например, в деятельности врача, как работающего в стационаре, так и ведущего прием в поликлинике, этот компонент можно обозначить такими словосочетаниями, как доходчивое объяснение больному того, что он сам должен сделать для улучшения своего состояния, контроль за систематичностью приема им лекарств и соблюдением графиков и правил различных лечебных процедур, та или иная степень эмоционального сопереживания больному или пациенту, пропаганда здорового образа жизни.

Врач — это, конечно, не единственная профессия, имеющая такой педагогический компонент, — представитель практически любой профессиональной деятельности найдет в ней без особого труда аналогичные компоненты, и все это говорит о том, что включение психолого-педагогических знаний в систему вузовской подготовки абсолютно необходимо: или в качестве самостоятельного курса, или в качестве спецкурса.

Всем сегодня хорошо известно, насколько зависит лечебный эффект от того, в какой степени больной (пациент) доверяет своему лечащему врачу, насколько точно выполняет его назначения, сам следит за состоянием своего организма, наконец, от того, насколько он убежден в принципиальной возможности решить свои проблемы при помощи медицины. Потому, видимо, и возникла медицинская педагогика, которая в первом, грубом приближении есть совокупность зна-

208

ний, обеспечивающих врачу возможность объяснить пациенту его состояние, убедить в необходимости лечения в принципе и выполнения конкретных рекомендаций, направленных на его излечение, в частности. Этим, конечно, далеко не исчерпывается содержание медицинской педагогики — проблема на сегодня представляется нам непростой и требующей своей разработки. Предлагая один из ее вариантов, попытаемся оттолкнуться от тех знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник медицинского вуза, и обратимся к квалифицированным характеристикам, составленным на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям «Лечебное дело» и «Медико-профилактическое дело»⁵⁹. Из квалификационной характеристики по специальности «Лечебное дело» нас будет интересовать следующее:

Врач-выпускник по специальности 040100 — «Лечебное дело» — при проведении профессиональной деятельности должен быть подготовлен к решению следующих задач:

• экспертиза трудоспособности больных;

• гигиеническое воспитание больных и членов их семей;

• организация труда в медицинских учреждениях и ведение медицинской документации.

Данный специалист должен уметь:

■ организовать работу подчиненного ему медицинского персонала;

■ вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных;

■ пропагандировать здоровый образ и стиль жизни, значение занятий физической культурой для здоровья;

■ применять современные методы научного познания, средства и методы психолого-педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека.

⁵⁹ Пальцев М.А., Лшпвицкий П.Ф., Шувалова М.П. Организация образовательного процесса в ММА. М: Изд-во ММА им. И.М. Сеченова, 2001.

209

В цитированной выше книге находим и аналогичные задачи для специальности «Медико-профилактическое дело». В документах, в частности, отмечается, что целями профессиональной деятельности такого выпуск-ника являются в числе прочих гигиеническое воспитание и обучение населения и также то, что выпускник должен быть подготовлен к выполнению (в числе прочих, конечно) воспитательно-оздоровительной и организационно-управленческой деятельности.

В документе также отмечается, что выпускник специальности «Медико-профилактическое дело» должен уметь:

■ изучать показатели физического и психического развития детских и подростковых контингентов и оценивать их медицинское значение;

■ организовать работу подчиненного ему медицинского персонала;

■ вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных, пропагандировать здоровый образ и стиль жизни, значение занятий физической культурой для здоровья; формулировать цели и задачи гигиенического обучения, выбирать оптимальные формы занятий со слушателями, его проведения и контроля;

■ применять современные методы научного познания, средства и методы психолого-педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека.

Даже беглый, поверхностный анализ выявляет значимый психолого-педагогический компонент в лечебной и профилактической деятельности (особенно в деятельности врача-профпатолога) и потому очевидно, что одного краткого курса медицинской психологии, который имеется сегодня, для будущего медика явно недостаточно — необходим и курс педагогики в медицинской деятельности.

Обсудим теперь некоторые значимые конкретные фрагменты, которые должны быть, по нашему мнению, включены в обсуждаемый учебный курс.

Так, ярко выраженная в последние полтора десятилетия смена системы ценностей привела к тому, что

210

ученые стали всерьез задумываться над проблемами врачебной этики и, в частности, потому, что был по-новому осознан давно известный факт: профессиональная деятельность врача такова, что ему ежедневно приходится брать на себя огромную ответственность, определяя, что есть благо, а что — зло для его пациента, и, соответственно, выявляя те или иные границы возможного врачебного вмешательства в его жизнь. Потому специфика врачебной деятельности предполагает знание врачом своеобразного свода этических правил и норм, запретов и ограничений, которые должны приниматься во внимание теми, кто неизбежно по роду своей деятельности вмешивается в жизнь другого человека — все это должно формироваться в курсе медицинской педагогики.

Одной из важнейших составляющих и категорий медицинской этики является педагогический такт врача — под ним понимают умение выбрать правильный подход и стиль общения с больным, определить для себя и реализовать на практике некую разумную степень сопереживания, а также предъявление комплекса медико-педагогических требований, способность предвидеть различные отрицательные ситуации, умение найти оптимальную меру применения педагогических методов во врачебной деятельности, тот «педагогический уровень», на котором применение тех или иных лечебных воздействий даст оптимальный эффект. Обсуждая этот аспект врачебной деятельности, нельзя не обратить внимание на то, что врач, как и педагог, должен владеть некоторыми навыками актерствования и импровизации, ведь обе эти профессии предполагают некий элемент внезапности, неожиданности в связи с тем, что, как уже было сказано выше, объектом деятельности в обоих случаях является человек, и предвидеть заранее все поведенческие и ситуационные обстоятельства общения с ним практически невозможно. И врач, и педагог нередко сталкиваются с неожиданными, нестандартными ситуациями, при разрешении которых они используют воображение и интуицию, являющиеся основой артистической импровизации. Все представленное должно, по нашему мнению, стать предметом рассмотрения в курсах медицинской педагогики.

211

Определяя содержательное наполнение последних, необходимо вспомнить и о том, что сегодня на стыке педагогики и медицины сложились такие «промежуточные» области как теория восстановительного обучения, рассматривающая применение дидактических средств для восстановления тех функций организма, которые были частично утрачены в ходе болезни, а также вспомнить и о традиционных, давно существующих «стыковых» медико-педагогических областях — таких как логопедия, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, психотерапия и т. п.

Представляя некоторые предварительные наметки содержания курса медицинской педагогики, укажем и на необходимость включения в него основ дидактических знаний (основные принципы и методы обучения, особенности их применения в конкретных условиях) — это обусловлено теми умениями (указанными в приведенных выше квалификационных характеристиках), которые связаны с обучением подчиненного персонала, с обучением населения основам здорового образа жизни, с гигиеническим воспитанием больных и т. п.

Изучение, представление теоретических и инструктивно-методических результатов медицинской педагогики, безусловно, затруднено тем, что в большинстве случаев врач должен уметь работать с больными самых разных возрастов, аккумулируя знания об их психофизических и возрастных особенностях, накопленные психологией, физиологией и преломленные в том или ином виде в различных областях педагогики. При этом особого внимания требует конкретная методическая реализация представления о единстве объекта изучения медицины и педагогики — человека, и, в частности, понимания, что то или иное психическое, эмоциональное состояние или проявление обусловлено целым комплексом факторов и обстоятельств, среди которых особенности характера и темперамента больного, разнообразные влияния внешней среды, и, конечно, комплексом медико-биологических факторов: предрасположенности к тем или иным заболеваниям, степень отклонения от нормы физиологических параметров и многих других.

212

Говоря о медицинской педагогике, еще раз обсудим два важных качества личности будущего врача, которые необходимо в максимальной степени сформировать еще в стенах вуза — это критический стиль мышления и толерантность.

Критический стиль мышления имманентно присущ деятельности врача и связан с такими ее составляющими как постановка первичного диагноза на основе результатов диагностики, его уточнение в ходе первичного лечения, осмысление его результатов и т. п. — соответствующие методики формирования у студентов теоретических фрагментов медицинского знания, а также практических умений и навыков разработаны и используются при обучении клиническим предметам. На долю медицинской педагогики выпадает задача формирования у студента — будущего клинициста — критической неуспокоенности по отношению к самому себе, и тем или иным своим действиям по отношению к больным и к подчиненному персоналу, а также формирование естественного стремления еще и еще раз передумать и переосмыслить все сделанное — с тем, чтобы в будущем не повторять совершенных ранее ошибок.

В некотором смысле противоположное личностное качество — толерантность — также является очень важным на сегодня во всех аспектах жизни — об этом во весь голос говорят исследователи⁶⁰. Его формирование у студентов вузов является важнейшей задачей высшего профессионального образования, решаемой на основе его содержания и конструирования, внедрения форм организации учебно-познавательной деятельности студентов — об этом мы подробно писали в ряде книг, вышедших в предыдущие годы⁶¹. Применительно к обсуждаемой медицинской педагогике формирование толерантности означает привитие студентам-медикам таких качеств, как умение сопережи-

⁶⁰ См., например, ст. Гершунского Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования// Педагогика. М., 2002. № 7.

⁶¹ Попков В.А., Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М: Агро-консалт, 2002.

213

вать больному, понимать и в определенной степени прощать ему те или иные отрицательные эмоции, поведенческие проявления, с которыми так или иначе приходится сталкиваться каждому врачу — на основании понимания и осознания последним степени тяжести какого-либо конкретного заболевания и принятия соответствующих отрицательных эмоциональных проявлений со стороны больного как в некоторой мере обусловленных тяжестью физического состояния и потому предполагающих необходимость прощения врачом и подчиненным ему медицинским персоналом.

На этом мы прервем обзор проблем медицинской педагогики — с тем, чтобы к некоторым из них подробно вернуться в дальнейшем изложении.

Обсудим, теперь уже кратко, еще одну отрасль педагогики высшей школы — она именуется военной педагогикой. Специфика военной службы на всех уровнях предполагает сформированность особого рода качеств личности, среди которых: умение подчиниться приказу, в короткие сроки сформировать собственный план действий и реализовать его, способность быстро принимать решение в экстремальной ситуации, длительное совместное проживание с одним и тем же ограниченным контингентом людей и ряд других особенностей. Все вышеизложенное в совокупности с обострившимися в последние десятилетия проблемами отечественной армии, решить которые в короткие сроки не представляется возможным, и обусловливает, в частности, необходимость серьезной психолого-педагогической подготовки курсантов военных училищ, институтов и университетов, а также слушателей военных академий, т. к. после окончания данных учебных заведений их выпускникам обязательно придется в процессе руководства и командования различными воинскими подразделениями использовать знания, ' связанные с организацией деятельности больших коллективов, и это будет осуществляться гораздо более эффективно, если в процессе обучения уделить достойное внимание педагогике.

Не являясь специалистами в данной области, мы рекомендуем всем, кто интересуется военной педагогикой и психологией, ряд книг, руководств и монографий

214

последних лет, среди которых: обобщающее исследование М.А. Лямзина «Военно-педагогическая подготовка курсанта (слушателей) вузов: история, теория, практика» (М., 1997); учебное пособие А.В. Барабанщикова и В.Н. Иванова «История отечественной военной педагогики» (Голицыно: ГВИПВ РФ, 1994); монография A.M. Седова и В.Н. Герасимова «Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы» (М., 1990) и ряд других.

В заключение раздела отметим, что отраслевое дробление педагогики, видимо, будет углубляться и в дальнейшем, и это объективно обусловлено резким расширением перечня объектов и процессов, исследуемых нашей наукой, их сложностью, многоаспектное-тью и многоплановостью.

Вопросы:

1. В чем, по-вашему, основная причина создания кафедр педагогики в педагогических вузах, происходящего сегодня достаточно интенсивно?

2. Каковы основные компоненты системы дополнительного педагогического образования?

3. В чем заключаются содержательные особенности отраслей знания, именуемых медицинской педагогикой, военной педагогикой, инженерной педагогикой^

4. Какие компоненты профессионального педагогического мышления, по вашему мнению, недостаточно отражены в тексте?

Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособ. — М.: Академ. Проект, 2004. — С.215-264

■ 7. Критическое мышление как атрибут системы высшего образования

Какого человека мы себе представляем, когда слышим термин «критический стиль мышления»? Как

215

показывает опыт анкетирования, в большинстве случаев — желчного, всем недовольного, делающего едкие замечания, ничего не принимающего на веру, вечно сомневающегося, много раз «отмеривающего, прежде чем отрезать», не способного на конструктивные мысли и предложения, вечно неудовлетворенного результатом — как собственной, так и чужой деятельностью, — некий собирательный образ галереи лишних людей, традиционно изучающихся в школьной литературе: Онегин, Печорин, Чацкий, Базаров.

Такое вульгарное понимание критического мышления, фактически сводящее его к полному неверию и нигилизму, к сожалению, широко распространено в массовом сознании. Определенная заслуга в этом — не только интерпретаторов классики, но и средств массовой информации советского периода, в особенности кино, театра и телевидения: «рефлексирующий интеллигент» — в нелепой шляпе, очках и прочих «буржуазных» атрибутах внешнего облика, как правило, оказывался подлецом, предателем, заблуждающимся и т. п., а мыслящий просто, конкретно и трезво неинтеллигент — положительным героем. И хотя сегодня рефлексия тоже не в числе особо «ценимых» ценностей, сама жизнь заставляет повернуться лицом к данной проблеме представителей практически всех профессий: и пытающегося сформулировать как можно более точный диагноз врача, и просчитывающего варианты наиболее выгодного вложения средств бизнесмена или предпринимателя, и проектирующего учебный процесс педагога — огромный поток информации самого разного свойства и толка, порой полярные, противоречивые мнения и суждения различных авторитетов по жизненно важным для человека любой профессии вопросам и необходимость самому принимать решения заставляют его так или иначе использовать редко востребованные еще 10—15 лет назад стратегии и технологии, которые коротко можно назвать «критический стиль мышления».

Сегодня данный термин обозначает, в частности, неудовлетворенность человека сиюминутными, бытовыми проблемами («не хлебом единым»), стремление к поиску смысла всего происходящего вокруг, смысла

216

самой жизни, поиску идеалов добра, нравственности и справедливости и потому понятен интерес авторов к тому, как данная проблема проектируется на вузовский учебный процесс — этому и посвящается этот раздел книги, предназначенной для широкого круга читателей, так или иначе связанных с вузовским образованием.

В плане формирования критического мышления преподавателя вуза, начинающего исследователя по педагогическим наукам очень важен вопрос, а точнее говоря, блок вопросов: наука ли педагогика? За что и почему она так непопулярна в вузовском образовательном сообществе? Почему занимающиеся ежедневно обучением люди на дух не переносят разговоров по поводу научности вопросов о конструировании содержания обучения, о выборе форм и методов работы со студентами?

Мы уже неоднократно обсуждали этот вопрос в наших книгах и, не желая повторяться, считаем необходимым лишь добавить, что главной причиной такого положения дел является отсутствие четких и однозначных «рецептов»: что, как, когда и в каких «количествах» следует использовать, чтобы достичь конкретной поставленной цели, нечеткость выводов и представления результатов педагогических исследований.

Да, например, физике «повезло» — не побоимся упреков оппонентов в наивности — повезло в том, что изучаемые ею объекты и процессы «нашли» тот универсальный (относительно универсальный, конечно, или точнее — самый универсальный из существующих) формальный язык, на котором их можно удобно описывать — этот язык называется математикой, а педагогика — нет. Именно поэтому физических моделей — неисчислимое множество, огромная масса, они в большинстве случаев просты и наглядны, а педагогические — громоздки и трудновоспринимаемы, так как в большинстве своем представлены «схемно-словесно»: квадратиками, треугольничками, стрелочками с поясняющими словами и т. п.

Продуктами праздности ума выглядят в свете всего обсуждаемого и попытки доказать отсутствие у педагогики предмета исследования и объединить, «слить» ее с психологией или философией — да и пусть даже

217

слить, но и тогда (когда мы у психологов или у философов (!) потребуем теорию и методику изучения стохастических процессов в газах или еще нечто подобное) вне педагогики или вне соответствующего «куска» психологии или философии останется собственно научное предметное знание — математическое, физическое, географическое и т. п., а в педагогике (или в соответствующем фрагменте фундаментальных наук — философии и психологии) — проблема его представления, адекватного тому или другому уровню учебного процесса, содержательной основой которого это знание явится. А между знанием (написанным в книге, хранящимся в памяти компьютера или в голове ученого) и процессом его усвоения — дистанция огромного размера, и вряд ли кто рискнет с этим спорить. Как и с тем, что решение этой проблемы не лежит на поверхности, не находится на обыденном, бытовом уровне, а соответствует уровню выявления смысла и сущности наблюдаемого, а это то, что отличает науку от ненауки.

Для дальнейшего анализа нам необходимо обратиться к философско-психологическим основаниям такого фундаментального понятия, как рефлексия. Обратимся в этой связи к работам философов и психологов.

Рефлексия — это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как отмечает Э.В. Ильенков, человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении оснований своих знаний, в выяснении того, как вырабатывались те или иные знания и представления.

Рефлексия была и остается всегда, так как она органично присуща природе человека — как сознание, мышление, память и т. д. Однако интерес к ней больше всего проявлялся психологами и физиологами. В последние годы с внедрением в учебный процесс идей развивающего обучения она все более и более становится объектом внимания педагогики.

218

В онтогенезе педагогики рефлексии следует отметить и обращение ученых к рефлексике — междисциплинарной отрасли, изучающей методологию, сущность и возможности рефлексии, а также интенсивное возрождение идей педагогической антропологии и человековедения. Подытоживая, можно сказать, что рефлексия — один из инновационных путей раскрытия и выявления духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, в борьбе с собственными недостатками и преодолении сомнений в собственных силах и возможностях. Как справедливо отмечают Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин, «рефлексия никем и ничем (никакой совокупностью механизмов сочетания эмоций, воли, памяти. —Авт.) не компенсируема» ⁶².

Следует отметить, что принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она «сопротивляется» любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием и основана на самостоятельности. Рефлексия содействует тому, что «внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия — следствие не насилия над ребенком или взрослым, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг себя в происходящем и происходящее в себе»⁶³.

Философские основания рефлексии непосредственно связаны с теорией отражения, которая определяет, что «отражение в живой природе и общественной жизни характеризуется активностью и осуществляется всеми высокоорганизованными системами, обладающими самостоятельной силой реагирования, — начиная от биологического обмена веществ вплоть до сознательно-творческой, прогнозирующей и преобразующей деятельности человека. В теории отражения

⁶² Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Эг-вес, 1996. С. 17.

⁶³ Там же. С. 18.

219

указывается также, что отражение в живой природе тесно связано с самосохранением на самых различных уровнях, обеспечивающим ориентировку и регулирование поведения организма-субъекта в окружающей среде» ⁶4.

С точки зрения преломления идей теории отражения к анализу процесса познания для нас наиболее интересным и значимым является тезис: «...познание является отражением того, что должно быть осознано»⁶⁵ . Речь идет о категориях абсолютной и относительной истины и диалектике их соотношения. Говоря более конкретно, в процессе приближения к абсолютной истине познается все более широкий круг объектов и явлений, вскрываются все более и более широкие связи между ними. При этом сам процесс движения к абсолютной истине, очевидно, возможен только потому, что на различных его этапах субъект познания осознает и выявляет грань между познанным и непознанным, устанавливает связи не только внутри непознанного, но и выходы из познанного в непознанное.

Это происходит различными способами. К их числу относятся, например, фиксация противоречия внутри системы знания и попытки его разрешения, выявление несоответствия между результатами применения знания и наблюдаемым фактом и др. Очевидно, что основой деятельности субъекта познания при этом является осмысление им широкого спектра связей и отношений взаимозависимости как между исследуемыми объектами и явлениями, так и между элементами описывающего их научного знания. Это фактически и есть научная рефлексия, в процессе которой выявляется степень адекватности моделей и реальных объектов и процессов, широта области применимости законов, комплекс причинно-следственных, инспирацион-ных (повод — явление), кондициональных (условных), системных и других типов связей, особенности их проявления в конкретных ситуациях.

Однако сферой науки не ограничивается исследуемое нами понятие «рефлексия». Совершенно очевид-

⁶⁴ Философский словарь. М: Политиздат, 1986. С. 269.

⁶⁵ Там же. С. 308.

220

но, что в любой сфере профессиональной и социальной деятельности, особенно в условиях современного мира, человек подвергается мощному и разнонаправленному (хаотически ориентированному) информационному воздействию, и в соответствии с конкретными интересами и ценностями перерабатывает полученную информацию: выявляет степень ее истинности, а также степень личной значимости и вырабатывает систему собственных действий, направленных на минимизацию и компенсацию возможных отрицательных последствий и продуктивного развития положительных. Способность эффективно осуществлять все перечисленное выше и предполагает тот или иной уровень сформированности рефлексии.

Особенно важна профессиональная рефлексия, включающая, в частности, умение выбора, проектирования и реализации тех или иных профессиональных маршрутов, умение профессиональной самодиагностики (адекватная оценка уровня собственного профессионального мастерства и способов его совершенствования в различных аспектах, осознание своей роли в деятельности профессионального коллектива, умение оценки степени посильности выполнения предлагаемых и выбираемых самостоятельно профессиональных задач самого различного масштаба и уровня.

Приведем теперь определение критического мышления, на котором будем основываться. Критическое мышление — специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, включающая специфические процедуры и способствующая смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к самым разнообразным проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию.

Актуальность проблемы формирования критического мышления у субъектов высшего профессионального образования обусловлена еще одним важным, на наш взгляд, обстоятельством — в последнее время в отечественной системе образования (и в системе вые-

221

шего профобразования в частности) развернулся невиданный по масштабам эксперимент.

Организуется подготовка студентов по ряду новых специальностей, функционирует и расширяется многоуровневая подготовка: бакалавриат, магистратура, переход студентов со 2 — 3-го курсов на подфакульте-ты с углубленным изучением выбранной специальности (как по теоретическому, так и по прикладному направлению), разрабатываются и внедряются интегрированные учебные курсы, широко внедряются новые информационные технологии, факультативные и элективные курсы, разнообразные формы оценки познавательной деятельности (рейтинговые системы, тестирование, многоуровневые, многоэтапные и междисциплинарные экзамены, различные формы последипломного образования, многие другие инновационные проекты — как федерального, так и регионального уровней).

Эти изменения требуют всестороннего критического осмысления — от понимания приемлемости той или иной глобальной идеи или подхода, так и на уровне степени целесообразности различных «узких» фрагментов — в противовес непродуманности, стихийности, бессистемности, часто имеющим сегодня место и приводящим к отрицательным последствиям.

Как ясно из вышесказанного, критическое мышление не является неким узкоспециализированным моноконструктом, и его можно представить в виде ряда тезисов:

■ Критическое мышление есть важнейшее самоценное качество не компенсируемое тем или иным сочетанием других качеств личности и одновременно необходимое условие ее эффективного социального и профессионального функционирования. В связи с этим актуальна разработка методик и технологий его формирования и развития у различных субъектов высшего профессионального образования;

■ Критическое мышление есть непременный атрибут научного исследования вообще и исследования в области педагогики высшей школы в частности, а критическое осмысление объектов и процессов вузовс-

222

кой педагогической действительности можно в некотором приближении назвать методом или приемом научно-педагогического исследования, так или иначе применяемым на различных его этапах.

Несмотря на то, что критический стиль мышления есть в значительной степени инвариантная составляющая любой профессиональной деятельности, подробный анализ проблемы позволил выявить соответствующие отличительные особенности вузовской педагогической действительности и представить ряд классификаций объектов критического осмысления.

Естественно, что это лишь одна из множества возможных классификаций объектов критического осмысления вузовской педагогической действительности. Аналогичному осмыслению подлежит весь комплекс отношений зависимости между педагогическими объектами и явлениями.

Рис. 2. Объекты критического осмысления вузовской педагогической действительности

223

Анализ проблемы показывает, что очень трудно представить общий план критического осмысления, соответствующий какому-либо из выделенных классификационных уровней, и имеет смысл лишь привести ряд примеров различной степени общности. Начнем с осмысления глобального образовательного конструкта.

Пусть, например, осмысливается содержание учебного материала курса медицинской и биологической физики с точки зрения реализации принципа профессиональной направленности на младшей ступени вузовского обучения. Приведем фрагмент возможного критического осмысления, заимствованный из статьи Е.В. Шевченко, А.В. Коржуева и Е.Л. Рязановой в «Сибирском медицинском журнале» (2001 г., № 3):

...Современный этап развития системы научного знания характеризуется усилением междисциплинарной интеграции различных отраслей науки, выражающийся, в частности, во все более глубоком и разностороннем осмыслении учеными процесса передачи, усвоения и воспроизведения научных знаний. И если еще совсем недавно, используя термин «стык наук» авторы подразумевали конструкты типа «физическая химия», «математическая лингвистика», «биологическая физика» и т. п., то сегодня «стык наук» зачастую означает еще и взаимопроникновение той или иной научной области и теории и методики ее преподавания (например, в высшем учебном заведении) и подразумевает выявление характерных специфических особенностей той или иной отрасли знания — как содержательного, так и процессуального плана — в применении к теории и методике обучения соответствующему учебному предмету. И хотя пока еще такие междисциплинарные конструкты не имеют общепринятых кратких терминологических обозначений, они уже существуют и интенсивно развиваются прежде всего в контексте междисциплинарной рефлексии. Попытка обозначения и рассмотрения одного из них сделана в работе Коржуева А.В., Шевченко Е.В. «Медицинская» физика: общенаучный и гуманитарный контекст» (М., 2000 г.). В настоящей статье развиваются и конкретизируются общенаучные и общедидактические основы физического образования в медицинских вузах.

224

Как уже указывалось в одной из статей, опубликованных авторами на страницах «Сибирского медицинского журнала», во второй половине XX столетия развитие физического образования в медицинских вузах шло в направлении усиления его профессиональной направленности. В итоге на сегодня сложилась следующая многокомпонентная междисциплинарная структура, которую мы называем «медицинская физика»:

— человек как объект физического познания;

— физические основы методов диагностики различных заболеваний;

— физические принципы устройства медицинских приборов и аппаратов, применяемых с диагностической целью;

— физические основы методов лечения и профилактики заболеваний;

— деятельность субъектов научного познания на междисциплинарном уровне;

— проблема отражения физико-медицинского знания в процессе обучения физике в медицинском вузе.

Из всего широчайшего крута вопросов мы обсудим лишь последнюю, естественно, в тесной связи с первыми пятью, и начнем разговор с проблемы содержания учебного материала курса медицинской и биологической физики, читаемого на первом курсе отечественных медицинских вузов, обозначив прежде всего «болевые точки», диагностируемые в ходе учебного процесса из года в год.

Спросим ли мы старшее поколение врачей, спросим ли тех, кто окончил медвуз 10—15 лет назад, спросим ли современных выпускников о том, нужна ли медику физика, в большинстве случаев получим либо негативный ответ, основанный на личном впечатлении от изучения этого предмета в медвузе, либо сдержанное уважительное молчание. Устойчивая «физикофо-бия» проявлялась и проявляется в медвузах на самых различных уровнях и в самых широких масштабах. И проще всего было бы списать ее на издержки общего среднего и еще больше — среднего специального образования, на слабый исходный уровень подготовки студентов, на их нежелание серьезно учиться и т. п. Зна-

гу-

-225

чительно труднее — выявить объективную основу такого положения дел. И тем не менее мы попытаемся изложить ряд своих соображении и доводов.

Не повторяя того, что подробно изложено в наших предыдущих статьях, сформулируем один из основных, на наш взгляд, «практических» критериев включения того или иного фрагмента в программу учебного курса, в учебник или пособие. В программу должны включаться лишь те проявления физических законов и теории в медицине, биологии и физиологии, которые могли бы быть адекватно представлены студентам, а также осознаны и воспроизведены ими. Закономерен в связи с этим вопрос — много ли таких явлений и процессов, насколько широка база для конструирования содержания обсуждаемого нами учебного курса?

Широко распространенным мнением является мнение о том, что физика необходима будущему врачу для того, чтобы он мог пользоваться медицинской аппаратурой и потому в курсе физики основное внимание следует уделить медицинским приборам и аппаратам.

Такой подход действительно имел место и был доминирующим на «заре» профилизации курса физики. Автором этой программы и соответствующего учебника являлся бывший заведующий кафедрой физики ММА им. И.М. Сеченова профессор Н.М. Ливенцев. Учебник выдержал 6 изданий. В различных изданиях можно найти физические принципы и конструкционные особенности электронных ламп, ламповых усилителей и генераторов, в более поздних изданиях — различные типы транзисторов и аппаратуру на их основе. Однако с той поры прошло много лет, медицинская техника шагнула настолько далеко вперед, что теперь просто смешно думать о том, что сам врач будет заниматься определением параметров, наладкой и ремонтом медицинской аппаратуры— это доступно лишь высококвалифицированному специалисту, да и где взять современную дорогостоящую медицинскую аппаратуру для кафедр физики?! В большинстве случаев на них пылятся в шкафах добротно сделанные и дослуживающие свой срок приборы, изготовленные в 60 — 70-х годах.

Вернемся теперь к физическим закономерностям и механизмам процессов живого организма. Может быть, здесь мы найдем поле деятельности для студента-

226

медика, поступившего на первый курс? Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо принять во внимание, что в школьном курсе физики будущие абитуриенты медвузов встречаются в подавляющем большинстве случаев с модельными идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, точечный заряд, плоский конденсатор, идеальный газ и др.), а живой организм — очень сложная для модельного физического описания система, и далеко не все его «физические» проявления легко доступны студенту первого курса. К тому же знания по физике у этих студентов — более чем скромные.

Приведем ряд конкретных примеров.

К числу доступных студентам относятся вопросы, связанные с электрической активностью сердца. Например, вполне возможно наглядно и понятно представить студентам связь электрокардиограммы с интегральным электрическим вектором сердца. Есть возможность довольно просто и наглядно представить обработку сигнала энцефалограммы (ЭЭГ), соотнести графики спектров сигналов в различных отведениях и карты ЭЭГ — распределение мощности, соответствующей тому или иному спектральному интервалу (ритму), по поверхности головного мозга. Однако общее число таких вопросов невелико — большинство процессов живого организма требует такого уровня физических знаний, которое на порядок превышает реальный у студентов-первокурсников.

В ряде случаев «физическое» объяснение происходящих процессов возможно, если принять за основу некоторые предположения, которые для студентов не очевидны. Характерным примером из курса медицинской и биологической физики являются автоволновые процессы в активно-возбудимых средах, используемые для объяснения многих происходящих явлений: трансформации ритма возбуждения в неоднородной по реф-рактерности среде; однопроводной блокады; образование ревербераторов при регистрации автоволны на неоднородной границе раздела сред с различными периодами рефрактерности и др. Однако основные положения тау-модели возбуждения ни из каких физических соображений, известных студентам, не следуют и требуют серьезного обоснования.

227

Но даже если ограничиться кругом доступных студентам вопросов «физики живого организма», то курс медицинской и биологической физики будет ориентирован только на нормальную физиологию. Изучение же физических основ различных методов диагностики если и допускает простое наглядное и адекватное представление студентам, то будет востребовано в клинических курсах лишь спустя годы, когда уже почти полностью забывается студентами, и преподаватель-клиницист будет вновь обучать студентов необходимым для работы физическим знаниям и навыкам. А усилия преподавателей медицинской и биологической физики пропадают даром!

Еще более удручающим выглядит решение поставленных проблем на созданных в ряде медвузов факультетах высшего сестринского образования, готовящих менеджеров здравоохранения и преподавателей сестринских дисциплин. В связи с этим встает вопрос — зачем будущему выпускнику этого факультета такой же по структуре и содержанию курс медицинской и биологической физики, какой предлагается студентам лечебного факультета, готовящим врачей. Вопрос риторический. А именно по такому пути, предлагающему полное отождествление программ различных факультетов, идут сегодня многие кафедры физики. Эта проблема затрагивалась и обсуждалась в диссертации канд. пед. наук Е.Л. Рязановой «Принцип профессиональной направленности при обучении физике в медвузах» (М., 1999 г.), однако до полного и однозначного ее решения сегодня еще очень далеко.

У читателя может сложиться мнение, что авторы предлагают совсем отказаться от изучения физики в медвузах. Отнюдь! Высказывая накопившуюся за долгие годы работы боль, они остаются приверженцами как самого физического образования в медвузах, так и усиления его профессиональной направленности. Более того, авторы берут на себя смелость высказать мысль о необходимости создания системы непрерывного физического образования в медвузах, которая предусматривала бы прежде всего востребование в ходе изучения как теоретических, так и клинических дисциплин на старших курсах тех основ медицинской и биологической физики, которые преподавались студентам на пер-

228

вом курсе, а также существенное их расширение. К сожалению, сегодня невозможно сформулировать четко, какие конкретно физические дисциплины должны быть включены в процесс медицинского образования в качестве обязательных, но очевидно, что кафедрам физики медвузов в качестве первого шага необходимо разработать гибкую систему факультативных и элективных курсов для старшекурсников по как можно более широкому кругу вопросов, а также систему объективной оценки «выживаемости» знаний по физике, четко выявить физические фрагменты из материала физиологии, рентгенорадиологии и других дисциплин, скоординировать процесс их актуализации и дальнейшего расширения с преподавателями профильных клинических кафедр.

Не высказывая окончательной точки зрения на заявленные проблемы, мы приглашаем к широкому диалогу всех, кого они касаются, и будем рады обсудить любое высказанное по поводу статьи мнение.

Не претендуя на представление эталонов критического осмысления, отметим тем не менее, что авторами предпринята попытка более или менее всестороннего осмысления проблемы, традиционных подходов к ее решению и причин их крайней непродуктивности, намечены в самом общем виде (в этом основной недостаток данного осмысления) пути позитивного решения.

Аналогичные осмысления можно привести и для более частных, «локальных» проблем, например, проблем познавательных затруднений студентов (разд. 2). Так, A.M. Новиков во многих своих книгах последних лет указывает на тот вред, который нанесла отечественному среднему и высшему образованию парадигма ЗУН (знания, умения, навыки), а также на то, что сегодня во главу угла необходимо ставить не формирование у студентов и учащихся ЗУН, а развитие личности. На наш взгляд, фраза «экстремальна» и приносит сегодня гораздо больший вред, чем критикуемая автором парадигма ЗУН: как можно противопоставлять развитие личности и ЗУН, как можно развивать студента или школьника вне связи с усвоением им знаний, формированием у него комплекса мыслительных или прак-

229

тических умений, что же иначе следует с ним делать, чтобы развивать, не ставя во главу угла знания, умения и навыки? Ответ очевиден, как очевидна и абсурдность отказа от ЗУН.

Приведенные примеры, будем надеяться, делают понятным и то, каким образом критически осмысливаются «нижние этажи» рис. 2. Так, например, обдумывая содержание той или иной контрольной работы по общей физике или высшей математике, проверочного модуля, преподаватель решает вопрос: какие задания следует туда включить, насколько они должны быть заблаговременно отработаны на «эталонах», какая степень творческой самостоятельности может быть законно «потребована» от студента непосредственно в процессе рубежного контроля — при этом преподаватель, в частности, пытается выяснить для себя, что же прежде всего необходимо: научить студента решать конкретные типовые задачи или сформировать необходимые для будущей профессиональной деятельности мыслительные умения и операции?

К числу фрагментов и объектов критического осмысления преподавателем вуза могут относиться, естественно, не только те, которые непосредственно связаны с содержанием вузовского образования, но и с методиками и технологиями обучения, приемами и методами организации учебно-познавательной деятельности студентов, стилем педагогического взаимодействия и т. п.

Приведем пример одного такого фрагмента — он связан с тем, почему студент зачастую попадает в цейтнот перед экзаменом, зачетом, коллоквиумом; почему не может распределить свое время. Первоначальный ответ, на наш взгляд, единственный: студент не умеет учиться, и хуже того — не знает, как этому научиться, упускает из виду важные вещи, не сдает один контрольный рубеж, другой, а затем у него опускаются руки и он становится хроническим задолжником. Однако, наряду с неумением студента учиться, а иногда и попросту элементарным нежеланием, надеждой на чью-то протекцию, слабой школьной подготовкой, отсутствием общеучебных навыков, существует еще одна причина: в большинстве вузовских курсов млад-

230

шей ступени (а о курсах старшей ступени вообще речь не идет — там это проявляется почти в 100% случаев) отсутствует повторение учебного материала; многие важнейшие фрагменты курсов, несущие «стержнеоб-разующую» функцию, изучаются лишь один раз — авторы курсов, составители программ всячески стремятся уйти от неоправданного, по их мнению, дублирования.

Наше мнение по поводу этого абсолютно противоположно и выражается в виде ряда нижеследующих тезисов:

■ повторение — «мать» учения и в «последующих» разделах того или иного курса должны как можно более часто и систематически востребоваться его «предыдущие» фрагменты — это один из тех критериев, которые должны в первую очередь учитываться при конструировании учебных программ, составлении планов лекций, семинарских и лабораторных занятий, наполнении их конкретным содержанием: не «впихнуть» в курс как можно больше одноразовых фрагментов, а структурировать его таким образом, чтобы важнейшие смысловые конструкты как можно большее число раз повторялись, обсуждались с самых разных сторон, соотносились с теми, которые возникают по мере изучения учебного материала;

■ студент младшей ступени обучения — вчерашний школьник, и наивно думать о том, что даже если он очень хочет учиться, то будет в состоянии сам так распределить свое время, что к экзамену, зачету и коллоквиуму придет в состоянии «естественной готовности», определенной предыдущими добросовестными занятиями. Поэтому особенно на младшей ступени обучения студент должен быть «насильно» включен в такой процесс усвоения материала, а точнее говоря — в такой способ его усвоения, при котором он будет вынужден участвовать в многократных повторениях и просто не сможет упустить то, чего упустить, по мнению автора программы, руководства, учебника, не должен. Для этого следует организовать на каждом занятии малые формы контроля (тесты, кратковременные проверочные работы, диктанты,

231

минизачеты и т. п.), чтобы студент привык к ним и знал, что за каждое домашнее задание, за каждый малый «кусочек» учебного материала обязательно придется отчитаться, Эффективна, как показывает опыт работы, и такая форма как взаимоконтроль студентов: например, когда более сильный пытается объяснить задачу более слабому и при этом лучше усваивает смысл объясняемого сам, а тому, кому он объясняет, материал становится более понятным, поскольку своему товарищу он не постесняется лишний раз задать вопрос, попросить повторить неусвоенное, привести пример;

■ конструирование учебных задач, на первых этапах которых необходимо интенсивное повторение ранее пройденного, а лишь затем переход к последующему —дело, безусловно, непростое, однако вполне возможное, и усилия составителя окупаются усвоением материала студентами;

■ все отмеченное выше должно обязательно подкрепляться созданием преподавателем положительного эмоционального фона на каждом занятии; верой в силы студента, что можно кратко выразить формулой: «Дерзай! Ты обязательно сможешь!»

Специфической формой критического осмысления в вузовском учебном процессе может стать педагогический индивидуальный дневник преподавателя, в котором он фиксирует собственные педагогические достижения и недостатки, описывает для последующего анализа многочисленные впечатления от аудиторного общения со студентами, проектирует то, что хотелось бы реализовать в учебном процессе, по свежим следам записывает результаты, которых удалось достичь, промахи и возможные попытки их коррекции. Дневниковая форма работы особенно эффективна, когда речь идет о первых шагах профессиональной адаптации молодого преподавателя, когда он вместе с прикрепленным наставником пытается научиться азам педагогической профессии, чтобы в последующем выработать собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности.

232

Приведем еще один пример осмысления фрагмента вузовской педагогической действительности.

Анализ профессиональной деятельности выпускников высших учебных заведений показывает, что она отнюдь не ограничивается теми компонентами, которые непосредственно соответствуют названию профессии или конкретной специальности: врач не только лечит больного, инженер-строитель не только проектирует и строит дома, провизор не только готовит и продает лекарства, — во многих областях профессиональной деятельности выпускник сталкивается с необходимостью в той или иной мере осуществлять и педагогическую деятельность; и проявления педагогической составляющей — самые различные.

Вскоре после окончания фармацевтического факультета медицинского вуза выпускник может стать руководителем — заведующим или заместителем заведующего аптекой, заведующим отделом и т. д. (особенно если он закончил вечерний факультет и имеет к моменту окончания вуза вполне приличный стаж практической работы), и потому эффективность и результативность его работы зависят от умения организовать подчиненных, закрепить за ними такие участки работы, на которых они будут в состоянии максимально проявить себя, а также от того, насколько оперативно и качественно они научатся выполнять свои функциональные обязанности, как быстро восполнят все то, чему не научились в стенах вуза.

После окончания технического вуза выпускник станет работать сменным мастером или инженером и по роду своей деятельности должен будет инструктировать рабочих и техников по поводу производственного процесса, техники безопасности, контролировать^ выполнение этих инструкций и т. п.

Выпускник лечебного факультета медицинского института попадает на работу в больницу или клинику, «ведет» ряд больных, назначая каждому из них процедуры, лекарства и т. п., инструктируя, как все это следует выполнять и принимать, в какой последовательности, как часто, как самостоятельно диагностировать свое состояние и контролируя при каждом обходе, как больной все это выполняет, предла-

233

гая ему что-то продолжить, что-то отменить, что-то видоизменить.

Выпускник военного вуза, училища или академии направляется к месту прохождения службы и либо сразу, либо по истечении непродолжительного срока становится командиром взвода или роты, начальником или заместителем начальника учебного подразделения, инструктором в школе прапорщиков или мичманов — т. е. осуществляет самый настоящий учебный процесс, не в пример вузовскому, разносторонний и разноплановый, включающий как теоретические знания, так и многочисленные практические навыки и умения, требующий и особого педагогического мастерства, и высокого уровня собственной подготовки.

Этими примерами проблема, безусловно, не ограничивается, и почти в любой профессии, предполагающей диплом об окончании высшего учебного заведения, возникают такие ситуации, когда кто-нибудь выступает в роли обучающего, инструктирующего, а его коллеги — в роли обучаемых (инструктируемых), а также ситуации, в которых выпускник вуза будет предлагать для внедрения ту или иную инновацию и, конечно, в случае положительного решения оказывать помощь в овладении ею своим коллегам по работе и многие аналогичные другие. Не говоря уже о том, что может так случиться, что выпускнику вуза непедагогического профиля придется непосредственно преподавать — на курсах повышения квалификации, созданных внутри некоторого крупного предприятия, выезжать с целью обучения чему-либо на различные периферийные филиалы и т. д.

Все это обсуждение представлено затем, чтобы привести читателя к мысли, что в содержании вузовского образования есть один «пробел»: там не учтена педагогическая составляющая, — хотя бы на уровне скромного курса типа «Основы психологии и педагогики в инженерной деятельности», «Основы медицинской педагогики и психологии» и т. п., а это, безусловно, необходимо, так как определенные педагогические знания и умения в современных условиях все более и более становятся межпрофессиональными и включаются в понятие «функциональная грамотность».

234

Особого внимания требует проблема критического стиля мышления преподавателя вуза в контексте различных педагогических инноваций⁶⁶, разработки и внедрения нового содержания учебного материала, а также новых, нетрадиционных форм учебной деятельности студентов. Обсудим основные этапы такой инновационной деятельности, и прежде всего с точки зрения критического осмысления преподавателем объектов, явлений и других фрагментов педагогической действительности.

Первый этап — выявление актуальности предполагаемой для внедрения инновации через выявление противоречий в учебном процессе вуза и ответ на вопрос: что не устраивает автора в современном вузовском образовательном пространстве; в работе конкретного вуза; в преподавании того или иного конкретного учебного предмета?

Следующий, второй этап — формулировка способа решения поставленной проблемы (ликвидации или разрешения выявленного ранее противоречия), в ходе которых преподавателю необходимо попытаться ответить на ряд вопросов, подобных следующим: в чем конкретно состоит мой замысел, каким образом будет осуществляться учебная деятельность студентов, в какой измененной последовательности; планируется ли повышение мотивации учебной работы студента; какие нетрадиционные формы и приемы работы позволят достичь указанной цели; какого конкретного результата в собственной деятельности хотелось бы достичь; какие изменения в уровне сформированности у студентов тех или иных знаний или умений предполагаются после использования предлагаемой мной инновации, каким образом это можно будет зафиксировать и т. п.

Специально необходимо, по нашему мнению, выделить третий этап — этап определения новизны предполагаемого «изобретения», на котором автору необходимо самому себе ответить на вопрос о том, в чем конкретно состоит оригинальность, особенность

⁶⁶ Ряд идей, изложенных в данном фрагменте, заимствован из работы Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку. М., 2000.

235

предлагаемой разработки (методики, технологии), чем она отличается от уже существующих.

И, наконец, на четвертом этапе необходимо выявить границы применимости и определить специальные условия реализации предлагаемой инновации и ответить примерно на такие вопросы: какие особые условия необходимы в процессе внедрения разработки; какие трудности заведомо возникнут и какие необходимо заранее принять меры, чтобы их устранить, требуется ли создание специальных учебно-методических пособий, учебников, руководств, требуется ли специальная предварительная подготовка для преподавателей, которых предполагается задействовать в процессе внедрения; какая предварительная подготовка студентов необходима; какая нужна помощь со стороны администрации кафедры или вуза для того, чтобы обеспечить все необходимое для предполагаемой работы; нужна ли дополнительная материально-техническая база и т. п.; требуется ли проведение пилотажного (предварительного, локального) эксперимента; что конкретно для этого следует сделать?

Приведем одну из возможных классификаций форм представления результатов критического осмысления «дидактических» объектов вузовской педагогической действительности, созданных в процессе инновационной деятельности (см. табл. 5).

При рассмотрении результатов критического осмысления особого внимания заслуживает вопрос о том, как следует писать предисловия к вновь издаваемым учебникам. В предисловии в концентрированной, сжатой форме представляются отличия принятого авторами стиля и последовательности изложения от традиционно используемых. Приведем пример такого предисловия из одного учебника по биофизике для медвузов:

...Реализации целей и задач высшего медицинского образования в большей степени, чем традиционная, соответствует такая структура курса медицинской и биологической физики, при которой биофизический материал будет представлен специальным отдельным блоком и изучаться во 11-м учебном семестре, после

236

основ общей и медицинской физики. В этом случае получаемые студентами системные знания, включающие применение физических законов в живом организме на различных уровнях — субклеточном, клеточном, тканевом, органном и уровне целого организма, — будут в максимальной степени востребованы в процессе дальнейшего обучения в медвузе ^б?.

Важный аспект проблемы представления результатов критического осмысления вузовской педагогической действительности связан с общественно-государственным реформированием системы высшего профессионального образования и широкими дискуссиями по этому поводу в различных СМИ: на страницах журналов и газет, в телепередачах, представляющих беседы по актуальным проблемам («За круглым столом» и т. п.).

Еще одной широко распространенной и весьма специфической формой критического осмысления в вузовской педагогической действительности являются отзывы и рецензии на диссертационные работы, в которых рецензенты подвергают всестороннему критическому осмыслению актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость представленного их вниманию исследования — об этом специально будет рассказано в разд. 11 нашей книги.

Помимо приведенной выше классификации результатов критического осмысления преподавателем вузовской педагогической действительности можно представить и следующую, имеющую другое основание:

1. В процессе критического осмысления автор приходит к выявлению таких аспектов проблемы, которые ранее оставались незамеченными, — ив результате первоначальное представление об объектах или процессах не только подтверждается, но и значительно обогащается, конкретизируется.

2. В процессе критического осмысления автор выявляет те аспекты проблемы, которые ранее оставались в тени, но в совокупности с тем, что уже было известно

⁶⁷ Антонов В.Ф., Черныш A.M., Вознесенский С.А. и др. Биофизика. М., 2000. С. 3.

237

Таблица 5

Классификация объектов критического осмысления		Формы представления результатов
Глобальные образовательные конструкты: концепции, проекты, идеи, принципы, подходы и принципиальные пути их реализации в образовательном процессе.		Критическая монография (в заглавии присутствуют фразы: факты, проблемы, комментарии, векторы развития и т. д.). Раздел диссертации или монографии, в котором обсуждается уровень разработки исследуемой проблемы и направления ее дальнейшего развития.
		Семинары, конференции, круглые столы, интервью с привлечением широкого круга заинтересованных лиц и публикацией мнений, суждений, выступлений на страницах научно-педагогических и популярных изданий.
Учебные программы, учебники, пособия и руководства, крупные фрагменты учебного материала и методы их использования в образовательном процессе.		Новые учебные программы. Новые учебники и учебно-методические комплекты (учебник, задачник, руководство по выполнению практикума, методическое пособие для преподавателя) — как по вновь вводимым в учебный план курсам, так и по традиционно изучающимся.
	Рецензии, публикуемые в виде статей в научно-
	педагогических журналах.
	Решения об утверждении или неутверждении, либо
	о необходимости доработки образовательных продуктов,
	принимаемые учебно-методическими комиссиями кафедр,
	вузов, подразделениями министерств, связанными
	с учебными заведениями, ведущими специалистами.
Методические разработки для	Рецензии, представленные в форме рекомендаций
проведения отдельных лекций,	кафедральных и межкафедральных научно-методических
семинарских и практических	конференций.
занятий, различных форм организации УИРС и НИРС, курсовые и дипломные работы и т. д. Особенное ги фрагментов учебных занятий, использования	Новые методические разработки по лекционным курсам, семинарским и практическим занятиям, различным формам УИРС и НИРС, производственной практике, написанию дипломных и курсовых работ и рефератов.
на них тех или иных приемов	Статьи и заметки в научно-методических журналах
организации деятельности	и тезисах конференций.
студентов, ТСО, различных форм
наглядного представления учебного
материала.

238-239

ранее, кардинально меняют первоначальное представление об исследуемых объектах, явлениях и их свойствах.

3. В процессе критического осмысления автор выявляет ограниченную возможность применения традиционно принятых подходов, представлений, выявляет те или иные специальные условия или обстоятельства, когда они применимы в усеченном варианте или неприменимы вообще.

Еще одним независимым вариантом классификаций результатов критического осмысления является следующая двухкомпонентная конструкция: I — критическое осмысление того, что проектируется к использованию в будущем (рефлексия цели и методов ее достижения);

II—критическое осмысление того, что уже в той или иной степени осуществлено (рефлексия результата).

Приведенные классификации обнаруживают, что специфика объектов и представление результатов критического осмысления вузовской педагогической действительности обусловлены:

■ особенностями современного уровня развития педагогической науки и, в частности, дидактики высшей школы;

■ содержательными особенностями системы высшего профессионального образования как отрасли духовной деятельности общества и стоящими перед ней задачами по подготовке специалистов, обладающих системными фундаментальными и прикладными знаниями, высоким уровнем сформированное™ мышления и готовности к непрерывному продолжению своего образования;

■ существующими формами организации и структурами системы высшего профессионального образования.

Рассматривая вопросы критического мышления преподавателя вуза и его формирование в процессе обучения на ФПК, следует остановиться на ряде объективных трудностей этого процесса, обусловленных

240

психологическими особенностями деятельности преподавателя. Речь идет о необходимости для преподавателя сформировать в себе психологическую готовность периодически переходить из роли обучающего к роли обучаемого, обязанного посещать учебные занятия — независимо от того, хорошо ли там преподают, можно ли применить полученные знания на практике. Все это требует изначально высокого уровня сформированности критического мышления, толерантности, понимания того, что самосовершенствование — незавершаемый в течение всей жизни процесс.

В предыдущем изложении кратко шла речь о противоречиях в вузовском учебном процессе — теперь мы считаем необходимым вновь к данной проблеме вернуться в связи с рефлексивным мышлением.

Сформулируем общеметодологическую формулу педагогического противоречия в контексте актуальности разработки той или иной заявляемой исследователями проблемы и проанализируем, насколько полно и корректно она реализуется в исследованиях различного уровня. Любое педагогическое противоречие в качестве исходного тезиса должно, по нашему мнению, содержать сформированность у субъектов образовательного процесса тех или иных социально или личностно значимых качеств, умений, навыков, мыслительных операций, практических умений, способов осуществления той или иной конкретной деятельности — причем главный акцент должен быть поставлен на определении значимости всего того, что перечислено, для реализации субъектом образовательного процесса в настоящем или в будущем конкретного ряда целей, задач, функций. Последнее удобно выразить фразой: «противоречие между необходимым (возможным) и действительным...». Далее формулировка противоречия должна включать то или иное конкретное выражение рассматриваемого противоречия, которое может заключаться в одном из следующих утверждений:

■ концептуальная неразработанность соответствующего подхода в образовательном или воспитательном процессе, отсутствие того или иного фрагмента в педагогической теории;

241

■ разработанность лишь отдельных фрагментов соответствующего подхода, как правило, как части других подходов, коротко говоря — отсутствие целостности;

■ разработанность соответствующего подхода лишь в обобщенном виде, отсутствие конкретных методик и технологий;

■ разработанность обсуждаемого подхода лишь к определенному классу объектов, в число которых заявленные в противоречии объекты не входят;

■ разработанность заявленного подхода в определенных образовательных и воспитательных процессах, к числу которых обсуждаемые исследователем условия не относятся;

■ наличие концептуальной и частнометодической разработки, но слабый уровень ее практического внедрения и использования в образовательном и воспитательном процессе — последнее требует анализа причин невосприятия педагогическим сообществом разработанных концепций и методик.

Определим значимость заявленной в заглавии проблемы для конкретной практики научно-педагогического исследования. Она связана с рядом обстоятельств:

1) в работах различного жанра иногда формулируются псевдопротиворечия: в двух словах заявляется значимость выбранной для исследования проблемы и констатируется отсутствие соответствующей целостной концепции (докторская диссертация), либо теоретическая неразработанность того или иного фрагмента — без указания на то, какие значимые качества или характеристики личности отсутствуют у учащихся, студентов и т. п., каков необходимый уровень их сформированности, т. е. без конкретного соотнесения с одним из представленных выше пунктов.

2) в различных исследованиях формулируются противоречия типа «слабое практическое внедрение того или иного подхода в образовательном и воспитательном процессе» — без указания на то, к каким

242

конкретным отрицательным последствиям это при водит, к каким важным и значительным положи тельным изменениям может привести указанное внедрение;

3) в ряде исследований умышленно (или по незнанию преувеличивается значимость того или иного проти воречия, либо вообще ни слова не говорится о степе ни этой значимости; указанное противоречие зачас тую вырывается из контекста единого целого, не отож дествляется как подтип того или иного глобальной противоречия, к числу которых относится, например «вечное» противоречие между необходимостью pea лизации принципа научности обучения и недостаточ ным развитием у обучаемых тех или иных мыслитель ных умений и качеств, противоречие между возрас тающим с огромной скоростью объемом научной ин формации и ограниченными возможностями лично сти в плане ее усвоения;

4) в монографиях, статьях, методических разработка зачастую противоречия не формулируются вообще.

Проиллюстрируем эти положения рядом педаго гических исследований.

Так, в одной работе формулируется «противоречие» следующего содержания: «...анализ литературных источ ников по проблеме интересов и способностей показыва ет, что оба эти феномена, как правило, анализируются раздельно, и лишь за редким исключением отдельные исследователи пытались установить их взаимосвязь» Однако автор работы не указывает, что следует из пред ложения рассмотреть интересы и способности в един стве, к каким отрицательным последствиям приводш разделение этих понятий и какие позитивные изменения в образовательном пространстве произойдут, если в тео рии и на практике реализовать их единство.

Зачастую в исследованиях приводятся вполне кор ректные с точки зрения логики противоречия, которые однако, не отражают суть исследуемой проблемы. Так например, в одной работе предпринята попытка раз решить противоречие «между массовым характере!* современного обучения и творческим характером про

243

фессиональной деятельности, профессиональных знаний, умений, навыков; между фронтальной подачей информации и индивидуальными способностями студентов; типовой системой подготовки и конкретным индивидуально-своеобразным методом работы специалиста». Хотя в работе приведены грамотные, с точки зрения выделенных нами требований, противоречия, но это не те противоречия, из которых следует актуальность заявленной автором темы — «Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования». Для данной темы актуальность и противоречие могли бы звучать примерно так: ...таким образом, существует противоречие между огромными возможностями использования образовательного потенциала целого региона в формировании у будущего педагога... (таких-то качеств личности) и имеющей место в реальной практике неоправданно узкой ориентацией разработчиков и субъектов высшего профессионального образования исключительно на возможности одного конкретного учебного заведения.

Как было указано, многие противоречия содержат логические несообразности: в частности, из одних утверждений абсолютно не следуют другие, приводимые авторами в качестве безусловных следствий. Например, в одной работе актуальность темы «определяется высокой значимостью образования в области национальной прикладной традиционной культуры, где основой является ручной художественный труд... Состояние центров народных художественных промыслов, а в итоге и народной культуры в целом, зависит от содержания всех уровней образования в системе народного декоративно-прикладного искусства... однако реальность образования в области народной прикладной художественной культуры такова: художник-мастер (или мастер исполнитель, выпускник начального профессионального учебного заведения), интеллектуальный уровень которого адекватен полученному образованию, владеет только профессиональным мастерством в конкретном виде художественного труда; по большинству направлений народных художественных промыслов не существует высшего образования в стране».

244

Нарушается логика формулировки противоречия: из того, что культура народных промыслов есть очень значимый компонент общей культуры страны, еще не следует, что нужен именно вуз по данному направлению профессиональной подготовки, а не другое учебное заведение.

Однако следует признать, что в ряде работ последних лет формулировки противоречий выявляют глубокий логичный и содержательно корректный уровень определения актуальности заявляемой проблемы. При этом даже указывается основное, «глобальное» противоречие и ряд его «производных». Так, например, в работе Н.В. Шароновой указывается, что «существовавшие и вновь возникающие противоречия, связанные с проблемой влияния обучения на мировоззрение личности, по сути своей являются конкретизацией одного «обобщенного» противоречия между возможным (соответствующим роли философии как формы отражения действительности) влиянием философии как науки и сферы познания на процесс обучения вообще, и в том числе физике, и явно недостаточным влиянием действительным, существующим в практике работы учебных заведений — как средних, так и высших».

Подведем итог проведенного рассмотрения и определим в обобщенном виде то, чего явно следует избегать в процессе формулировки противоречия как основы выявления актуальности будущего исследования.

Во-первых, следует избегать констатации неразработанности какого-либо теоретического фрагмента педагогики без указания того, к каким конкретно негативным последствиям в вузовском учебном процессе это приводит, так как вполне реальна ситуация, когда в теории некоторый фрагмент не разработан, а на практике все реализуется по крайней мере не хуже, чем в том случае, когда имеется «солидная» теория вопроса.

Во-вторых, следует избегать формулировки группы противоречий, явно к исследуемой проблеме не относящейся — без конкретного указания на то, какое конкретно частное противоречие вытекает из приведенных общих, а также формулировки «в один ряд» противоречий разной степени масштабности (это ана-

245

логично ошибке классифицирования, когда при делении исследуемой совокупности объектов в один ряд ставятся класс и подкласс).

В-третьих, следует всячески «уходить» от формулировок типа «слабое практическое внедрение того или иного подхода», «нереализация той или иной направленности в вузовском учебном процессе» — без указания на то, к каким отрицательным последствиям это приводит, какие качества личности не формируются, какие важные элементы знания отсутствуют у студентов и т. д.

В-четвертых, необходимо избегать одностороннего рассмотрения противоречия, вырывания его из контекста единого целого, а также слишком обобщенной формулировки противоречия (диалектическое противоречие между любой парой полярных категорий: форма и содержание, сущность и явление, возможность и действительность и др.).

Выявление того, как методологически зафиксированное противоречие между данными категориями проявляется в том или ином фрагменте вузовской педагогической действительности, позволяет сформулировать актуальность будущей работы корректно и обоснованно.

Проанализируем далее традиционные подходы и методы анализа педагогических противоречий и непродуктивных подходов, а также средства преодоления возникающих педагогических затруднений. Проблема анализа, профилактики и коррекции педагогических затруднений и результатов непродуктивных подходов на сегодня имеет бесчисленное множество конкретных решений, относящихся к тем или иным очерчиваемым исследователями областям педагогики и дидактики высшей школы. Анализируя ту или иную конкретную проблему, связанную с формированием или развитием у субъектов образовательного процесса различных профессионально значимых качеств, авторы выделяют конкретные противоречия, обосновывая актуальность своей работы, анализируя традиционные подходы к ее решению, вскрывают их недостаточную продуктивность и негативные последствия.

Так, например, рассматривая проблему формулировки теоретических основ реализации методологи-

246

ческого компонента методической подготовки учителя физики в педвузе, Н.В. Шаронова уделяет специальное внимание рассмотрению типичных методологических и мировоззренческих ошибок в процессе выявления влияния философских закономерностей на методические, трактовки физических закономерностей и т. п.⁶⁸ Формулируя основные положения методики решения заявленной проблемы, автор, однако, не упоминает о том, какие конкретно барьеры и трудности возникнут у преподавателя вуза и у студента, каковы их причины, каким образом следует заранее предусмотреть все возможные негативные последствия и результаты.

Проблема педагогических затруднений и непродуктивных подходов нуждается в разработке и, прежде всего, не на уровне частных методик, а на уровне дидактики высшей школы как междисциплинарной и интегрирующей отрасли по отношению к частным методикам.

Данная проблема не носит чисто теоретического характера и не является попыткой навязать педагогическому сообществу еще один псевдоглобальный конструкт. Она, по нашему глубокому убеждению, вытекает непосредственно из анализа практики вузовского образовательного процесса и затрагивает как огромное число его субъектов (преподавателей, студентов, руководителей и организаторов образования), так и самые разнообразные связи, в которые они вступают в образовательном процессе. Следует отметить также, что она входит на уровне одной из важнейших подпроб-лем в проблему конструирования содержания вузовского образования, форм его организации, подготовки преподавателя высшей школы, а также — дифференциации и профессиональной направленности вузовского образования и ряд других. Это вытекает из перечня педагогических затруднений и непродуктивных подходов, представленного в педагогической литературе. Поэтому наблюдаемые сегодня в теории и практике вузовского обучения попытки осмысления непро-

⁶⁸ Шаронова Н.В. Методологический компонент методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе: Дисс. докт. пед. н. М., 1997.

247

дуктивных подходов и педагогических затруднений, коррекция их последствий на самых различных уровнях (от конкретного учебного занятия или курса до глобального реформирования системы высшего профессионального образования), к сожалению, основывающиеся преимущественно на результатах конкретного практического опыта и ограниченных массивах данных, являются, по нашему мнению, одним из самых непродуктивных подходов.

На сегодня очевидно, что необходимо системное рассмотрение данного вопроса с общедидактических позиций, которое будет несомненно востребовано и частными методиками.

Определим теперь, что должно входить в рассмотрение данной проблемы. Помимо уже обсужденного перечня педагогических затруднений и непродуктивных подходов и определения связей между ними, к числу составляющих относятся:

а) конкретные фрагменты дидактики высшей школы, а также объекты вузовского образовательного пространства и связи между ними в контексте профилактики и коррекции педагогических затруднений и результатов непродуктивных подходов;

б) «механизмы» этого осмысления и вытекающие из них критически-продуктивные модели деятельности преподавателя и процесса — как в общем, так и в конкретном исполнении;

в) разработка конкретных методик и технологий как вузовского (науровне студента), так и послевузовского образования (на уровне преподавателя и организатора высшего образования), позволяющих осмыслить и скорректировать педагогические затруднения и результаты непродуктивных подходов;

г) разработка методик вторичного и многократного анализа и коррекции первоначальных результатов.

При этом особо подчеркнем необходимость приоритетной разработки процессуальных составляющих заявленной проблемы, а говоря более конкретно, не столько объектов (п. а), сколько механизмов и технологий обучения их реализации (п. б, в).

248

Представим теперь общую характеристику критически-рефлексивных процедур в контексте анализа педагогических затруднений и непродуктивных подходов в высшем профессиональном образовании. В дальнейшем изложении в соответствии с логикой проводимого исследования необходимо конкретизировать рассмотренные выше общие положения применительно к педагогическим затруднениям и непродуктивным подходам, проявляющимся как в деятельности отдельных преподавателей, так и в процессе функционирования системы высшего профессионального образования в целом. Это предполагает конкретизацию объектов критического осмысления, выявление специфических особенностей конкретных процедур, а также форм представления полученных результатов.

В связи с этим необходимо конкретизировать представленную выше классификационную схему (см. рис. 2) объектов критического осмысления вузовской педагогической действительности. В частности, первый — «высший» уровень глобальных образовательных конструктов следует переформулировать следующим образом: социально-исторический и историко-педагоги-ческий анализ отечественных образовательных парадигм, практическая реализация которых привела к массовым негативным проявлениям. Предваряя дальнейший обстоятельный анализ, отметим, что к числу таких относится, например, диагностируемый в подавляющем большинстве случаев достаточно длительный этап первичной профессиональной специализации выпускника вуза, приступающего к работе по избранной специальности, на котором он получает те первоначальные и зачастую самые элементарные знания и умения преимущественно практического (прикладного) характера, которые должен был получить еще в стенах вуза. Также к числу подобных объектов критического осмысления можно отнести такую особенность системы высшего профессионального образования России как его чрезмерная академичность, перенасыщенность теоретическими конструктами, не имеющими прямого (а иногда даже и косвенного) выхода в практическую профессиональную деятельность будущего выпускника.

249

Второй выделенный выше классификационный уровень, включающий «крупные» фрагменты учебного материала (учебные программы, учебники, пособия) и принципиальные пути их использования в образовательном процессе, целесообразно переопределить таким образом: варианты и примеры недостаточной, неполной, чрезмерно однобокой (вне контекста единого целого) реализации общедидактических принципов в содержании указанных выше образовательных продуктов, а также примеры их непродуктивной реализации в образовательном процессе вуза. В качестве первого примера отметим широко проявляющиеся в современных вузовских учебных программах младшей ступени обучения: а) излишнюю, слишком раннюю профилизацию содержания программ и учебников, б) часто имеющую место чрезмерную академическую отвлеченность этого содержания от целей и задач обучения.

Третий выделенный ранее классификационный уровень сформулируем так: примеры непродуктивных конкретно-методических подходов, обусловленные только что обсужденным неверным преломлением общедидактических принципов, проявляющихся в массовом неусвоении студентами фрагментов или блоков учебного материала, в фиксации в сознании студентов многочисленных искаженных, формальных взглядов и представлений.

Аналогичное критическое рассмотрение применительно к отдельным фрагментам учебных занятий — как с точки зрения их содержания, так и форм организации деятельности студентов, соответствует четвертому уровню.

Данная классификация рассматривает только объекты осмысления, связанные непосредственно с содержанием вузовского образования — аналогичные классификации, связанные с другими аспектами деятельности преподавателя, требуют специального рассмотрения и будут представлены в дальнейшем изложении.

Рассмотрим особенности процедур критического осмысления вузовской педагогической действительности, рассмотренных в начале раздела. Специализация этих процедур применительно к обсуждаемым не-

250

продуктивным подходам и педагогическим затруднениям означает прежде всего их содержательное наполнение — постановку акцента критического осмысления на всех негативных фрагментах, обсужденных в данном разделе: очевидно, что все это требует детализации не на уровне общего подхода, а на уровне конкретных методик и технологий обучения преподавателя. Однако на уровне общего подхода требует рассмотрения процедура обобщенного плана критического осмысления непродуктивного подхода и его результата, включающая в той или иной степени все указанные этапы.

Представим теперь этапы (пункты) данного обобщенного плана. Сначала определим эмпирические (непосредственно диагностируемые) показатели непродуктивности того или иного подхода. К их числу относятся прежде всего:

а) невозможность преподавателя достигнуть поставленных целей — как на уровне целого учебного курса, так и на уровне отдельных фрагментов занятий; как на уровне требований, зафиксированных образовательным стандартом, так и на уровне сформулированных самим преподавателем «локальных» целей;

б) слабые показатели «выживаемости» знаний, проявившиеся на уровне одного учебного курса и на уровне востребования их последующими учебными курсами;

в) устойчиво диагностируемый низкий интерес студентов к изучаемому предмету, «предметофобия», выражающаяся иногда в игнорировании как требований преподавателя, так и его личности;

г) отсутствие непосредственно фиксируемой динамики уровня сформированное™ у студентов различных мыслительных процедур, общеучебных навыков и профессионально значимых качеств личности.

Следующим пунктом обсуждаемого обобщенного плана является выполнение процедуры первичного осознания и осмысления особенностей и степени выраженности выявленного преподавателем непродуктивного подхода. Источниками для такого осмысления могут служить:

251

■ информация общедидактического характера, имеющаяся в монографиях, учебниках и пособиях, диссертациях по проблемам дидактики высшей школы;

■ сравнение преподавателем собственных результатов и результатов коллег;

■ анализ преподавателем результатов тестовых заданий, анкет и других форм оперативного получения информации, специально сконструированных для выявления указанной выше степени непродуктивности.

Этап первичного осмысления должен заканчиваться усилением мотивации преподавателя к выявлению причин того или иного педагогического затруднения и непродуктивного подхода. Перечень этих причин очень трудно представить в обобщенном виде, однако к их числу относятся:

■ незнание преподавателем общедидактических основ преподаваемого им учебного предмета или отсутствие умений их конкретного применения;

■ слабое владение различными формами организации познавательной деятельности студентов, неумение использовать активные формы работы;

■ непонимание преподавателем общих и конкретных целей изучения того или иного учебного курса, неумение их реализовать;

■ неумение преподавателя планировать и проектировать как собственную деятельность, так и деятельность студентов в образовательном процессе;

■ незнание содержательных основ преподаваемого учебного курса, формальное понимание связей и отношений зависимости между различными его фрагментами;

■ многочисленные причины, априори не способствующие достижению образовательных результатов (в большинстве случаев не зависящие от конкретного преподавателя) и связанные с «глобальными» ошибками в проектировании различных уровней образовательного процесса — ошибками составителей дисциплинарных и междисциплинарных учебных программ, руководителей высшего образования разного уровня;

252

■ ряд особенностей характера, темперамента, проявлений преподавателя, объективно неэффективное педагогическое взаимодействие.

Естественно поставить вопрос: каким конкретно образом должен преподаватель, анализирующий то или иное педагогическое затруднение или непродуктивный подход, выбрать из представленного перечня конкретную причину соответствующего негативного проявления? Мы считаем возможным утверждать, что это можно сделать только на основе достаточно глубокого знания педагогики высшей школы — как на уровне фундаментальных категорий, идей, принципов, так и на уровне особенностей конкретных методик и технологий их реализации. Конечно, в ряде случаев возможно и интуитивное правильное решение, основанное на опыте педагогической деятельности и индивидуальном практическом социальном опыте, однако к выработке продуктивных путей и способов, коррекции того или иного затруднения оно приводит редко. Таким образом, на данном этапе происходит своеобразное «восхождение к конкретному»: конкретное затруднение классифицируется как частный случай или тип нарушения общепедагогической закономерности, а затем критически осмысливающий возникшую ситуацию преподаватель должен «снизойти» от этой общей закономерности к конкретным условиям своей деятельности, в которой обнаружен тот или иной негатив. Более детальное рассмотрение технологий выявления причины непродуктивного подхода или педагогического затруднения в рамках обсуждаемого общего плана представить не удается — видимо, потому, что с одной стороны — в психологии на сегодня проблема раннего прогнозирования отрицательных последствий разработана довольно слабо, а с другой — педагогическое знание еще не дошло до такого уровня, когда можно четко указать «критерии запрета», подобные тем, которые давно существуют в науках «сильной» гносеологической версии: например, невозможен такой процесс, при котором нарушается закон сохранения энергии; не верен тот результат, который в предельном случае не переходит в

253

некий известный ранее (не соответствующий принципу соответствия)и т. п.

Таким образом, очевидно, что осуществление данного этапа (поиск причин) обобщенного плана требует систематического обучения преподавателя вуза педагогике и психологии — с максимально возможным включением в имитационные формы работы, предполагающие критическое осмысление специально подобранных фрагментов вузовской педагогической действительности.

Одним из завершающих этапов обсуждаемого общего плана является выработка на основе проведенного критического осмысления путей и способов коррекции результатов непродуктивных подходов и педагогических затруднений — так называемый «практический выход» критического осмысления, его продуктивная составляющая, в некотором смысле — его конечная цель.

В качестве примера осуществления представленного плана рассмотрим одно из возможных критических осмыслений концепции дидактического энциклопедизма. Так, сторонники данного направления (Я.А. Ко-менский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов и др.) полагали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся наибольшего возможного объема информации — и теоретического и практического характера. Они также полагали, что глубина понимания любого фрагмента изучаемой действительности пропорциональна количеству полученной информации о нем и, соответственно, объему учебного материала.

Осмысление данного подхода на уровне общедидактической концепции предполагает выявление ее непродуктивности в связи с неизбежно возникающей информационной перегрузкой студентов, трудностями структурирования и обобщенного представления учебного материала, проблемой конструирования содержания учебных курсов (временной фактор), проблемой низкой выживаемости таких знаний и трудностями в процессе обучения применению знаний в измененной ситуации. Также следует отметить выявление непродуктивности данной концепции в плане формирования у обучаемых таких приемов и способов деятельности,

254

которые могли бы быть «перенесены» с учебной на социальную и профессиональную деятельность.

На уровне программы и конкретного ее наполнения содержанием осмысливаются конкретные педагогические затруднения преподавателей, связанные в большинстве случаев с невозможностью уложить изначально завышенный объем учебной информации в конкретный временной интервал, приводящий к неизбежности ряд вопросов излагать фрагментарно, на уровне общих представлений, а также с низкими результатами студентов, выявленными с помощью различных форм рубежного и итогового контроля, падением интереса к учебному предмету и т. п.

Этап выявления причины реализуется через определение конкретных затруднений как типа (класса) или как частного случая непродуктивности «энциклопедической» концепции; затем происходит восхождение к конкретному через определение конкретной непродуктивной составляющей концепции и методик ее реализации. На данном этапе, например, выявляются:

а) элементы знания различного уровня (фундаментальные законы, их следствия, экспериментальные факты, гипотезы, теории разной степени общности), неадекватно представленные в содержании программы;

б) устаревшие знания и неподтвержденные новые гипотезы, которым уделяется неоправданно большое внимание;

в) фундаментальные знания, не имеющие никакого выхода на дальнейшее обучение и практическую деятельность;

г) неудачная последовательность изложения отдельных блоков учебного материала, отсутствие логики.

Результатом такого осмысления могут являться конкретные предложения преподавателя, представленные в форме устного сообщения, подтвержденного конкретными результатами, показанными студентами в процессе контроля; методической разработки, предполагающей предварительное обсуждение и рецензирование; статьи в научно-методических журналах. Аналогично все вышеупомянутое преломляется и на уровне отдельных учебных занятий.

255

Представленное рассмотрение обусловливает тот факт, что на сегодня необходимо серьезное концептуальное представление дидактического аспекта проблемы, «критическое осмысление непродуктивных подходов и педагогических затруднений в высшем профессиональном образовании», включающее определение основных используемых категорий и терминов, общее понимание подходов к процессу формирования соответствующих личностных качеств преподавателя, разработку этапов этого процесса, а также средств диагностики уровня их сформированности. Необходимо также и обобщенное представление методик и технологий формирования у преподавателя вуза умений критического анализа непродуктивных подходов, прогнозирования, профилактики и коррекции педагогических затруднений и разработка конкретных форм и методов работы — как в системе ФПК и ИПК, так и в процессе повседневной педагогической деятельности.

Говоря о критическом мышлении в контексте методологии педагогического исследования по проблемам высшей школы, следует хотя бы кратко рассмотреть проблему «методология педагогики на уровне частных методик», и прежде всего — в содержательном аспекте. Анализ последнего выявляет, в частности, неравномерное покрытие проблемного поля частных методик (иногда в последнее время их именуют частными дидактиками) диссертационными исследованиями, книгами, монографиями. Это проявляется в следующем:

а) наиболее полно и подробно разработаны на сегодня методики обучения вузовским предметам, имеющим прямые аналоги в общем среднем образовании — высшей математике, общей физике, химии и ряду других;

б) несколько хуже разработаны методики обучения вузовским учебным дисциплинам, не имеющим непосредственных аналогов в школьном образовании, но объединяемым первым словом «обще...» в названиях: общетехнические дисциплины (теоретическая механика, сопромат, детали машин и механизмов, электротехника) , общемедицинские (микробиология, анатомия, биохимия, физиология и др.);

256

в) практически совсем не разработаны методики изучения дисциплин, не имеющих никаких, даже отдаленных аналогов в среднем образовании — это, как правило, дисциплины старшей ступени вузовского обучения. Безусловно, по ним есть учебники, задачники, справочники, различные руководства, но, к сожалению, лишь практическое обеспечение несуществующих (не выявленных и неразработанных) общих подходов и принципов — стихийное, интуитивное слепое «блуждание», не ориентированное на подготовку специалиста, а лишь на ряд узкоспециализированных задач.

Помимо указанного выше, критический анализ проблемы выявляет и еще ряд ее особенностей: уровень и степень разработанности методик обучения дисциплинам группы а (см. выше) также неодинаков: наиболее, по нашему мнению, высокий соответствует высшей математике, физике, литературе; относительно низкий — методике обучения музыке. Так Е.Н. Федорович отмечает, что «педагогика профессионального музыкального образования эмпирически развивалась вместе с общей педагогикой, значительно отставая от нее в теории»⁶⁹, и среди причин называет такие:

а) относительную изолированность сферы музыкального образования исполнительства и соответствующей методики обучения от социальных процессов, к которым близка общая педагогика;

б) сосредоточение профессионального музыкального образования (за исключением музыкально-педагогического) в музыкальных учебных заведениях культуры, у которых отсутствует научно-педагогическая база.

Вместе с тем автор монографии указывает, что методика музыкального образования обогатила общую педагогику вниманием к развитию аналитических качеств обучающихся, хотя теоретически это зафиксировано не было. Кроме того, на практике методика музыкального образования продолжала развивать то, что впоследствии получило название «развивающее обу-

⁶⁹ Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России. Екатеринбург, 2001.

257

чение», «проблемное обучение», «педагогика сотрудничества» — не отставая от общей педагогики.

Изложение данного фрагмента происходит лишь на уровне постановки значимой проблемы и необходимости выявления методологических основ частных методик — и авторы призывают к ее активному исследованию в самом ближайшем будущем.

Критический стиль мышления преподавателя высшей школы в предыдущем изложении был представлен покомпонентно — теперь настало время обобщить все, что было изложено, и рассмотреть его как интег-ративное психологическое образование, относящееся в большей мере к стилю индивидуального сознания и являющееся основой того, что сегодня все чаще именуется «Я-концепцией» преподавателя — обобщенным представлением о самом себе, системой установок относительно собственной личности (как отмечает А.А. Реан — «теорией самого себя»⁷⁰).

Формирование, развитие и изменение критического стиля мышления*обусловлено совокупностью большого числа факторов внутреннего и внешнего происхождения. Социальная среда (семья, вузовский, преподавательский и студенческий коллектив, в котором вращается преподаватель, неформальные профессиональные и внепрофессиональные объединения, научные общества, другие места, где преподаватель реализует разнообразные интересы и склонности) оказывает сильнейшее воздействие на формирование «Я-концеп-ции». Фундаментальное, значимое и важное влияние на данное интегративное образование оказывает и семья — условия жизни, характер взаимоотношений членов семьи, понимание ими тех проблем, которые волнуют преподавателя, способность к сопереживанию и помощи в выстраивании жизненных перспектив, система индивидуальных ценностей членов семьи и степень возможности их соотнести с индивидуальными целями вузовского педагога.

Как указывают авторы процитированного выше издания, в психологии известны две формы «Я-концеп-

⁷⁰ Реан А.А., Бардовская Н.В., Розум СИ. Педагогика и психология. СПб, 2000.

258

ции»: реальная и идеальная. Реальная есть совокупность представлений личности о себе, идеальная — представление, соотнесенное с желаниями тех или иных перспектив в социальном и профессиональном совершенствовании. В большинстве случаев, по мнению психологов, реальная и идеальная «Я-концепции» различаются, что приводит как к позитивным, так и к негативным следствиям: расхождение между реальным и идеальным представлением о себе иногда становится источником конфликтных ситуаций, а в ряде случаев (что наиболее продуктивно) стимулирует преподавателя к самосовершенствованию. В зависимости от того, как конкретной личностью осознается, воспринимается и интерпретируется это несоответствие, происходит выбор того или иного пути ликвидации имеющегося рассогласования, и происходит либо самосовершенствование, которое по прошествии времени обязательно приводит к тем или иным результатам, либо дальнейшее усиление указанного несоответствия (по принципу положительной обратной связи). Важно и то, как оцениваются личностью те или иные конкретные составляющие, качества в соотнесении с существующими в обществе или определенной микросреде эталонами: иногда объективно положительное может восприниматься субъектом как негатив, возможно и обратное.

Критический стиль мышления в той или иной мере формирует самооценку преподавателем степени и уровня сформированности тех или иных профессионально и социально значимых качеств. А самооценка, как известно, — одно из центральных психологических личностных образований. Она в значительной мере определяет возможности эффективной социальной адаптации личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит не само по себе, в отрыве от внешних условий, а в процессе деятельности, общения и межличностного взаимодействия.

Самооценка является стимулом социальной адаптации, а в ряде случаев и дезадаптации. Так, если высокая самооценка преподавателем тех или иных профессиональных качеств не находит опоры в социуме (на-

259

пример, очевидные для преподавателя идеи, по поводу подходов и средств формирования содержания образования в рамках того или иного учебного предмета, различных приоритетных и значимых критериев и т. п. не находят поддержки у его коллег, которые либо вообще к ним безразличны и заняты другими проблемами, либо активно отвергают его предложения, что является причиной тех или иных негативных результатов студентов, очевидных для преподавателя-источника инновационных идей, но абсолютно не осознаются в качестве негативных его коллегами), когда постоянно блокируется реализация одной из самых значимых потребностей — потребности личности в уважении и признании со стороны окружающих, то развивается ощущение дискомфорта. Попытки его ликвидировать могут быть самыми различными по характеру и направленности: например, это может быть поиск неформальных групп, для членов которых актуальны и близки выдвигаемые непризнанным преподавателем идеи, а также различные экстремальные варианты: агрессия или депрессия, безразличие к чужому мнению — в конечном счете все зависит от того, насколько к этому моменту сформировано критическое мышление преподавателя, насколько адекватно он воспринимает окружающий мир, насколько убежден в собственной правоте и насколько способен отстаивать собственное мнение в спорах с оппонентами.

К психологическим компонентам критического мышления относится и комплекс ощущений вузовского педагога в связи с реализацией того или иного критического осмысления вузовской педагогической действительности, своего собственного места в ней, степени сформированности у себя тех или иных профессиональных качеств, которые простираются в довольно широком диапазоне — от полного безразличия до вечной критической неуспокоенности, рефлексии по малейшему поводу, вечного недовольства собой или окружающими. В связи с этим попытаемся сформулировать авторскую точку зрения: а) диагностированный уровень сформированности какого-либо профессионального качества, аспекта, формы и степени самореализации преподавателя — каким бы низким он ни оказался — должен являться

260

лишь стимулом к самосовершенствованию, а не дестабилизирующим жизнь и деятельность фактором;

б) обнаруженная положительная динамика, в свою очередь, не может быть основанием для полного самоуспокоения — нет предела совершенствованию.

Говоря о психологических аспектах критического мышления преподавателя вуза, следует отметить, что сформированность данного качества означает сформированность особого стиля поведения, предполагающего умение сочетать личные интересы с интересами и проблемами других людей, умение легко входить в контакт, достигать взаимоприемлемых решений, правильно оценивать и выявлять истинную подоплеку всего, что происходит вокруг, принимать оптимальные решения, находить выходы из ситуаций, представляющихся первоначально неразрешимыми, видеть скрытые мотивы поведения окружающих, наконец, умение получать важную информацию самого разного свойства для дальнейшего продуктивного использования.

Отсутствие критического мышления, несформиро-ванность умений проникать в суть исследуемых вещей, в частности порождают высказывания о том, что педагогика — не наука. Понимание же этих сущностных основ, не лежащих на поверхности связей и отношений зависимости, позволяющее включить педагогику в число равноправных «членов» научного знания, требует в качестве необходимого условия сформированное™ критического мышления — это самоценная и не компенсируемая никакими эквивалентами составляющая профессионального мастерства вузовского преподавателя.

Зададимся теперь еще одним важным вопросом: как наглядно проявляется высокий уровень сформированное™ критического мышления у преподавателя вуза? Такие проявления, безусловно, есть и заключаются, в частности, в следующем:

■ в процессе публичных обсуждений такой преподаватель задает большое количество вопросов докладчикам, стремится высказать свою собственную точку зрения по широкому кругу обсуждаемых вопросов;

261

■ при обсуждении выдвигаемых инновационных проектов, рецензировании квалификационных работ самого разного уровня он находит в предмете обсуждения такие спорные стороны и аспекты, свойства и отношения, которые традиционно не выявляются, остаются в тени;

■ преподаватель с высоким уровнем критического мышления обстоятельно и доказательно высказывает свое мнение, владеет культурой ведения спора и диалога, осознает границы применимости своих выводов, осознает и признает открыто то, что он не сделал, не выявил или представил недостаточно подробно, обосновывает причины последнего;

■ наконец, деятельность такого преподавателя представляет синтез критической неуспокоенности и толерантности, взвешенности, способности спокойного выражения своего мнения, терпения при ожидании желаемого результата.

Стремление к критическому осмыслению результатов и перспектив не является для такого преподавателя препятствием для продуктивной деятельности.

Подводя итог проведенного рассмотрения, попытаемся кратко ответить на вопрос: зачем необходимо формировать у человека критическое мышление, является ли оно жизненно необходимым? Мы надеемся, что в применении к образовательному процессу вуза прочитавший книгу читатель на последний вопрос ответит утвердительно «да». Для преподавателя критическое мышление необходимо для того, чтобы не быть слепым исполнителем множества инструкций, предписаний, методик, разработанных различными авторитетами, а также для того, чтобы не стать жертвой огромного числа непродуманных нововведений и инноваций, иметь возможность вскрыть истинный смысл педагогических явлений, их причины и «механизмы», понять собственную роль и предназначение в учебном процессе. Для студента такое качество личности необходимо прежде всего для того, чтобы не превратиться в «сосуд», наполняемый потоком информации, которую надо вызубрить и забыть;

262

для диссертанта — для того, чтобы не производить пустых, конъюнктурных диссертаций, от которых нет никому никакой пользы, чтобы уметь доказывать и всесторонне обосновывать идеи, грамотно выражать свою оценку по поводу того, что сделано в педагогике и, конечно, чтобы внедрять свои наработки в практику, предвидя все возможные последствия, быть готовым нести полную меру ответственности за результат своей работы.

Таково наше видение проблемы, которым, надеемся, в той или иной мере проникнется читатель.

Теперь пришло время окинуть критическим взглядом то, что написано в данном разделе — прежде всего с тем, чтобы выявить нерешенные аспекты обсуждаемой проблемы. Главным из них является недостаточное соотнесение всего, что было заявлено, с категорией «мера», являющейся своего рода «ахиллесовой пятой» всей педагогики, о чем подробно шла речь в работе. Применительно к нашей проблеме это осложняется тем, что процедуры критического осмысления явлений, объектов и других фрагментов педагогической действительности строго логически некон-ституируемы —■ говоря простым языком, никогда, за исключением тривиальных случаев, заранее неизвестно, какие конкретно фрагменты для критического осмысления следует выбрать, какого типа процедуру критического мышления в каждом конкретном случае провести и, конечно, актуален и открыт вопрос о степени завершенности (полноты) того или иного критического осмысления. Потому, на наш взгляд, сегодня требует скрупулезного исследования проблема определения «детерминированной» и «случайной» составляющих критического мышления.

Но этим не исчерпывается незавершенность нашего исследования в контексте категории «мера» — не ясно, например, как часто должен прибегать к процедурам критического осмысления действительности человек, есть ли какая-то зависимость этой «частоты» от характера его профессиональной деятельности и т. п. Так, очень трудно определить, как часто должен прибегать к критическому осмыслению студент вуза: говоря, что абсолютное отсутствие критического сти-

263

ля мышления — это плохо, мы забываем о том, что и проявление его по каждому поводу приведет к полному «разрушению» и потере смысла образовательного процесса. А между двумя обозначенными полюсами — «дистанция огромного размера» и где та «золотая середина», выражающая разумную грань интенсивности проявления критичности, — мы пока сказать затрудняемся.

Мы понимаем, что это лишь наиболее значимые и бросающиеся в глаза не вскрытые нами белые пятна, и вдумчивый читатель обнаружит множество иных — как и во многих других изданиях по нашей науке.

Все заявленные проблемы требуют исследования, и авторы «агитируют» за них начинающих аспирантов и соискателей ученых степеней по педагогике — если этот интерес возник или обострился после прочтения нашей книги, мы будем считать свою задачу выполненной.

Вопросы:

1. Какие формы представления результатов критического осмысления вузовского образовательного пространства вам известны ? Представьте развернутый ответ.

2. Приведите примеры собственных педагогических затруднений, попытайтесь выявить их причины.

3. Какие непродуктивные подходы широко распространены в процессе преподавания учебных дисциплин, относящихся к компетенции кафедры, на которой вы работаете? Каковы их причины?

4. Какие формы работы со студентами будут, по вашему мнению, способствовать формированию критического мышления?

264

■ 8. Толерантность преподавателя вуза и ее формирование

В современной общественно-политической жизни как России, так и планеты в целом наблюдается обострение различных по уровню, содержанию и масштабу противоречий — об этом открыто говорят государственные деятели, политики, социологи, представители самых различных сфер жизни и деятельности: бизнеса, экономики, образования, искусства, науки и культуры. К числу таких противоречий относятся геополитические, межнациональные, этнические, экологические, ценностные, религиозно-нравственные и многие другие. Эти противоречия проявляются также на уровне интересов различных групп людей, характеризующихся порою полярными и трудносовместимыми взглядами, убеждениями, верованиями, представлениями относительно приоритетов их реализации.

Решение задачи выживания человеческого сообщества требует выработки таких стратегий мышления и деятельности, которые способствовали бы установлению и достижению согласия на самых различных уровнях, по широкому кругу вопросов и противоречий.

В условиях обострения большого числа противоречий актуально философское осмысление путей достижения согласия, а также их закрепление в виде законодательных актов, деклараций, межгосударственных и общемировых соглашений и, что еще более важно, закрепление в виде общепризнанной системы ценностей, в основе которой лежат такие общие термины как консенсус (согласие), компромисс, взаимоприемлемость, а также более узкоспециализированные: терпимость, прощение, ненасилие, сочувствие, понимание, сопереживание, взгляд на окружающий мир глазами другого человека, т. е. то, что обозначается термином «толерантность» (от лат. tolerantia — терпение, снисходительность) .

Все эти проблемы в большой степени проектируются на функционирование образовательных систем — начиная с системы дошкольного образования и воспи-

265

тания и заканчивая послевузовским профессиональным образованием высокого уровня. Поэтому естественна мысль, высказанная В. Талановым: «Воспитание культуры терпения (толерантности) и согласия должно стать одной из центральных тем образования наступившего века»⁷¹.

Определим более конкретно, какова роль системы образования в воспитании у всех категорий обучаемых заявленного в заглавии качества.

Во-первых, толерантность следует рассматривать как одно из необходимых условий эффективной профессиональной реализации будущего специалиста — выпускника вуза. Это предполагает выстраивание студентом собственного профессионально-образовательного маршрута: выбор учебного заведения для получения профессионального образования в соответствии с оценкой уровня собственных способностей и возможностей, выбор конкретной специальности, а также оценку степени овладения будущей профессией, начиная с первых шагов обучения в вузе. Усваивая содержание образования и реализуясь как личность в образовательном пространстве, студент непроизвольно сталкивается с необходимостью отстаивать собственную точку зрения, высказывать самые разнообразные оценочные суждения, вступая в спор, дискуссию, диалог со множеством людей самого различного уровня и статуса. Эффективность этой деятельности предполагает сформированность умений идти на компромисс, учитывать интересы окружающих, отстаивая собственные взгляды, соглашаться с оппонентом в том случае, когда он приводит неопровержимые доводы.

Во-вторых, в процессе вузовского обучения студент приобретает первоначальные навыки не только профессионального, но и социального общения, усваивает как документально закрепленные, так и общепринятые «неписаные» нормы и правила, которые приняты в том или ином профессиональном сообществе, т. е. овладевает первоначальными «навыками» культуры то-

⁷¹ Таланов В. Педагогика толерантности// Высшее образование в России. М., 2001. № 5. С. 41.

266

лерантности, которые приняты и соблюдаются представителями его будущей профессии.

В-третьих, в процессе различных форм учебной деятельности студент невольно сталкивается с различными в той или иной степени конфликтными ситуациями, требующими принятия продуктивных решений, — обучение этому как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности обязательно осуществляется, и выпускник вуза к моменту его окончания приобретает тот или иной багаж социального опыта, и в частности, опыта продуктивного решения конфликтных ситуаций.

Особо следует отметить возможность формирования культуры толерантности при опоре непосредственно на содержание изучаемых на различных ступенях вузовского обучения учебных дисциплин. К конкретным возможностям содержания вузовского образования в плане формирования толерантности относятся:

■ иллюстрация противоположных, взаимоисключающих сторон, свойств, отношений в изучаемых объектах, процессах и явлениях — фактически иллюстрация диалектического закона единства и борьбы противоположностей;

■ иллюстрация такого типа мышления, который ориентируется не столько на расчленение «противоборствующих» свойств и отношений, сколько на их единство, обеспечивающее целостность существования изучаемого объекта или процесса, их внутреннюю гармонию;

■ акцент внимания на возможности описания изучаемого объекта или процесса, единых и целостных в своей сути различными методами, способами и средствами (порой даже полярными), каждый из которых в отдельности полного и законченного описания не дает, и продуктивно лишь их совместное использование;

■ использование историко-научных и биографических фактов и сведений, иллюстрирующих, как проявлялось отмеченное качество в конкретных фрагментах истории научного познания.

267

Также важно отметить возможности формирования толерантности в процессе педагогического общения «преподаватель — студент» — и прежде всего путем представления преподавателем некоего условного образца, эталона толерантности в самых различных ситуациях — как в процессе аудиторного, так и внеаудиторного неформального общения: в процессе руководства преподавателем дипломными, курсовыми, реферативными работами студентов, в ходе производственной практики, а также диспутов, творческих встреч и научных конференций.

Одной из глобальных основополагающих педагогических категорий, с которыми так или иначе связана обсуждаемая нами толерантность, является категория «воспитание». На это указывают не только разработки отечественных ученых, но и документы международного уровня. Так, например, в 1995 году ООН приняла даже специальный документ, названный «Декларация принципов терпимости», в которой раскрыто содержание исследуемого нами понятия и, в частности, отмечено: «толерантность означает... правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений»⁷².

Вновь вернемся к рассмотрению вузовского образовательного процесса в контексте категории «противоречие» и с позиций терминов-словосочетаний: принятие конструктивного решения по поводу выявленного противоречия, попытки разрешения противоречия — возможные и реализованные в действительности и т. п.

Обратимся к противоречиям в процессе педагогического взаимодействия субъектов вузовского учебного процесса, и прежде всего противоречию «преподаватель — студент». Изменения в социальной и общественной жизни за последние 1,5 — 2 десятилетия обострили эту проблему. Сегодня в вузовском образовательном пространстве в большинстве случаев —

⁷² Цит. по кн.: Гершунский Б.С. Толерантность в современном мире// Педагогика. М., 2000. № 2. С. 15.

268

преподаватель с установками и ориентирами на студента середины 80-х годов и резко изменившийся с тех времен студент, несравненно более слабо мотивированный к процессу учения, не понимающий его смысла в собственной жизни и находящийся в вузе абсолютно не за тем, чтобы овладевать некой конкретной профессией. Последний тезис, например, подтверждает академик И. Бестужев-Лада: он отмечает низкий уровень учебной культуры студента, неумение учиться и планировать свой образовательный процесс, нежелание посещать лекции, факты девиантного поведения студентов и многое другое. Со стороны преподавателя в плане разрешения возникающих противоречий в подавляющем большинстве случаев наблюдаются попытки их обойти, не заметить, решить на ходу, не вдаваясь в причины, лишь усугубляющие существующие противоречия.

В связи с этим встает проблема разрешения множества малых «производных» противоречий, которые требуют ежедневных конкретных решений, в каждом из которых толерантность должна проявиться одной из своих многочисленных сторон, в одном из многообразных аспектов или свойств. В современном вузовском образовательном пространстве сплошь и рядом имеет место так называемая псевдотолерантность, когда кропотливые, требующие самых различных по своей направленности усилий решения заменяются соглашениями на уровне «ты — мне, я — тебе», — попросту говоря, обыкновенной сделкой, или тем, что называется «идти на поводу у студента» — это гораздо проще, чем втолковывать ему что-нибудь, убеждать и мотивировать к определенным действиям.

Очень слабо проявляется толерантность и в процессе разрешения других противоречий вузовского образовательного пространства, в частности, отдается предпочтение знаниевому подходу и неправомерно ущемляется деятельностный. В процессе преподавания вузовских учебных курсов студенту стремятся представить максимально возможное число фактов и сведений — в ущерб развитию его мышления. Неправомерное предпочтение отдается теоретическому обучению, абстрактным, модельным конструктам и представлениям — в противовес неправомерно отодвигаемым на

269

второй план стратегиям практически-преобразовательной деятельности, и таких примеров можно привести довольно много. Все они свидетельствуют о том, что до сформированности умений представить и выразить взвешенную точку зрения по тому или иному вопросу, учитывающую как многополярность самого объекта исследования, так и разнообразие применяемых методов и подходов, еще далеко. Такое положение характерно не только для вузовского образовательного пространства, но и для научно-педагогического тоже. Даже сегодня, когда очевидно, что в любом вопросе нельзя найти некоего единственного возможного, полного, исчерпывающего и единственно верного решения, вузовские педагоги пытаются и находят — заявляя об этом во всеуслышание — панацеи от всех бед: наилучшими они считают собственно написанные учебники, пособия, руководства, программы, собственно изобретенные подходы, предполагаемые для реализации в учебном процессе — в противовес с уже существующим и действующим, объявляя их абсолютно непригодными.

Нелепость таких утверждений очевидна, как очевидно и то, что конструктирование основ и разработка практических приложений вузовской педагогики толерантности совершенно необходимы сегодня, когда это качество — не некая искусственно созданная теоретическая проблема, а абсолютно необходимое условие успешного функционирования — как студента, будущего выпускника вуза, так и преподавателя, и научного сотрудника вузовской лаборатории.

Все представленное выше рассмотрение свидетельствует о том, что необходимо уделить специальное внимание обучению субъектов высшего профессионального образования технологиям и методикам разрешения многочисленных противоречий, существующих в вузовском научно-образовательном пространстве и категория «толерантность» при этом в соответствии со всем изложенным выше должна служить одним из направляющих векторов этого процесса.

Проблема толерантности тесно связана с формированием критического стиля мышления у субъектов высшего профобразования.

270

К числу основных процедур критического мышления, по мнению В.А. Попкова, относятся: а) выражение простого оценочного суждения на основе непосредственного «взгляда» на предмет или объект; б) формулировка двух полярных, экстремальных и заведомо неприемлемых взглядов на решение поставленной проблемы и поиск «золотой середины»; в) выявление несуразности утверждения оппонента через последовательные вскрытия несоответствия этого утверждения ряду общепризнанных положений и выводов и ряд других. В своей работе В.А. Попков убедительно показал, что толерантность — неотъемлемая составляющая и характеристика критического стиля мышления, выражающая ту его особенность, которая характеризуется словами «взвешенность суждений», «всесторонний многоплановый анализ», «тщательная экспертиза», «неспешность выводов и суждений» и т.п⁷³.

Основные принципиальные направления решения заявленной в заглавии проблемы можно представить в виде ряда тезисов:

1. Проблему формирования толерантности целесообразно вначале разделить в соответствии с субъектами вузовского научно-педагогического сообщества, а затем «синтезировать» на уровне связей между выявленными ее составляющими. К числу подразделений следует, по нашему мнению, отнести следующие, рассмотрев их на уровне подпроблем:

а) проблема формирования толерантности у вузовских преподавателей;

б) проблема формирования толерантности у студентов высших учебных заведений;

в) проблема формирования толерантности у субъектов вузовского научно-педагогического процесса: аспирантов, соискателей ученых степеней и их руководителей, преподавателей и научных сотрудников, ведущих научно-исследовательскую работу по педагогике высшей школы.

⁷³ Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы: Авто-реф. дис. доктора пед. наук. М., 2002.

271

2. Из представленного выше со всей очевидностью вытекает, что указанную целостную проблему следует рассматривать в качестве подпроблемы формирования критического стиля мышления у субъектов высшего профессионального образования, рассматривая толерантность как одну из составляющих и форм проявления критического стиля мышления, в тесном логическом единстве полярных категорий:

а) критическая неуспокоенность — сдержанность в критических оценках;

б) непринятие на веру «внешней» информации, скептицизм — способность встать на точку зрения автора того или иного утверждения, подхода, метода и т. п.

в) абсолютное отстаивание собственной точки зрения — способность соглашаться с оппонентом, если он приводит неопровержимые конкретные доводы.

3. Рассматривая толерантность в тесной связи с критическим стилем мышления, следует также попытаться выделить градации степени выраженности проявления субъектами вузовского научно-образовательного пространства толерантности и обобщенно представить их таким образом:

а) попытки представить результаты собственного анализа и анализа, проведенного оппонентом, на первый взгляд несовместимые, в логике диалектического единства противоположностей;

б) попытки представить результаты собственного анализа и анализа, проведенного оппонентом, в логике принципа дополнительности, упрощенно выраженного формулой «и то, и другое одновременно»;

в) попытки представить собственные результаты и результаты оппонента, в общем случае несовпадающие, как «совместимые» в ряде предельных (экстремальных) и специальных частных случаев;

г) попытки отсроченного разрешения проблемы или совмещения, стыковки и т. п. не совмещающихся немедленно решений — например, с помощью максимально независимого эксперимента с участием независимых компетентных экспертов;

272

д) попытки оценить истинную степень несогласованности и противоречивости на первый взгляд абсолютно несовместимых подходов, идей и решений.

Следует уделить особое внимание разработке способов формирования специальных мыслительных стратегий, которые можно назвать «менталитет толерантности», в процессе обучения преподавателя на ФПК и ИПК, а также в ежедневной профессиональной деятельности. Требует разработки вопрос формирования толерантности преподавателя в отношении различных проблем, возникающих в процессе различных форм педагогического взаимодействия.

Среди важных аспектов проблемы толерантности отметим тот, который связан с формированием своеобразной синтетической культуры мышления, предполагающей способность оперировать как точными научными понятиями, так и художественными образами и различными символами, органично соединять рациональные и интуитивные способы познания. Главная проблема здесь заключается в том, что такое мышление очень трудно отразить в логически непротиворечивой понятийной системе, однако его формирование крайне актуально, поскольку этот тип мышления противостоит доминирующему сегодня дихотомическому типу «или-или», конфликтному и нетолерантному по своей природе, не ориентированному на поиск согласия и разрешения комплекса противоречий.

Наблюдения современной вузовской педагогической среды показывают, что уровень сформированнос-ти данного социально и профессионально значимого качества личности не может считаться достаточным для эффективного функционирования системы высшего профессионального образования и потому требуются разработка и внедрение различных методик в вузовский научный и образовательный процесс. Прежде чем перейти к их обсуждению, выявим наиболее значимые, на наш взгляд, составляющие рассматриваемой проблемы. Их целесообразно классифицировать в соответствии с широко проявляющимися в высшем профессиональном образовании противоречиями — как гло-

273

бальными, так и частными, касающимися ограниченных групп обучающихся и обучающих, специфических условий, связанных с профилем учебного заведения, личностной и профессиональной направленностью поступающих туда студентов, системой исторически сложившихся традиций и многими другими факторами и обстоятельствами.

1. Глобальные противоречия — они связаны с функционированием системы высшего профобразования как целого. К ним относятся, в частности, следующие:

■ противоречия, неизбежно возникающие при реализации в вузовском учебном процессе современных подходов ипарадигм, среди которых —деятельнос-тная парадигма, личностно ориентированный подход, педагогика ненасилия, креативная педагогика и т. п.;

■ противоречие между стремительно возрастающим объемом научных знаний и неразработанностью высокоскоростных технологий и способов их усвоения, между необходимостью для современного специалиста обладать как можно более широким научным и профессиональным кругозором и необходимостью как можно более глубоко владеть относительно узкой областью непосредственной профессиональной деятельности, отражающее противоречие между двумя противоположными процессами самой системы научного знания — интеграцией и дифференциацией;

■ противоречие между широко декларируемыми ныне идеями свободы личности и выбора путей ее реализации и неизбежными в учебном процессе элементами принуждения, соответствия тем или иным рамкам, ограничениям, критериям, эталонам и стандартам.

2. Противоречия более частные, имеющие ограниченную степень общности, более узкую, чем выделенные в первой группе. К ним относятся, например, противоречия, возникающие при конструировании содержания вузовского образования, написании конкретных учебных программ, стандартов образования, учебников, пособий и руководств, а также противоречия, порождаемые недостаточной методической детализацией общих подходов и принципов.

274

К данному типу относятся также противоречия, порождаемые несоответствием содержания конкретных учебных программ и форм его усвоения: тем задачам, которые должен уметь решать на высоком уровне специалист — выпускник вуза.

Эта группа противоречий по сравнению с первой существенно по-разному проявляется в различных условиях учебного процесса, в то время как противоречия первой группы в своих проявлениях гораздо менее специфичны и более сходны в различных вузах, на различных этапах обучения и т. п.

3. Вытекающие из двух названных групп ситуационные противоречия, по-разному проявляющиеся в различных фрагментах ежедневной профессиональной и учебной деятельности.

Со всеми отмеченными противоречиями в различной мере сталкивается вузовский преподаватель и естественно, с разной степенью продуктивности их решает. Степень продуктивности в значительной мере определяется сформированностью такого качества, как толерантность.

Далее в соответствии с представленной классификацией попытаемся выявить и обосновать конкретные задачи, формы и приемы работы с преподавателем вуза, двигаясь от разрешения глобальных противоречий к частным.

Формирование толерантности в контексте осознания и продуктивной реализации глобальных противоречий (группа 1) предполагает представление преподавателю проблем вузовского учебного процесса как диалектического единства противоположностей. Это в свою очередь предусматривает выявление полярных свойств, сторон, отношений и качеств в любом целостном конструкте и прежде всего в процессе реализации того или иного современного подхода в вузовском образовательном пространстве. В частности, последнее предусматривает осознание преподавателем того факта, что любая прогрессивная современная технология не может рассматриваться в качестве панацеи от всех бед и ее внедрение в практику обязательно — наряду с положительными — содержит и отрицательные составляю-

275

щие, причем обусловленные не только тем, что та или иная идея неумело внедряется, но и рядом объективных, независящих от конкретных людей обстоятельств и факторов. Так, любой вновь внедряемый (инновационный) подход неизбежно вносит разрушающую, деструктивную составляющую в функционирующий учебный процесс и для того чтобы он вписался, «прижился» в том, что уже давно существует и действует, необходимо время и специальные, часто весьма трудноосуществимые усилия того, кто его внедряет.

В плане осознания преподавателем диалектического единства противоположностей важна взвешенная, трезвая оценка степени значимости и возможности практической реализации того или иного разработанного теоретиками образования подхода к организации учебного процесса, способа преломления в нем тех или иных идей, концепций и парадигм.

В качестве примера приведем широко декларируемую в последние полтора десятилетия идею, получившую название педагогики ненасилия. В несколько экстремальном варианте этот базирующийся на общечеловеческих ценностях комплекс идей был реализован в западной педагогике — идея ненасилия, предоставления человеку обществом и другими людьми возможности быть самим собой, реализовываться в процессе свободного и спонтанного самоуправления, быть конформистом или инакомыслящим, действовать в соответствии со своими убеждениями, нравственной свободой и ответственностью за причинение зла и применение насилия по отношению к людям и природным существам, а также ограждение человека от принуждения, угнетения, пыток, жестоких наказаний, оскорблений и издевательств, унижений, нанесения физического и морального ущерба и т. п. Однако сегодня можно со всей определенностью утверждать, что «борьба с педагогическим насилием и стремление к воспитательному ненасилию практически привела к ликвидации педагогики как самостоятельной научной дисциплины — она сегодня вытеснена такими науками как философия образования, социальная работа, социология и философия социализации. Но парадокс и заключается в том, что изгнав воспитание как кажущееся

276

насилие из педагогического арсенала взаимодействия педагога с обучаемыми, его заменили чистой социализацией личности, а это есть гораздо более изощренное насилие. Это связано с тем, что теоретики социализации полагают, что существующие в западных странах правовые государства и принятый там образ жизни идеальны и цель социализации заключается в приспособлении, фактически, в принуждении ребенка с малых лет к конформному поведению и к исполнению социальных ролей сообразно его социальному, этническому, религиозному положению и во главу утла ставится не воспитание человека-мыслителя, а человека-конформиста, потребителя»⁷⁴. Преувеличенное, гипертрофированное рассмотрение одной противоположности в ущерб другой (на языке закона единства борьбы противоположностей) налицо.

Что же представляет собой «диалектическое» решение вопроса? Оно по нашему мнению, основывается на том, что оба феномена — и насилие, и ненасилие — со всей очевидностью проявляются во всех социально значимых явлениях и процессах: например, рыночная экономика изобилует и ненасильственными, и насильственными отношениями (предприниматель с учетом спроса и собственных способностей выбирает для себя тот или иной бизнес, добровольно вкладывает в его развитие талант и силы и вместе с тем его нещадно насилует государство, облагая непомерными налогами, не ограждая от криминальных налогов и поборов, от бандитского насилия и т. п.).

Тесно переплетаются насилие и ненасилие и в политической жизни общества; в том же ключе можно говорить и о военной, семейной, медицинской, мас-скультурной и других сферах жизни.

Однако особый интерес для нашего исследования представляет проблема насилия и ненасилия в области формирования личностей той или иной педагогической системой: так, например, Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстой полагали, что всякое воспитательное воздействие является актом насилия. Не пытаясь встать на какую-либо

⁷⁴ Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. СГПИ, 1999. С. 246.

277

крайнюю точку зрения, отметим, что сегодня в мировом педагогическом пространстве должно сложиться «взвешенное диалектическое сочетание» в понимании данной проблемы, сводящееся к тому, что избежать хотя бы малейшего насилия в образовательно-воспитательном процессе невозможно и степень зловредности и пагубности насильственности и ненасиль-ственности, ее злокачественности неоднозначна, неодинакова, качественно различна (например, иногда и насилие — благо, когда в результате насильственного действия больной становится здоровым или предотвращается предательство в отношениях между людьми и т. п.) и необходимо, на наш взгляд, отбросить в значительной степени ханжескую мораль сверхгуманизма и честно признать существование позитивного и личностного необходимого насилия, вместе с тем, ограничив его рамками разумности, целесообразности и добротворчества, направленного на решение задач общественного и личностного благополучия. Другими словами, в соответствии с законами диалектики, правильно понятая и целесообразно использованная необходимость насилия превращается в добродеяние. Схема здесь такова: через неизбежное насилие-добро — к уничтожению насилия-зла. Целесообразно необходимое количество насилия и причиняемого им страдания; достигнув апогея, максимума, критической массы, оно переходит в новое качество: ощущение освобождения от гнета, хаоса и беспредела, чувство просветления, радости и благодати. Однако нельзя забывать, что достигнутое путем страдания благополучие несовершенно, не абсолютно и не окончательно. Изначальная, первосущностная основа бытия заключается в том, что через какое-то время опять возникает борьба между насилием-злом и ненасилием-добром, что вновь возродятся страдания, а затем снова придет победа и ощущение радости бытия и как бы люди ни стремились к вечному и неизменному, а потому и застойному блаженству, оно не дано живущим поколениям. Эта мысль Б.Т. Лихачева коротко может быть сформирована так: в сфере воспитания невозможно даже в идеальных условиях избежать насилия добра, насилия во имя спасения, во имя человеческой духов-

278

ности и самой жизни — и именно она, на наш взгляд, является основой «сущностно толерантного» понимания соотношения насилия и ненасилия.

В связи с этим целесообразно включать преподавателя в такие формы работы, конструировать для него такое содержание образования, которое способствовало бы формированию у него следующих представлений:

— практически любое глобальное противоречие имманентно присуще системе высшего профессионального образования и в большинстве случаев будет существовать еще длительное время;

— попытки не принимать его во внимание или решать «экстремальным» путем, искусственно затушевывая или преувеличивая значимость одной из пары обусловливающих его полярных «составляющих», непродуктивны, обречены на провал, часто порождают множество новых противоречий;

— попытки разрешения тех или иных противоречий путем внедрения в систему высшего профобразования различных инновационных подходов, приемов и способов организации учебного процесса, должны осуществляться их авторами (и авторскими коллективами) в условиях четкого осознания того, что они объективно будут иметь как положительную, созидательную, так и отрицательную «разрушающую» составляющую — последнее неизбежно, и есть смысл стремиться лишь к тому, чтобы уменьшить или частично нейтрализовать последнюю.

К числу таких форм работы следует по нашему мнению отнести:

■ изучение специальных фрагментов курсов философии, методологии науки и научного познания;

■ освоение фрагментов курсов педагогики высшей школы, в которых представлены как в общем, так и в конкретном воплощении все заявленные выше идеи;

■ участие преподавателя в различных спецкурсах, написание курсовых, дипломных и других квалификационных работ, а также статей, научных очерков по указанным проблемам.

279

Всем этим отнюдь не ограничиваются возможности поиска методик формирования толерантности на уровне глобальных противоречий, имеющих под собой глубокую философскую основу.

К числу не рассмотренных примеров следует отнести диалектическое понимание преподавателем вуза принципа дополнительности и его конкретных проявлений в вузовском образовательном пространстве. В обобщенном варианте он звучит следующим образом: по многим изучаемым различными науками объектам и процессам вполне возможен не только один-единственный подход, а несколько различных подходов, рассматривающих в качестве основных разные стороны, свойства и отношения исследуемых объектов и явлений.

Принцип дополнительности был сформулирован еще в начале XX века Н. Бором и активно использовался и развивался в физическом научном познании: первоначально — в квантовой механике, затем «проник» и в классические области физики. Сегодня всем известно, что статистический и термодинамический подходы к описанию макросистем находятся в отношении дополнительности. Очевидно, что многочисленные примеры, проявления данного принципа могут быть найдены и в других областях научного знания, — в частности, в социально-гуманитарных, к которым относится описывающая систему высшего профессионального образования педагогика высшей школы.

Этот принцип имеет самое непосредственное отношение к проблеме толерантности у субъектов высшего профессионального образования и прежде всего в связи с часто наблюдаемым на практике (как при внедрении различных инновационных проектов: программ, пособий, учебников, руководств, так и при использовании традиционных форм работы) недиалектичным пониманием данного принципа, выражающемся в замене подхода по принципу «и — и» дихотомичным «или — или». Говоря более конкретно, это выражается в том, что реализуя тот или иной подход или способ организации учебного процесса, преподаватель практически начисто отвергает все другие, зачастую не понимая того, что другие подходы

280

вовсе не противоречат тому, на который он сам ориентируется, т. к. за основу принимают совершенно другие свойства, особенности и исходные позиции в исследуемых объектах и явлениях.

Потому в работе с преподавателем на ФПК следует использовать всякую возможность, чтобы проиллюстрировать различные ситуации конкретного проявления принципа дополнительности — как в области, связанной с тем или иным преподаваемым предметом, так и в области педагогики высшей школы, которая обязательно присутствует в системе ФПК или ИПК. Целесообразно, в частности, разработать специальную систему педагогических задач на анализ преподавателем ситуаций, противоречивых и изначально неоднозначных, традиционно решаемых непродуктивно (по принципу «или — или»), но допускающих и решение с соблюдением принципа дополнительности: «и— и». Приведем примеры:

1. Одной из задач вузовского естественнонаучного образования является формирование научного мировоззрения. Предположим, что ваши личные мировоззренческие взгляды глубоко материалистичны. Однако в процессе практического преподавания вы столкнулись с тем, что студент является стихийно или глубоко и искренне верующим. Как вы будете в таких условиях решать мировоззренческие задачи и разбирать мировоззренческие вопросы? Предложите развернутый обоснованный вариант ответа.

2. В одной из статей автор ставит вопрос: артист ли преподаватель вуза? Анализируя особенности актерской профессии, он считает одной из основных ее составляющих дар перевоплощения. Далее путем рассуждений автор приходит к мысли о том, что любой преподаватель — сам по себе интересная личность, и необходимо не пытаться производить различные играемые эффекты, а быть всегда только самим собой. Выскажите собственное развернутое мнение по данному вопросу.

В процессе обсуждения данной специально подобранной педагогической ситуации на семинаре или практикуме по педагогике высшей школы в рамках ФПК

281

целесообразно привести обучающихся к выводу о том, что проблему — быть или не быть артистом преподавателю — не следует решать по принципу «или — или», а подойти к ней с позиции «и — и». Безусловно, проявление личностных особенностей преподавателя интересно студенту, однако в сегодняшних сложных условиях вузовского обучения, о которых шла речь выше, в условиях многочисленных проявлений со стороны студентов фактов девиантного поведения, слабой мотивированности к вузовскому обучению и т. д. вполне логичны и отрицаемые автором указанной статьи играемые эффекты: повышенная степень недовольства преподавателя по поводу знаний или поведения студента, специально сыгранное преподавателем переживание по поводу того, что может произойти, если студент не усвоит тот или иной учебный материал, специально сыгранная повышенная степень восхищения достигнутым студентом результатом, пусть малым, но важным для его мотивации к дальнейшим занятиям, и т. п.

Анализ таких специально сконструированных ситуаций для повышающего педагогическую квалификацию преподавателя вуза позволяет сформировать у него не только понимание важности толерантности как социального и профессионального качества, но и включить в активную деятельность по самоформированию этого качества.

Далее логично перейти к анализу методик формирования толерантности у преподавателя вуза в связи с продуктивным разрешением им противоречий менее глобальных (группа 2 в представленной классификации). В связи с этим необходимо прежде всего фиксировать многочисленные примеры этих противоречий, проявляющихся в вузовском учебном процессе, в лекциях по педагогике высшей школы для слушателей ФПК — с подробным выявлением их причин и традиционно используемых путей их разрешения.

Формированию толерантности в процессе повышения квалификации преподавателями вуза на ФПК и в ИПК способствуют также нетрадиционные формы организации учебного процесса: например, диспуты, миниконфликты с обсуждением злободневных глобальных проблем вузовского учебного процесса типа «Вера

282

в бога и естественнонаучное образование», «Свобода и принуждение в вузовском образовательном процессе», «Виртуальная и реальная реальность в преподавании естественнонаучных, технических и гуманитарных вузовских дисциплин», «Синергетика в организации вузовского обучения: теория, наука, практика». Безусловно, если такая форма работы проводится в рамках семинара по педагогике высшей школы или практикума на ФПК, она не может быть отдана целиком на откуп слушателям — необходима некоторая предварительная подготовка и преподавателя, и самих слушателей, включающая первоначальное ознакомление с проблемой будущего обсуждения, заранее подготовленные выступающие на начальном этапе обсуждения — желательно такие, которые могли бы сформулировать полярные точки зрения. Необходимо также определить круг конкретных вопросов, по которым должна происходить дискуссия, в противном случае обсуждение рискует вылиться в попытку объять необъятное.

Организация таких форм работы требует определенного искусства и от самого обучающего слушателей преподавателя: ему необходимо знать как можно больше подходов к анализу обсуждаемой проблемы, предпринятых и опубликованных учеными и практиками образования, знать конкретные результаты их внедрения в образовательный процесс и, конечно, обладать умениями направлять дискуссию, спор, диалог в желаемое русло, сдерживать участников от принятия экстремальных выводов и точек зрения, всячески способствуя тому, чтобы обучаемые приходили бы в конце концов к выводам не по типу «или — или», а по типу «и то, и другое одновременно», осознавая, что учебный процесс со всеми его проблемами есть система, принципиально не допускающая конкретных усовершенствований со значимыми положительными результатами каким-либо одним приемом или способом, а также то, что любой «за»-подход органично связан и реализуется параллельно с «против»-подходом, являясь неким целостным неразрывным единством. Это означает, например, что развивающее обучение есть неразрывное логическое единство множества иннова-

283

ционных форм и приемов организации деятельности обучаемых и традиционных, репродуктивных, давно и широко апробированных и использующихся; применение современных информационно-компьютерных технологий обучения невозможно без использования словесно-бумажных форм и приемов; проблемное обучение не может заполнить собою весь учебный процесс — оно неизбежно будет соседствовать с традиционными, «непроблемными» его компонентами.

Таким образом, активное включение преподавателя в осмысление глобальных, имеющих философско-методологическую основу противоречий вузовского учебного процесса будет способствовать формированию в его сознании как общих, так и конкретных составляющих категории «мера» — основополагающей и стержнеобразующей конструкции такого качества как толерантность. По нашему мнению, только на такой философско-методологической основе возможно формирование толерантности как способности продуктивного разрешения частных, но не менее важных противоречий, выделенных в группы 2 и 3.

Переходя к анализу того пласта проблемы, который условно можно назвать «практическая толерантность», отметим, что основополагающими будут несколько нижеследующих тезисов:

■ нельзя игнорировать то или иное реально существующее противоречие, намеренно понижая степень его значимости. Однако его не следует и преувеличивать, преднамеренно обострять, объявлять без достаточных на то оснований чрезмерно важным и значимым;

■ следует понимать, что многие противоречия вузовского учебного процесса органично ему присущи, а зачастую в принципе не могут быть разрешены окончательно. И потому реальная практическая деятельность преподавателя вуза должна строиться с учетом этих противоречий и осознанием необходимости учитывать их как данность, как объективный факт и ни в коем случае не повод для изобретения быстрых скоропалительных методов их «ликвидации»;

■ основой формирования толерантности является понимание преподавателем необходимости выявить

284

истинные причины того или иного противоречия, как правило, требующие глубокого анализа и не лежащие на поверхности, а также понимания того, что в подавляющем большинстве случаев для разрешения противоречий нужно время — мгновенное силовое их разрешение или не приводит ни к какому результату, или еще более усугубляет существующие противоречия.

Принятие данных тезисов означает, в частности, необходимость формирования у преподавателя такого качества личности как неприятие безоговорочно, на веру поступающей извне информации — главным образом негативного свойства, которая сейчас резко преобладает в оценках СМИ, попытки ее всестороннего анализа, выяснения того, все ли так плохо на самом деле. Оно предполагает не немедленную, спонтанно пришедшую в сознание ответную реакцию, а взвешенный, спокойный, всесторонний, разноплановый анализ выявленного негатива, иногда требующий отложить окончательное решение на некоторое время, спокойно подумать, сформулировать ряд альтернативных друг другу путей решения проблемы и выбрать из них некий оптимальный. Таким образом, затрагивается в том или ином виде проблема профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, т. к. все обозначенное выше затрагивает самые различные ее составляющие — начиная от умения проектировать содержание вузовского образования — вплоть до личностных коммуникативных умений и навыков в конкретном научно-образовательном процессе. Поэтому дальнейший анализ требует выявления этапов работы с преподавателем — как в процессе прохождения ФПК или ИПК, так и в ходе его ежедневной профессиональной деятельности на кафедре вуза и выявления тех составляющих традиционных форм работы, которые непосредственно «отвечают» за формирование толерантности, а также проектирование путей их модификации.

Мы полагаем, что практическая толерантность должна рассматриваться в логике профессиональной компетентности преподавателя вуза. Данное понятие анализировалось многими авторами — Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, В.А. Сластениным, В.А. Ситаровым,

285

Е.П. Белозерцевым и др. Нам представляется наиболее удобным для дальнейшего анализа использовать рассмотрение, представленное в работе Н.В. Кузьминой⁷⁵. В структуре профессиональной компетентности выделяют четыре независимых блока:

■ концептуальный;

■ психолого-педагогический;

ш коммуникативный (техника педагогического общения);

■ интегративные качества личности.

К концептуальному блоку Н.В. Кузьмина относит знание преподавателем той научной области, которая соответствует преподаваемому им учебному предмету, а также концепций смежных дисциплин и в качестве отдельной составляющей — философско-социальную, экологическую и экономическую подготовку.

Реализуя формирование толерантности применительно к данной составляющей профессиональной компетентности, отметим следующие возможные формы работы с преподавателем (в дополнение к рассмотренным выше):

— иллюстрация преподавателю в цикле лекций ФПК по преподаваемому им предмету на примерах истории научного познания таких его особенностей, как одновременное существование нескольких научных школ, развивающих различные, порой даже полярные подходы и способы решения одной и той же научной проблемы. При этом целесообразно представить фрагменты истории научного познания в логике борьбы идей и показать, как на различных исторических этапах эти научные школы отстаивали свои взгляды и подходы, в чем частично соглашались со своими научными противниками, в чем придерживались исключительно собственной позиции и т. п.

Одним из ярких примеров является иллюстрация преподавателю кафедры физики, химии, проходящему курс обучения по ФПК, концепции корпускулярно-волнового дуализма свойств света и вещества. Приме-

⁷⁵ Кузьмина Н.В. Подготовка преподавателя высшей школы. Л., 1975.

286

нительно к свойствам света это означает иллюстрацию логики борьбы идей различных этапов (когда на одних этапах побеждала волновая теория — Гюйгенс, Френель, Юнг и др., а на других— корпускулярная), и иллюстрацию формирования в начале XX столетия концепции двойственности свойств света, рассматривающих корпускулярный и волновой подходы в контексте принципа дополнительности: «и то, и другое одновременно». Целесообразно и рассмотрение сформировавшегося чуть позже дуализма в отношении свойств микрочастиц, входящих в состав атома или ядра. При этом в ходе рассмотрения конкретного материала следует иллюстрировать, как первоначально относилось научное сообщество к возникшей, например, у Л. Де Бройля или у М. Планка идее, абсолютно не вписывавшейся в круг понятий и представлений, господствовавших в научном сознании, и (это особенно важно) как меняется постепенно это отношение по мере «обрастания» первоначально еретичной идеи теоретическими и с экспериментальными подтверждениями. Аналогичные примеры следует использовать и в других областях знаний:

— иллюстрация различных противоречий, приводящих к обострению экологических проблем: например, когда разработка той или иной технологии, технического устройства с одной стороны облегчает жизнь людей и способствует научно-техническому прогрессу, а с другой — таит в себе отсроченную потенциальную опасность для жизни человечества или отдельного индивида. Это предполагает также обязательную иллюстрацию того, как при разработке таких устройств и технологий следует учитывать множество самых разнообразных сторон, свойств, аспектов, связанных с возможными последствиями их широкого внедрения, и как на том или ином конкретном этапе формировались точки зрения, «примиряющие» противоречия, о которых шла речь;

— к обсуждаемым формам, безусловно, относятся и все те иллюстрации, специально сконструированные задачи, предполагающие разрешение противоречий, о которых уже шла речь в начале данного раздела.

287

По нашему мнению, этим исчерпываются в основном возможности формирования толерантности, связанные с концептуальной составляющей профессиональной компетентности.

Перейдем далее к анализу возможностей формирования толерантности, связанных с психолого-педагогической составляющей подготовки преподавателя. В связи с этим наиболее значимыми компонентами нам представляются: построение учебных дисциплин, выбор и реализация любой формы передачи знаний, определение времени усвоения материала. Иными словами, речь главным образом идет о конструировании на различных уровнях содержания вузовского образования определении глобальных, общественно и социально значимых целей подготовки специалиста того или иного профиля; определение перспективных стратегий и подходов к формированию содержания учебного материала, способствующих достижению поставленных целей, конструирование стандартов образования, учебных программ с выделением в них инвариантной и вариативной частей; написание учебников, пособий, методических указаний.

При этом в контексте заявленной в заглавии проблемы — формирования толерантности у преподавателя вуза — является важной, на наш взгляд, вечная и до конца не разрешаемая проблема дифференциации и профилизации на младшей ступени вузовского обучения. На практике широко распространены супердифференциация и суперпрофилизация, когда с первых дней обучения в вузе абсолютно ничего не представляющему о будущей профессии студенту читают непостижимые для него отрывочные фрагменты специальных дисциплин — без соответствующего фундаментального обоснования, а фундаментальные курсы младшей ступени преподаются абсолютно безотносительно к профилю будущей деятельности. В обоих случаях налицо «нетолерантное», экстремальное расходование учебных ресурсов: объема учебных часов, экзаменов, контрольных мероприятий, материальных и финансовых ресурсов и т. д.

Говоря о методиках формирования толерантности в указанном контексте, следует прежде всего предус-

288

мотреть формирование у преподавателя представлений о том, что та учебная дисциплина, по которой он работает, несмотря на большую личную значимость и научную ценность, является лишь частью системы подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. Это предполагает создание у преподавателя установки на необходимость укладываться в достаточно жесткие временные рамки — как при определении объема материала, подлежащего изучению студентами, так и при проектировании тех мыслительных умений и операций, которыми студент должен овладеть. Безусловно, одним только этим не ограничивается наше понимание толерантности применительно к психолого-педагогическому компоненту профессиональной компетентности преподавателя, обучающегося на ФПК или в ИПК. В его сознании необходимо сформировать также и «критерии согласования» при изучении различных учебных дисциплин — как младшей, так и старшей ступеней вузовского обучения.

К данным критериям относится, в частности, примерное соответствие предполагаемого выходного уровня предшествующей дисциплины и входного — последующей. Последний критерий требует при конструировании содержания той или иной учебной дисциплины принимать во внимание и ее научно-образовательную самоценность для студента, и также то, что эта дисциплина лишь звено в цепи, именуемой вузовским учебным процессом, и в соответствии с этим соблюдать определенную степень преемственности по отношению к предшествующим дисциплинам, а также понимать задачи и цели ее изучения для успешного освоения последующих предметов. Это означает, в частности, определенную степень преемственности в формировании у студентов фундаментальных, базовых понятий и законов: отсутствие в последующих дисциплинах таких трактовок и интерпретаций, которые противоречили бы тем, что присутствовали в предшествующих предметах; понимание тех конкретных содержательных элементов, на которые можно опираться в процессе углубления и расширения какого-либо понятия, которое изначально формировалось на младшей ступени обучения; осознание не теоретически

289

предполагаемой (желаемой), а реальной степени выживаемости знаний, полученных на младшей ступени обучения и тех минимально необходимых «реанимационных» процедур, которые в состоянии восстановить, как правило, забываемые и теряемые студентами фрагменты знания, которые абсолютно необходимы для дальнейшего обучения.

Отметим еще один важный момент, связанный с фундаментальными дисциплинами младшей ступени вузовского обучения. Как правило, эти дисциплины предполагают возможность сформулировать в качестве основополагающих различные по направленности и акцентированности подходы, из которых одни наиболее «милы сердцам» читающих курсы авторов, другие — нет. Толерантное решение вопроса о приоритете того или иного подхода предполагает не выпячивание на первый план собственных научных интересов и амбиций, а трезвое понимание того, какой именно подход наиболее предпочтителен для формирования профессионального мышления будущего специалиста-выпускника вуза и включение в тот или иной учебный курс не тех фрагментов материала, которые вызывают собственный повышенный интерес, а тех, которые наиболее адекватно встраиваются в систему подготовки специалиста конкретного профиля.

Данная составляющая профессиональной компетентности включает и проблему оценивания знаний студента. В связи с обсуждаемой в работе главной проблемой следует сформировать у преподавателя понимание того, что и оценка, высказанная в самых разнообразных формах, и экзаменационная отметка несут на себе не только контролирующую, но и ориентирующую студента к дальнейшим действиям функцию. И потому толерантность в данном случае будет означать стремление преподавателя не столько зафиксировать, например, негативный образовательный результат студента, сколько стимулировать его к как можно более быстрому и эффективному улучшению этого результата. В качестве методических средств формирования у преподавателя таких способностей следует использовать уже упоминавшиеся ранее специально подобранные задачи с обсуждением возможных выходов из реальных ситуа-

290

ций — для обсуждения на семинарах и в практикумах ФПК приведем примеры:

1. На курсовом экзамене вы пытаетесь «вытянуть» студента на оценку «удовлетворительно», специально задавая ему несложные вопросы, предлагая в самих формулировках этих вопросов путь для поиска ответа, и в конце концов, облегчённо вздохнув, объявляете студенту об удовлетворительной оценке. В ответ на это неожиданно студент просит задать еще дополнительный вопрос для получения оценки «хорошо». Проанализируйте возможные причины сложившейся ситуации и предположите вариант ее разрешения.

2. Пытаясь привить студенту усидчивость и трудолюбие, вы в течение семестра предлагаете ему задания, требующие анализа многих литературных источников, поиска дополнительной информации и т. п., — и студент справляется с полученными заданиями гораздо лучше остальных, но не затрачивая больших усилий, — по причине достаточно высокого уровня исходной подготовки. Вы чувствуете, что студент способен на гораздо большее, однако не имеете формальных достаточных оснований предложить больший объем работы и снизить оценку за ее невыполнение. Предложите выход из сложившейся ситуации.

По данной проблеме, как и по ряду других, представленных в книге, авторы не стремятся высказать окончательной точки зрения, а приглашают читателя к серьезному диалогу.

Вопросы:

1. Сегодня в вузовском образовательном пространстве широко известны проявления псевдотолерантности — приведите известные вам примеры, постарайтесь выявить их причины и пути искоренения.

2. Как, по вашему, соотносятся категории «толерантность» и «критический стиль мышления» применительно к вузовскому учебному процессу? Приведите примеры.

291

■ 9. Некоторые специфические особенности рынка труда и их отражение в визовском обучении

В последние полтора-два десятилетия в связи со значимыми изменениями социальных условий жизни в России изменился и рынок труда, и прежде всего это отразилось на возможностях профессиональной реализации выпускников вузов. Если в советское время профессиональный маршрут выпускника был минимально предрешен на ближайшие три года после окончания вуза (он получал «государственное» распределение на работу и должен был как минимум 3 года отработать на том или ином предприятии или в учреждении по специальности, зафиксированной в дипломе о высшем образовании), то сегодня ничего похожего нет и проблема поиска работы целиком ложится на плечи самого выпускника, его родителей, родственников, знакомых и т. п. Это привело к большим трудностям и проблемам в вузовском обучении — и прежде всего к снижению уровня мотивации студентов в овладении будущей специальностью, т. к. они не уверены в том, что именно по этой специальности будут работать после окончания вуза. Нам эта проблема представляется очень серьезной, и особенно остро проявляющейся на старшей ступени вузовского обучения, когда учебная деятельность выпускника все более явно фокусируется на относительно узкой специальности — если в советское время повзрослевший студент (по сравнению с абитуриентом) проявлял все больший интерес к учебе на старших курсах, и это облегчало работу преподавателю циклов специальных дисциплин, то сегодня этот интерес зачастую падает, т. к. студент видит, что сам по себе вузовский диплом еще очень мало значит и искать поле приложения своих сил ему придется самому и при этом нет никакой гарантии, что он найдет работу, в той или иной степени близкую выбранной 5 лет назад профессии. Дело осложняется и тем, что рынок труда претерпевает постоянные изменения и угадать в момент поступления в вуз, насколько престижна будущая профессия (ведь расчет необходимо делать на 5 — 6 лет вперед) практически невозможно — таковы особенности жизни в странах

292

с неустойчивым (кризисным и ранним послекризис-ным) режимом функционирования.

Являясь жителями столицы, мы невольно фокусируем внимание читателя на том положении дел, которое характерно для столичного региона, в котором все указанные проблемы, конечно, проявляются, но некоторый «люфт» в возможности решения проблемы своего трудоустройства у выпускника вуза все же есть. Однако ситуация намного сложнее в провинции.

По сложившейся с советских времен традиции наиболее равномерное распределение по территории России имели медицинские и педагогические вузы (и, может быть, с некоторой натяжкой это имеет смысл сказать про инженерные вузы «широкого профиля», которые в то время именовались политехническими институтами), причем педагогический вуз существовал обязательно в каждом областном центре, а иногда еще и в ряде районных центров. Однако, если в советское время среднестатистический выпускник средней школы, не чувствующий призвания, например, к педагогическому труду, мог с помощью родителей отправиться в столицу или в другой регион попытать счастья в поступлении в приглянувшийся ему вуз, поселиться там в общежитии (а иногда и снять квартиру или комнату на время обучения) и более или менее сносно в материальном отношении существовать, то сегодня такие поездки многим просто не по карману, и особенно это касается отдаленных от центрального регионов России. Что же остается делать? Выбирать, исходя из наличных возможностей: чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс найти в будущем работу, способную принести моральное и материальное удовлетворение, получить отсрочку от непопулярной сегодня службы в армии, выпускник средней школы поступает в ближайший институт или университет, заранее зная, что работать, например, по педагогической специальности, которую там преподают, он не будет, и по окончании вуза пойдет искать работу, в которой хоть как-то востребуются полученные в вузе знания, или такую, которая потребует «дообучения», предполагающего наличие хоть какого-нибудь высшего образования. Какова степень мотивации к освоению профессиональных знаний у

293

такого студента, вычислять не приходится. Что испытывает, например, преподаватель педвуза и педунивер-ситета, вынужденный преподавать свои знания такому студенту, также очевидно. Конечно, есть в принципе возможность учиться заочно — сегодня это широко рекламируется, особенно на базе современных информационных технологий, однако выезжать несколько раз в год для очного контакта в базовый вуз все равно придется, да и качество заочного обучения — несмотря на широкую рекламу — ни в какое сравнение с качеством очного (дневного или хотя бы вечернего) не идет.

Как выходят из такого положения сегодня отечественные вузы? Мы знаем по крайней мере три принципиальных подхода. Первый и самый с нашей точки зрения непредпочтительный — расширение круга предоставляемых абитуриенту образовательных услуг и увеличение перечня специальностей, причем иногда выходящее слишком существенно за рамки реальных возможностей вуза, не подкрепленное ни квалифицированными кадрами, ни каким-нибудь опытом предшествующей научно-педагогической деятельности вуза в направлении, связанном с новой специальностью, ни материальным и программно-методическим обеспечением — практически вообще ничем, а только желанием привлечь абитуриента, который, задавшись целью поступить хоть в какой-нибудь вуз, не очень-то обращает внимание на качество образования. Как-то, беседуя с ректором одного из провинциальных педагогических вузов, мы услышали: «Теперь только ленивые не готовят юристов и экономистов!» — вот та печальная реальность, когда педагогический вуз привлекает на контрактной (совместительской) основе немногочисленных действительно квалифицированных специалистов в области юриспруденции и экономики и вместе с ними огромное множество практических работников правоохранительных органов, экономических структур, не имеющих хорошей зарплаты на основном месте работы и опыта научно-педагогической деятельности, иногда не являющихся и хорошими специалистами по основному профилю. Дальнейшие комментарии излишни...

Вторым известным нам путем решения данной проблемы является создание «сильными» вузами, на-

294

ходящимися в столице или крупных городах, многочисленной сети филиалов на самых различных условиях. Иногда филиал берет на конкурсный отбор абитуриентов и подготовку студентов в течение, например, первых двух лет обучения, а затем предполагается обучение успешно окончивших младшие курсы студентов уже непосредственно в основном, базовом вузе (из числа нам известных по Москве примеров широкая сеть таких филиалов — их около 60 — имеется в Московской Государственной технологической академии — это бывший заочный институт пищевой промышленности) . Иногда филиал берет на себя подготовку студента по полному циклу — в течение 5 — 6 лет обучения (из числа нам известных, это, например, Егорьевский филиал Московского станкоинструментального института — ныне имеющего статус государственного технического университета, или Угличский филиал педагогического университета им. К.Д. Ушинского, находящегося в г. Ярославле, а также существовавший в течение долгого времени в подмосковном наукограде Пущине филиал биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).

Такая форма образовательной деятельности вузов, на наш взгляд, имеет ряд положительных сторон. Во-первых, она обеспечивает возможность абитуриенту из провинциального города получить высшее образование, не тратясь на переезды, а непосредственно «по месту жительства» или недалеко от него; во-вторых, работа в филиале является возможной сферой приложения сил и источником хоть какого-нибудь дополнительного законного заработка для преподавателей базового вуза — нам известно, что этой возможностью с удовольствием пользуются в Московской государственной технологической академии. Последнее — периодические, достаточно частые выезды преподавателей базовых вузов в командировки в филиалы для проведения лекций, практических занятий, консультаций и т. п. — помогает филиалу держать определенный уровень, «иметь марку» в процессе подготовки специалиста.

Хотя, конечно, в ряде случаев передача части функций базового вуза филиалу не является обоснованной, т. к. последний не всегда работает в одной упряжке с

295

вузом-основателем и не всегда обеспечивает качественный учебный процесс — особенно по тем специальностям, которые требуют дорогостоящего лабораторного оборудования, современных приборов, станков и т. п.

И наконец, еще один известный нам путь решения обозначенных выше проблем связан с предлагаемой студентам ряда вузов дополнительной специальностью. В некоторых случаях таковой является иностранный язык — при этом в случае успешной сдачи соответствующих курсовых и государственных экзаменов студент приобретает дополнительную к основной, например, инженерной, специальность переводчика технической литературы — это позволяет расширить в будущем круг поиска области приложения усилий выпускника вуза.

В некоторых случаях технические вузы идут по другому пути: понимая, что педагогический труд скорее всего в ближайшем будущем по вполне понятным причинам не будет сферой массового притока рабочей силы, и в этой области будет возможно хоть какое-то трудоустройство, администрация ряда технических вузов предлагает студентам программы обучения, позволяющие получить в качестве дополнительной педагогическую специальность — в большинстве случаев она связана с преподаванием каких-либо дисциплин в колледже, техникуме или ПТУ соответствующего профиля. И это не ограничивается только техническими вузами: например, как мы уже писали ранее, в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова и еще более чем в десяти медвузах России существуют факультеты высшего сестринского образования, студенты которых получают психолого-педагогическую подготовку и имеют право преподавания сестринских дисциплин в медицинских колледжах и училищах; в Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова существует факультет педагогического образования (на правах дополнительной специальности).

Здесь мы прервем анализ существующего положения дел (он, конечно, получился настолько подробным, насколько знакомы по роду своей деятельности с обсуждаемыми проблемами авторы книги) и обозначим

296

проблему терминологически — на наш взгляд, большой пласт конкретных вопросов, обсуждавшихся выше, мог бы «вобрать» в себя термин «профессиональная мобильность выпускника вуза». Эта проблема является в значительной степени новой (в советское она на повестке дня не стояла) в вузовском образовательном пространстве и только-только начинает решаться.

Термин «профессиональная мобильность» уже вошел в психолого-педагогические словари — например, в одном словаре указывается, что «профессиональная мобильность — «способность оперативно менять профиль своей деятельности, род занятий...»⁷⁶. О проблеме профессиональной мобильности следует вести речь, прежде всего исходя из значимо изменившихся за последние 1,5 — 2 десятилетия социальных условий жизни в России, т. к. в советское время широко въевшимся и в общественное, и в индивидуальное сознание был тезис: «если ты меняешь после окончания вуза свою профессию, значит, ты обманул государство, и оно зря потратило деньги на твое обучение». Те изменения, о которых шла речь, сильно затронули и эту сферу, и в конце 80-х — начале 90-х гг. прошедшего столетия исчезло гарантированное государством распределение на работу после окончания среднего специального или высшего учебного заведения, резко изменились условия оплаты труда, и, соответственно, условия жизни людей различных профессий; наконец, наступил резкий спад промышленного производства, что привело к серьезным изменениям на рынке труда. Последнее, естественно, не могло не оказать существенного влияния и на систему отечественного высшего профессионального образования: теперь она должна была изучать, учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям рынка труда и, в частности, зафиксировать в теории и на практике принцип опережающего развития образования⁷¹¹, предполагающий, в частности, получение в стенах учебного заведения

⁷⁶ Вишнякова СМ. Словарь профессионального образования. М.:АПО РАО, 1999. С. 317.

⁷⁷ Новиков A.M. Профессиональное образование в России: основные направления и векторы развития. М: АПО РАО, 1997.

297

такого уровня образования, который мог бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности.

Рассмотрим, каким конкретно изменениям подвергалась система отечественного высшего профессионального образования в связи с изменениями рынка труда. Как отмечает в своем исследовании A.M. Новиков, одной из значимых общих тенденций, проявляющихся сегодня и «ожидающихся» в перспективе, является преимущественное развитие сферы малого бизнеса и малых предприятий, а второй — все больший отток рабочей силы из промышленности и сельского хозяйства в строительство, инфраструктуру (транспорт и связь), сферу обслуживания, социальную сферу и т. п. Эти тенденции вытекают из анализа мировой практики стран, переходящих от кризисного к устойчивому развитию.

В связи с отмеченными обстоятельствами в системе образования должны были произойти и произошли изменения, учитывающие профиль подготовки специалистов, а точнее — смещение акцента в этом вопросе в область профессий, связанных с такими сферами будущей профессиональной деятельности, как торговля, архитектура, банковское и страховое дело, аудит, налоговая инспектура, разработка программного обеспечения, средства массовой информации, ресторанный и гостиничный бизнес, выставочное дело, туризм, организация досуга, лизинг, реклама, право, строительство и т. п.

Изменения в системе высшего профобразования должны были учитывать тот факт, что профессиональная подготовка специалистов в рыночных условиях имеет принципиально иной характер — зачастую современный специалист должен в совершенстве владеть несколькими профессиями. К примеру, владелец малого предприятия должен быть и руководителем, и бухгалтером, и снабженцем, и экспедитором, умеющим водить автомобиль, и владеть одновременно несколькими рабочими профессиями — как технологическими, так и ремонтно-вспомогательными. «Наследие» же советского периода в этом аспекте — отрицательное: в

298

70 — 80 гг. и в среднем специальном, и в высшем образовании происходило дробление специальностей, по которым велась подготовка специалистов, и она привела к тому, что в начале 80-х гг. в СССР существовало 1500 рабочих профессий, по которым готовились выпускники ПТУ, и 600 специальностей для выпускников вузов, — по образному выражению A.M. Новикова, осуществлялась подготовка «инженеров по шляпке гвоздя». В рыночных условиях с такой узкопрофильной подготовкой при потере рабочего места специалисту придется учиться другой специальности практически заново.

Как отмечалось, в новых общественно-социальных условиях система высшего профессионального образования должна учитывать, что между общим и профессиональным образованием сегодня стремительно «вырастает все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному — эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности и получили название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, знания и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умение трансфера технологий («переноса» из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания иностранных языков⁷⁸.

Анализируя заявленную в заглавии проблему, A.M. Новиков в представленный выше перечень добавляет и знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, а также психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности — такова современная реаль-

⁷⁸ Новиков A.M. Профессиональное образование в России: Основные направления и векторы развития. М.: АПО РАО, 1997. С. 71-72.

299

ность, все более и более предполагающая профессиональную мобильность в качестве необходимого условия успешного социального и профессионального функционирования современного специалиста. Это подтверждается цифрами: сегодня в странах с развитой рыночной экономикой лишь около 20% (!) занятого населения работает по специальности, полученной в молодые годы в учебном заведении профессионального образования, а 42% молодых людей меняют профиль своей деятельности в первые два года по окончании вуза, техникума или колледжа. Это обстоятельство еще полтора-два десятилетия назад резко отличало отечественное высшее профессиональное образование от зарубежного — сегодня картина совсем иная и проблема профессиональной мобильности специалиста, ее «подготовки» уже на младшей ступени вузовского обучения встает во весь рост.

Данный вывод подтверждается и зарубежными исследованиями высшего профессионального образования. Так, например, Э. Тоффлер указывает, что усложнение тех технических задач, которые приходится решать современному инженеру, требует его сосредоточения на той или иной узкой проблеме, т. е. специализации, а с другой стороны — рост параметров неопределенности в системе постиндустриального общества делает эту ориентацию инженера рискованной. Э. Тоффлер пишет, что современной экономике обязательно понадобятся люди, которые могут не иметь навыка в какой-нибудь пожизненной специальности, а могут перемещать идеи из одной сферы в другую⁷⁹.

Для конкретизации предмета исследования рассмотрим типы профессиональной мобильности. К ним, по нашему мнению, относятся следующие:

I тип. В силу тех или иных обстоятельств выпускник вуза меняет сферу деятельности в рамках одной широкой специальности. Например, получив первоначально инженерное образование, он остается инженером, но меняет какую-либо одну из перечисленных ниже составляющих инженерной деятельности на другую:

⁷⁹ Тоффлер Э. Профессиональная мобильность специалиста с дипломом. М., 1999.

300

а) проектная; б) технологическая; в) конструкторская; г) исследовательская; д) управленческая; е) контролирующая. При этом к данному типу отнесем ситуацию, когда при такой «замене» работник остается примерно в рамках первоначального служебного статуса, т. е. явного профессионального роста не происходит.

II тип. Характер деятельности работника претерпевает те или иные изменения в связи с повышением статуса на служебной лестнице, назначением на новую должность. Проблема реализации профессиональной мобильности очевидна — априори абсолютно неясно, сможет ли вчерашний рядовой врач эффективно работать в качестве заведующего отделением, рядовой инженер — в качестве начальника цеха или участка, ассистент — в качестве доцента или заведующего кафедрой, рядовой научный сотрудник — в качестве заведующего отделом или сектором. Эта неясность обусловлена тем, что даже в рамках одной области профессиональной деятельности на разных уровнях характер работы существенно отличается: деятельность насыщается одними компонентами, другие теряют свое первоначальное значение, возрастают количественные показатели интенсивности и напряженности деятельности, степень ответственности и, как следствие, нервные перегрузки. Возникает необходимость переключать внимание на множество разных объектов, держать в памяти множество фактов, оперативно формулировать оценки, пожелания, инструкции, объективно возрастает вероятность возникновения конфликтов и т. п.

III тип. Работник меняет одну профессию на другую, в той или иной степени родственную первоначальной, в той или иной степени сходную с ней и позволяющую хотя бы в ограниченном варианте опираться на уже приобретенные в процессе обучения в вузе знания, умения и навыки: например, врач-клиницист становится провизором или поступает на работу в фирму, специализирующуюся на продаже лекарств и медицинского оборудования; преподаватель физики вуза переходит на работу в физическую лабораторию НИИ или наоборот; демобилизующийся офицер РА поступает в охранную службу банка и т. п.

301

IV тип. Данный тип профессиональной мобильности означает кардинальную смену занятий или рода деятельности, когда необходимо «начать жизнь с чистого листа», с самых азов осваивать новое профессиональное поприще, постепенно набираться знаний и опыта.

Представленная классификация имеет в качестве основания выраженность степени различия между начальной специализацией и той, которая приходит ей на смену, и одновременно содержательную специфику этого различия. Можно привести и еще ряд классификаций, например, по времени нахождения работника в рамках одной профессиональной специализации или по частоте «переходов» между различными специализациями, однако мы остановимся на том, что рассмотрено выше и сформулируем предварительный вывод.

Как ясно из предыдущего изложения, профессиональная мобильность специалиста — социальный феномен, с которым обязаны считаться идеологи, разработчики и «конструкторы» системы высшего профессионального образования. Последнее должно, по нашему мнению, предполагать адекватное представление данного феномена в общепринятых терминах общей педагогики и теории высшего профессионального образования, таких как «принцип», «критерий», «методика или технология формирования» и других. Иначе говоря, требуется перейти к его системному представлению на языке педагогической науки.

Ранее мы уже выявили связи профессиональной мобильности специалиста с принципами фундамента-лизации и деятельностной направленности. В данном случае эта связь лежит в области конструирования содержания обучения и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Совсем другое дело, когда речь идет об идее демократизации высшего профобразования и принципах равных возможностей, многообразия профессиональных образовательных систем, открытости высших учебных заведений, самоорганизации учебной деятельности студентов. В этом случае мы считаем, что связь профессиональной мобильности специалиста с указанными принципами преломляется через идею необходимости создания ряда организационно-педагогических

302

условий, от степени выполнения и соблюдения которых в учебном процессе будет зависеть в конечном счете уровень сформированности у будущих выпускников вузов такого значимого качества, как профессиональная мобильность.

Принцип равных возможностей предполагает, что государство своими юридическими актами и обеспечением их реального функционирования призвано открыть доступ к изменению профессии, профессиональному росту и (в частности, после окончания тех или иных учебных заведений) повышению профессиональной квалификации любому человеку, обладающему необходимыми способностями и упорством, а также призвано обеспечить возможность изменения сферы профессиональной деятельности людям, которые вынуждены это сделать по независящим от них причинам: тем, кто стали инвалидами, пенсионерам, демобилизующимся из армии офицерам и прослужившим срочную службу, окончившим период «активных» выступлений и соревнований спортсменам, танцорам, артистам цирков и многим другим категориям граждан.

Принцип открытости предполагает предоставление студентам права и возможности перейти в любые другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких профессиональных учебных заведениях, посещать занятия в разных учебных заведениях, а также взаимное признание учебными заведениями сданных студентами экзаменов и зачетов, что также сегодня чрезвычайно актуально в связи с проблемами построения системы непрерывного образования.

Характер связи профессиональной мобильности специалиста с идеей демократизации образования, представленный через термин «организационно-педагогические условия», прослеживается и при анализе в указанном контексте принципа многообразия профессиональных образовательных систем как в период вузовского, так и в период послевузовского образования. Приведем ряд примеров реализации данного многообразия, содержащихся в работе А.М. Новикова⁸⁰:

⁸⁰ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. С. 135-139.

303

■ осуществление программ высшего профессионального образования в основном на уровне неполного высшего профессионального и (или) бакалавриата непосредственно в колледже (при наличии в нем научно-педагогических кадров — кандидатов и докторов наук и, соответственно, кафедр как организационной структуры). Другой вариант подготовки специалистов с высшим образованием, который может рассматриваться, —установление договорных отношений с тем или иным вузом о совместной подготовке специалистов с высшим образованием из числа наиболее успевающих студентов колледжа в сокращенные сроки и по специальным учебным планам;

■ организация для студентов, а также для школьников и другой молодежи подготовительных курсов для поступления в вузы. Ряд колледжей и лицеев открыли такие курсы, и они пользуются большой популярностью. Кроме того, многие лицеи и колледжи открыли подготовительные отделения и для своих абитуриентов из числа школьников 9-х и 11 -х классов со сроками обучения 2 — 3 месяца, что позволяет «подтянуть» знания будущих студентов по общеобразовательным предметам и тем самым частично решить проблему «некачественного» контингента;

■ профессиональные консультационные курсы и индивидуальные консультации для различных возрастных категорий населения с целью выбора профессии — не только молодежи, но инвалидам, демобилизованным военнослужащим, лицам, вернувшимся из мест заключения и т. д. Крайне необходимы такие занятия пенсионерам, особенно «молодым», с целью оказания им консультационной помощи по социальной, экономической самозащите в условиях рыночных отношений. Большие перспективы имеют курсы психологической поддержки и реабилитации безработных и высвобождаемого населения —ведь, пожалуй, основная проблема для человека, потерявшего работу, заключается не только в переквалификации, но и в преодолении психологического барьера, устоявшейся для большинства наших людей привычки работать на одном месте. Такие курсы должны помочь человеку осознать свои воз-

304

можности, проявить активность, найти, раскрыть себя в рыночных отношениях;

■ профессиональная переподготовка взрослого населения по заявкам служб занятости, по договорам с предприятиями и по прямым договорам с гражданами;

■ организация курсов по возрождению и развитию традиционных народных промыслов и ремесел — важная функция профессиональных учебных заведений по сохранению национальной культуры. Во многих профтехучилищах, техникумах, лицеях и колледжах, в частности, в Подмосковье, созданы курсы печников, гончарного, скорняжного, бондарного дела, резьбы по дереву, плетению из лозы, изготовления валенок, лаптей, кружевоплетения, бисероплетения и т. д. Желающих попасть на такие курсы много, и основная трудность заключается в том, что нелегко найти оставшихся еще в живых носителей народных ремесел;

■ внепрофильное обучение граждан «ремеслам» для быта, для занятий на досуге — различного рода курсы садоводов, кройки и шитья, кулинарии, по обучению ремонту квартиры, постройке дачи или обслуживанию и ремонту личных автомобилей, ювелирного дела, парикмахерского дела, косметики, массажа, ухода за ребенком, ведения семейного бюджета и т. п.;

■ предоставление учебными заведениями для предприятий и граждан в свободное время своих спортивных сооружений и помещений культурного назначения: для работы различного рода кружков, секций: фотографии, рисования, игры на музыкальных инструментах и т. п. Это — важная культурообразующая функция профессиональных образовательных учреждений в рамках так называемого свободного образования;

■ профессиональное обучение инвалидов как функция социальной защиты. Если раньше миллионы инвалидов безвыходно сидели дома, а общество старалось их не замечать, то сегодня в условиях гуманизации общества необходимо сделать все возможное, чтобы инвалиды могли себя чувствовать полноценными

305

людьми, в том числе получить посильную для себя профессию. Например, что особенно перспективно, надомная работа на ПЭВМ. Но профессиональное обучение инвалидов стоит много дороже, чем обычных людей — необходимо создание специальных методик, специальных средств обучения и т. д. И такие средства на обучение инвалидов начинают выделять из своих бюджетов государственные ведомства социальной защиты на федеральном, областном (республиканском, краевом) и муниципальном уровнях, а также различные фонды;

■ профессиональная подготовка граждан, желающих выехать на работу за рубеж. В первую очередь — изучение иностранного языка со сдачей экзаменов по международным стандартам, обучение пользованию ПЭВМ, правилам оформления документации и т. п. Другой вариант — подготовка кадров для совместных предприятий, действующих на территории России, стажировка выпускников за рубежом сроком до года и т. п.

Аналогична рассмотренной выше связь обсуждаемого нами важного профессионального качества специалиста-выпускника вуза — профессиональной мобильности — с идеей непрерывного образования и выделенными в рамках этой идеи принципами много-уровневости образования, маневренности и преемственности различных его ступеней, интеграции и гибкости образовательных форм. Здесь в основу рассмотрения также следует положить комплекс организационно-педагогических условий. Данный подход частично реализуется и при выявлении связи профессиональной мобильности с идеей опережающего профобразования за исключением двух аспектов принципа опережающего уровня профобразования и принципа саморазвития личности.

В этом случае связь просматривается не только на уровне организационно-педагогических условий, но и на уровне конструирования содержания образования и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов — это относится к тому тезису (одной из составляющих принципа опережающего уровня

306

профобразования), согласно которому в процессе обучения у студента-будущего специалиста с дипломом о высшем образовании должен быть создан некоторый запас, задел знаний и способов деятельности на будущее, — с тем чтобы он сумел приспособиться к возможным изменениям в производстве или другой сфере его практической профессиональной деятельности.

Что касается принципа саморазвития личности, то здесь связь с проблемой профессиональной мобильности проявляется на уровне цели и средств совершенствования личности в широком смысле слова: в нашем понимании профессиональная мобильность есть одновременно и средство личностного самосовершенствования, и в некотором смысле его цель (овладеть как можно более широким спектром видов профессиональной деятельности, как можно больше познать окружающую жизнь во всех ее проявлениях).

Подведем предварительные итоги.

1. Профессиональную мобильность как важнейшее качество личности современного специалиста на языке общей педагогики и теории профессионального образования удобно рассматривать в связи с известными и признанными четырьмя основными стерж-необразующими идеями: гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования. Такое рассмотрение позволяет выявить множество самых разнообразных связей и отношений зависимости.

2. Связь идеи обеспечения и формирования профессиональной мобильности специалиста-выпускника вуза с идеей гуманизации (а конкретно — с выделенными в рамках этой идеи принципами фундаментализации и деятельностной направленности профобразования) проявляется на уровне критериев отбора и конструирования содержания вузовского обучения, а также определения форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

3. Связь проблемы формирования профессиональной мобильности с идеями демократизации и непрерыв-

307

ности профобразования обнаруживается в виде комплекса организационно-педагогических условий, степень выполнения которых обеспечивает тот или иной уровень сформированности у студента обсуждаемого качества.

4. В случае рассмотрения принципа опережающего уровня профобразования эта связь обнаруживается двояко: и на уровне конструирования содержания образования и приемов организации учебной деятельности, и на уровне организационно-педагогических условий. В случае рассмотрения принципа саморазвития личности (в рамках идеи опережающего образования) эта связь проявляется на уровне конкретной цели и средств самосовершенствования личности выпускника вуза.

Далее необходимо выявить уровень разработки проблемы обеспечения профессиональной мобильности на начальной (младшей) ступени вузовского обучения, определить перспективность дальнейших исследований в данном направлении и в случае положительных выводов определить соответствующие принципиальные подходы и методы.

Начнем рассмотрение также с принципов фунда-ментализации и деятельностной направленности профобразования и выявим прежде всего степень их теоретической разработки в контексте проблемы профессиональной мобильности выпускника вуза.

Что касается идеи фундаментализации, то практическое решение данной проблемы далеко от завершения, и тезисно это выражается в следующем:

1) осознавая, что фундаментализация действительно необходима, авторы и разработчики учебных программ, учебных курсов, учебников и пособий не имеют перед собой доведенных до «инструктивного» уровня критериев отбора фундаментального материала для учебного заведения, а говоря точнее — специальности, по которой готовится тот или иной студент;

2) поэтому проблема зачастую решается «по наитию»; при создании новых специальностей формируется фундаментальный блок такого же содержания, что и

308

для уже существующих специальностей. Так, например, десять лет назад в ММА им. И.М. Сеченова был организован факультет высшего сестринского образования для подготовки медицинских сестер высокого уровня, менеджеров здравоохранения, преподавателей медучилищ, однако не врачей. А фундаментальные дисциплины стали изучаться и изучаются до сих пор по программам, повторяющим с незначительными сокращениями программы лечебных факультетов, и никто всерьез не задумался, зачем будущему менеджеру здравоохранения (как это официально записано в нормативных документах) такой же по объему курс физики, высшей математики, биологии, химии, какой изучается студентами лечебных факультетов; почему в фундаментальном блоке присутствует лишь общая психология, а не деловая психология или психология управления; почему нет серьезного курса информатики, теории управления и т. п.;

3) зачастую даже при проектировании содержания образования на уровне фундаментального блока не прослеживается преемственность в формировании важнейших фундаментальных понятий, — более того, зачастую нарушается порядок изучения фундаментальных дисциплин, понятный даже на уровне обычного здравого смысла: например, когда теоретическая механика изучается одновременно с физикой или после нее, или после изучения курса «Детали машин и механизмов»;

4) при изучении фундаментальных дисциплин не предусматривается, как конкретно должны востребо-ваться полученные фундаментальные знания и представления на старшей ступени обучения, и в результате студент просто не приучен усваивать знания с учетом их дальнейшей востребованности. Поэтому преподаватели профильного блока вынуждены устраивать «ликбезы», повторения того, что должно быть усвоено на младшей ступени;

5) много проблем существует с разработкой содержания различных междисциплинарных интегрированных учебных курсов: они либо заменяют изучение по

309

отдельности тех учебных дисциплин, которые предполагается в них интегрировать, что допустимо, по нашему мнению, в крайне редких случаях, либо представляют собой просто случайным образом скомпа-нованную «сумму» того, что ранее изучено. Кому нужна такая интеграция — абсолютно непонятно.

Анализируя огромное множество учебников, вышедших в последние годы с названиями «Современные концепции естествознания», в частности, для гуманитарных факультетов, можно убедиться, что включаемый авторами в содержание этих курсов материал требует такой начальной подготовки студентов, которая на порядок различается с той, которая диагностируется реально. Наше мнение таково: лучше вообще не изучать тех предметов, которые таким образом «интегрированы», чем изучать их по большинству «Современных концепций естествознания».

Что касается принципа деятельностной направленности в профобразовании, то следует прежде всего отметить ярко выраженную расчлененность пяти основных видов деятельности (познавательной, ценностно-ориентировочной, преобразовательной, коммуникативной и эстетической). В профессиональной школе учебно-воспитательный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов); а также циклов практического обучения — производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, однако все это, как правило, носит механический репродуктивный характер; учебного проектирования — в основном в средне-специальных и высших учебных заведениях — как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер.

Курсовое, дипломное и т. д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов — то есть получается, что проективная преобразовательная деятельность существует сама по себе, а

310

практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т. д.) — сама по себе.

Таким образом, в профессиональной школе студенту, по сути дела, чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности, проявить природные задатки и т. п.

Из всего изложенного следует, что для реализации будущей профессиональной мобильности выпускника вуза необходима такая организация учебного процесса уже на младшей ступени обучения, при которой студенты в большинстве случаев будут вовлечены в интегративную деятельность во всей полноте своего содержания, включающую все отмеченные выше пять видов деятельности.

Для этого в цикле фундаментальных дисциплин на младшей ступени вузовского обучения следует предусмотреть усиление ценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабо-раторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; привлечения студентов в предметные кружки (факультативы, научные семинары и т. д.); использования игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий; выполнения междисциплинарных научно-исследовательских работ, а также усилением эмоциональных компонентов всех форм учебных занятий.

При этом в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять одно целое) неоходима организация собственного опыта студентов в осуществлении интегра-тивной трудовой, профессиональной деятельности. Для этого студенты должны выполнять работы (задания), выбираемые ими самостоятельно (это лучше) или предлагаемые преподавателями, отвечающими следующим требованиям:

■ эти работы имеют общественно-полезную значимость, имеют определенных потребителей;

311

■ посильны для студента, но отличаются высоким уровнем трудности; получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества;

■ требуют от студента активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы, разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

■ предусматривают возможности коллективной деятельности студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Из представленного рассмотрения следует, что имеет место расчлененность как самого содержания фундаментального знания, так и расчлененность различных видов деятельности, которой необходимо овладеть студенту. И если при ориентации на монопрофильную специальность, которой студент будет заниматься в течение всей жизни, такое положение дел в какой-то степени было терпимо, то при ориентации на подготовку профессионально мобильного специалиста-выпускника высшего учебного заведения, это абсолютно неприемлемо.

Не вдаваясь в обсуждение конкретных организационно-педагогических условий, на уровне которых выявлена связь профессиональной мобильности с идеями демократизации и непрерывности профобразования, отметим выделенный отдельно принцип самоорганизации личности студента и свяжем его с идеей опережающего уровня профессионального образования. Этот аспект тесно связан с комплексом оценочно-рефлексивных умений, которыми необходимо в совершенстве овладеть студенту для эффективного профессионального и социального функционирования в будущем. Сегодня в большинстве случаев уровень практической реализации всего этого оставляет желать лучшего. В плане рассматриваемого нами профессионально значимого качества, которое должно быть сформировано у выпускника вуза, речь идет прежде всего о формировании, начиная с младшей

312

ступени обучения, психологической готовности к возможной в будущем перемене сферы профессиональной деятельности, для содержательного обеспечения которой необходим на порядок более высокий уровень «заряженности» студента на результат своей учебной деятельности и постоянное стремление к самообразованию, понимание того, что любой учебник, лекция, сколь бы хороши они ни были, не исчерпывают всего того, что входит в содержание излагаемого знания, и того, что необходимо как можно раньше узнать и усвоить будущему специалисту, рассчитывающему на достойный уровень профессиональной реализации и признания своего труда, а также понимания факта быстрой «устареваемости» полученных знаний и необходимости постоянного кропотливого их восполнения.

Подведем итог представленного рассмотрения проблемы профессиональной мобильности.

Проблема организации обучения на младшей ступени вузовского обучения в контексте обеспечения профессиональной мобильности будущего специалиста-выпускника вуза, требует дальнейшего исследования как на уровне общих подходов, так и на уровне конкретных методик конструирования содержания образования и выбора форм и методов работы со студентами:

1. Требуют специальной разработки конкретные пути реализации принципа фундаментализации обучения — преимущественно в контексте конструирования содержания фундаментального блока дисциплин, исходя из требования преемственного формирования основных понятий, согласованного их изучения в различных конкретных учебных дисциплинах.

2. Необходимо исследование проблемы выделения в содержании дисциплин фундаментального блока: а) фрагментов, имеющих общенаучную, мировоззренческую ценность и значимость; б) фрагментов, ориентированных непосредственно на конкретную специальность; в) фрагментов общих и одинаково значимых для ряда родственных специальностей, образующих ту или иную по «широте» профессиональную сферу деятельности.

313

3. Специального исследования требует проблема конструирования содержания интегрированных курсов, определения их места и соотношения с традиционно в течение многих десятилетий читаемыми в вузах.

4. Особого и пристального внимания требует проблема обеспечения профессиональной мобильности специалиста в контексте реализации деятельностного подхода в процессе вузовского обучения, и главным образом — проблема конструирования содержания образования таким образом, чтобы в процессе его усвоения студенты овладевали всеми пятью компонентами деятельности — в противовес существующей сегодня их разобщенности. Среди определенных в качестве значимых для того или иного курса видов деятельности (так или иначе включающих все пять обсужденных выше ее компонентов) следует также определить те аспекты, которые ориентированы на одну узкую специальность и инвариантные, одинаково значимые для крута специальностей, составляющих определенную целостную сферу профессиональной деятельности.

5. Следует предусмотреть возможности формирования у студентов психологической готовности к смене специальности (по крайней мере в рамках первоначально выбранной сферы деятельности) и в связи с этим — формирования у них потребности в непрерывном самообразовании на основе осознания ценности самого знания и умения как основы будущей эффективной профессиональной, социальной и личностной реализации, а также на основе осознания того, что любое знание быстро стареет, и в принципе не может быть такой ситуации, когда приобретенного знания будет вполне достаточно.

6. И наконец, следует уделить особое внимание разработке технологий формирования у студентов комплекса рефлексивных умений и способов деятельности, и прежде всего — в контексте осознания собственных результатов в овладении знанием и способами деятельности на этой основе — осознания возможной степени реализации себя в первоначально выб-

314

ранной профессии, той или иной конкретной ее сфере, коротко говоря, в контексте выбора собственного профессионального маршрута и его коррекции в различных промежуточных пунктах.

Вопросы:

1. Какие особенности современного отечественного рынка труда обусловливают необходимость изменения содержания вузовского обучения?

2. С какими общедидактическими принципами (разд.З) наиболее тесно связана необходимость учета в вузовском обучении требования профессиональной мобильности выпускника вуза? Дайте развернутый ответ.

3. Какие, по-вашему, формы организации вузовского учебного процесса будут способствовать формированию профессиональной мобильности будущего выпускника вуза?

315

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■ 1В. Методологические проблемы педагогики

Раскрывая данную проблему, обратимся прежде всего к классификационным подразделениям педагогической теории по различным основаниям. Так по теории связи с экспериментом все теории делят на логико-математические и содержательные⁸¹ — к последним и относится педагогика, поскольку ее исходные положения «навеяны опытом» (выражение А. Эйнштейна), и полученные результаты должны сопоставляться с результатами эксперимента.

По степени развитости теории делятся на эмпирические (описательные) и математизированные⁸² — очевидно, что современная педагогика относится к первым, т. к. это теория, использующая в основном качественный язык, в ней содержится огромная масса эмпирических данных и основные положения являются обобщениями этих данных и результатами их интерпретации. Математические модели, как уже выше было отмечено, сегодня только еще начинают использоваться в педагогике.

По глубине проникновения в сущность исследуемых явлений, способности вскрыть «микромеханизмы» процессов и того или иного характера их протекания

⁸¹ Грязнов Б.С., Дышин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973.

⁸² Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1976.

316

все теории делятся на феноменологические и нефеноменологические (модельные) — по нашему мнению, сегодня педагогика еще в большей степени феномено-логична (объясняет эмпирически наблюдаемые факты), однако определенное «сущностное» движение, стремление к выявлению не лежащих на поверхности связей и отношений зависимости между объектами, явлениями и процессами также налицо.

Г.И. Рузавин⁸³ предлагает также деление теорий по признаку логической строгости на дедуктивные и недедуктивные — педагогика относится к последним и существенно новые результаты получаются в ней либо с помощью проблематической индукции, либо по аналогии. Характерная особенность таких умозаключений в том, что их посылки лишь частично обосновывают заключения — и последние являются лишь вероятными, причем количественные оценки этой вероятности сегодня затруднены.

И, наконец, еще одна классификация теорий предполагает выделение двух больших классов: динамические и стохастические. Этот вопрос уже частично обсуждался в предыдущем изложении и потому на сегодня очевидно, что благодаря неопределенному, вероятностному характеру предсказаний и «ансамблевому» характеру объекта исследования педагогика по сути относится к статистическим теориям, находящимся на начальном этапе своего становления.

Говоря о педагогической теории, следует различать всю совокупность знаний, именуемую ныне педагогикой и частные педагогические теории: концепцию проблемного обучения, деятельностный подход и теорию поэлементного формирования у обучающихся той или иной системы действий, педагогику ненасилия, педагогику доверия, толерантности и многие, многие другие.

Как видно, эти фрагменты сегодня с очень большой осторожностью именуются частными теориями — например, в докторских диссертациях в подавляющем большинстве случаев используется термин «концеп-

⁸³ Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978.

317

ция»: так, например, Е.В. Бондаревская и СВ. Кульне-вич дают такую трактовку: «Концепция — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике — это основополагающий замысел, идея педагогического знания, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий»⁸⁴.

Приведем ряд примеров педагогических концепций: это известная концепция методов обучения (И.Я. Лер-нер); концепции содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концепции инварианта современного естественнонаучного образования (И.И. Соколова); концепции общефизического образования в новой образовательной парадигме (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов); концепции ценностного подхода в обучении физике (Р.Н. Щербаков); концепции культурологической школы (А.П. Валицкая) и ряд других.

В структуру «развитой» теории входит система законов (иногда выражаемых математическими уравнениями), определяющих связь между фундаментальными величинами, сами фундаментальные понятия и величины, совокупность принципов симметрии, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера: процедуры измерения, предсказания неизвестных явлений, общая интерпретация основного содержания теории. В структуре педагогики сегодня еще нельзя найти всех этих компонентов, однако, исследователи широко используют термин «принцип». В связи с этим целесообразно привести цитату из работы Л.А. Бордон-ской: «Анализ существующих принципов в качестве исходной системы теоретических положений и одновременно требований к образовательному процессу (работы Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, МА. Корнилова,

⁸⁴ Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

318

В.П. Зинченко, И.А. Зимней, В.В. Краевского, СВ. Куль-невича, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.) позволил нам сделать следующий вывод: к настоящему времени выделено огромное количество принципов (более ста); наряду с традиционными принципами обучения и воспитания существуют новые, отражающие современные тенденции развития общества и понимания образования (интеграции, дополнительности, глобального эволюционизма, личностно-индивидуального подхода и др.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются специальные психологические принципы, классификация принципов осуществляется по разным основаниям. Все это отражает сложность и многомерность современного педагогического знания, и, конечно, несформирован-ность категориального и понятийно-концептуального аппарата сегодняшней педагогики⁸^.

Не пытаясь решить эту глобальную проблему, в качестве одного из возможных первых шагов укажем на необходимость структурирования и ранжирования многочисленных принципов: от наиболее общих до частных или одноуровневое ранжирование — с четким выделением классификационных оснований в каждом случае.

Из процессуальных компонентов структуры теории в педагогике сегодня можно найти объяснение известных «опытных» фактов и (хотя это — в гораздо меньшей степени предсказание неизвестных, а также многочисленные интерпретации основных положений теории.

Последние в отличие от естественнонаучного познания в большей степени логически неоднозначны, т. к. нормам логического дискурса хорошо подчиняются теории сильной гносеологической версии и обыденное знание. Описательная теория, как некий промежуточный конструкт, весьма трудно поддается анализу на предмет логической корректности, и это связано с тем, что даже многие системы основополагающих принципов педагогики не имеют четкого основания класси-

⁸⁵ Бордонская Л.А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в физическом образовании. Чита, 2002. С. 37.

319

фикации (а как в этом случае ручаться за полноту той или иной системы?), не говоря уже о «малых» фрагментах педагогического знания. Это связано с тем, что педагогика пока еще лишена полноценного механизма анализа влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления или процесса: даже зная их, исследователю тем не менее трудно хотя бы приближенно оценить по какой-нибудь шкале конкретную степень значимости их влияния, как это зачастую можно осуществить, например, в физике (оценочные соотношения, в которые можно подставить усредненные значения параметров, отсутствуют). Потому в педагогике иногда очень трудно доказать преимущества одного метода, подхода или способа решения задачи перед другим. Потому иногда и раздражает представителей естественнонаучных дисциплин «возможность» педагогического знания доказать все и вся, «научно» обосновать актуальность и значимость любого нововведения или «научно» опровергнуть что-либо. Дальнейший разговор по проблеме, заявленной в заглавии, пойдет в связи с такой отмечаемой многими философами и методологами особенностью научного знания как усиление парадигмы целостности⁸⁶ и вытекающей из этого тенденции сближения естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, а также науки и искусства, конвергенции двух культур: научно-технической и гуманитарно-художественной. Более или менее очевиден этот процесс в естественнонаучном знании — здесь он выражается во все более полном осознании того, что математика, физика, химия и т. п. являются частью общечеловеческой культуры в самом широком смысле слова, в выявлении эстетико-нравственных аспектов естественнонаучного знания, в анализе вклада ученых в науку, обращении к особенностям их жизни и научной деятельности и т. п. В гуманитарном педагогическом познании тенденции конвергенции выражаются в некотором ужесточении норм и правил научного дискурса; в использовании

⁸⁶ См., например, в кн.: Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 350.

320

терминов и понятий, предполагающих определенную форму количественного выражения (хотя, конечно, весьма приблизительного); использование методов рассуждения и доказательства, все в большей и большей степени аналогичных тем, которыми пользуются в естественных науках; наконец, попытки построения математических моделей описываемых явлений и процессов.

Последнее необходимо обсудить чуть подробнее — прежде всего мы считаем необходимым обратить внимание читателя на сильную количественную составляющую вузовского учебного процесса: в содержание образования включено то или иное количество учебных предметов, на каждый из которых выделено определенное (хотя, конечно, варьирующееся в разных вузах) число учебных часов, которое тем или иным образом количественно распределено по темам и разделам учебного курса, по видам учебных занятий: лекций, семинаров, лабораторных практикумов и т. п. Наконец, в процессе контроля уровень знаний, умений и навыков студента приобретает количественную форму выражения: он оценивается и получает ту или иную сумму баллов.

Из этого вытекает, что все описанные выше количественные параметры должны выявляться как результаты математического моделирования учебного процесса, тем самым получая то или иное обоснование и подтверждение, а не определяться по наитию, как это очень часто имеет место сейчас.

Однако одним лишь построением математических моделей проблема проникновения количественных методов в педагогику не исчерпывается — ив связи с этим следует отметить такую характерную особенность последних лет, как использование авторами книг педагогов-исследователей математического языка.

Рассмотрим примеры и приведем выдержку из недавно вышедшей книги Ю.Г. Фокина «Психодидактика высшей школы»⁸⁷: «В психологии обычно рассмат-

⁸⁷ Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. К.Э. Баумана, 2000. С. 96.

321

ривают три вида направленности: на задачу (надело), на себя (на удовлетворение собственных интересов), на хорошие взаимоотношения. Поскольку у каждого человека существуют по-разному выраженные все три типа направленности (например, D = 70% — на дело, V=20% — на хорошие взаимоотношения, S = 10% — на себя), то направленность конкретной личности можно условно обозначить в трехмерной системе координат некоторым вектором, проекции которого на оси координат соответствуют указанным процентам (далее приводится трехмерное разложение «вектора направленности» по соответствующим ортам).

Приведем еще один пример из той же книги: «Мерой, определяющей численное значение уровня усвоения знаний, является величина, измеряемая отношением числа правильно выполненных существенных операций а к общему числу необходимых операций р:

К=а/р,

где К — коэффициент усвоения.

После того как установлена нижняя граница коэффициента усвоения, выбирают интервалы значений коэффициента и приписывают им числа — оценки.

Например, 0,7 < К < 0,8 оценка 3; 0,8 < К < 0,9 оценка 4; 0,9 < Д < 1 оценка «5» ⁸⁸ .

Простейшая математическая модель налицо и анализ исследований последних лет позволяет утверждать, что этот процесс в педагогической науке набирает силу.

Сегодня почти повсеместно в диссертациях по педагогическим наукам приводится статистическая обработка результатов эксперимента: диссертанты пытаются построить шкалы и определить уровни сформированное™ тех умений, навыков и качеств, которые заявлены в заглавиях их работ, распределить испытуемых студентов экспериментальных групп по уровням сформированности того или иного качества, сравнить это распределение с аналогичным распределением для

⁸⁸ Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. К.Э. Баумана, 2000. С. 311.

322

студентов контрольных групп, не проходящих обучение по экспериментальным методикам, и даже сформулировать более или менее адекватную задачу, которая предполагает поиск по результатам эксперимента возможностей оценки значимости (существенности) различия полученных распределений или каких-либо параметров, их характеризующих.

Это делается уже довольно давно и практически никакого удивления не вызывает. Наоборот, у представителей диссертационных советов даже возникает недовольство, когда в работе диссертанта такой статистической обработки нет. Однако пока еще редки случаи, когда само исследование посвящено созданию модели педагогического явления, выраженной на языке математики. В своей книге «Методология образования» академик РАО A.M. Новиков пишет о том, что общее число таких работ в педагогике «можно буквально пересчитать по пальцам»⁸⁹, и приводит ряд авторов. К тому, что указано в данной книге, мы считаем возможным добавить еще ряд примеров.

Так, в книге П.Г. Буги «Создание учебных книг для вузов», изданной в 1993 г. в издательстве «Высшая школа», на стр. 23 приводится ссылка на формулу К.И. Заблонского по поводу объема учебника в авторских листах:

W = п х 0,7 х 0,25 (а.л.)

0,7 — соотношение между временем на самостоятельную работу студента по данному курсу за пределами расписания занятий и количеством часов, предусмотренных на дисциплину учебным планом;

0,25 — объем текста учебника в авторских листах, который студент может прочесть и усвоить за 1 час.

Мы полагаем, что это тоже простая эмпирическая математическая модель, включающая коэффициенты, определенные по данным многолетних наблюдений.

Еще одним известным нам примером является одна защищенная в конце 80-х гг. диссертация по

⁸⁹ Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. С. 73.

323

методике обучения физике — ее автор М.В. Вяльдин пытался оптимизировать обучение курсу механики исходя из строгого количественного расчета объема информации на единицу учебного времени (мы уже неоднократно и подробно цитировали эту работу в вышедших ранее книгах и статьях).

И наконец, защитивший относительно недавно докторскую диссертацию по теории и методике обучения физике В.В. Майер⁹⁰ предложил математическую модель, в основе которой лежит формула для количества фактов, которыми владеет к некоторому моменту времени тот или иной студент — с учетом эмпирически определяемых коэффициентов забывания.

И это только те работы, которые сразу «всплывают» в памяти, когда возникает разговор о математическом моделировании в педагогике — реально наверняка есть и много других подобных исследований.

Далее обсудим педагогику в контексте еще одного важного изменения, происходящего с научным знанием, — это изменение характера объекта исследования и усиление роли междисциплинарных комплексных подходов в его изучении.

В современной методологической литературе⁹¹ авторы все более склоняются к выводу о том, что если объектом классической науки были простые системы, а объектом неклассической науки — сложные системы, то в настоящее время внимание ученых все больше привлекают исторически развивающиеся системы, которые с течением времени формируют все новые уровни своей организации. Причем возникновение каждого нового уровня оказывает влияние на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов.

Авторы также указывают, что системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием, постепенно начинают определять облик современной постне-

⁹⁰ Майер В.В. Формирование системы эмпирических знаний по физике. Глазов: Изд-во ГГПИ, 2000.

⁹¹ См., например, кн.: Проблемы методологии постнекласси-ческой науки. М, 1992; Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.,1994.

324

классической науки. А это требует новой методологии их познания. В литературе исследователи определяют такие признаки самоорганизующихся систем как открытость — для вещества, энергии, информации; нелинейность — множество путей эволюции системы и возможность выбора из данных альтернатив; когерентность (сцепление, связь) — согласованное протекание во времени процессов в данной системе; хаотический характер переходных состояний в них; непредсказуемость их поведения; способность активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направлении, обеспечивающем наиболее успешное функционирование системы; гибкость структуры; способность учитывать прошлый опыт и другие.

Из всего этого авторы делают заключение о том, что объектом исследования в современной науке становятся «человекоразмерные» системы: медико-биологические и экологические объекты, объекты биотехнологии, системы «человек — машина» и т. п. Это обусловливает возникновение комплексных исследовательских программ, порождает особую ситуацию «сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. Все это, в свою очередь, порождает усиление взаимодействия сложившихся в различных дисциплинарных областях науки идеалов, норм и методов познания»⁹².

В плане педагогического знания здесь важно то, что «двигаясь» к изучению человека со стороны естествознания, математики, физики, химики, биологи и другие ученые, возможно, скоро создадут такие методики количественного анализа и диагностики различных составляющих интеллекта, мьшления, способностей человека, которые педагогикой смогут быть востребованы.

В цитированной выше работе В.П. Кохановский отмечает, что еще одной характерной особенностью постнеклассического познания является все более широкое применение философии и ее методов во всех

⁹² Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 355.

325

естественных науках. Автор пишет, что «в том, что философия как органическое единство своих двух начал — научно-теоретического и практически-духовного — пронизывает все современное знание — в этом, кажется, сегодня не сомневается ни один мыслящий естествоиспытатель. В постнеклассическом знании еще более активно (прежде всего, в силу специфики его предмета и возрастания роли человека в нем), чем на предыдущих этапах, «задействованы» все функции философии — онтологическая, гносеологическая, методологическая, мировоззренческая, аксиологическая и др.».⁹³

Для педагогики это означает «восхождение» исследователя от проблем повседневных к поиску первооснов педагогического знания, их глубокому осмыслению с философских позиций, поиску смыслов и «векторов» развития педагогического знания и его практического применения, к стремлению отыскать собственные ответы на вопросы о том, в чем суть и смысл процесса обучения, кто имеет моральное право быть наставником юношества и студенчества, какими моральными качествами для этого надо обладать, имеет ли право вузовский педагог быть только «ретранслятором» готового научного знания или обязан принимать участие в процессе его «добывания» как ученый, какова возможная степень насилия-добра в учебном процессе и где найти хоть как-то конкретно выраженную меру целесообразности этого насилия, за рамками которой оно уже становится насилием-злом; каково соотношение педагогики и религии и возможно ли в современном мире найти «внерелигиозный» источник добра, нравственности, правды и справедливости?

Все описанное в предыдущем подразделе делает более или менее понятным и применение к педагогике еще одного тезиса, выражающего важную особенность постнеклассического научного познания: самое широкое включение в поле зрения естествознания человеческой деятельности, соединение объективного мира и мира человека, преодоление разрыва объекта и

⁹³ Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 355 — 356.

326

субъекта. Уже на этапе неклассического естествознания стало очевидным — и новые открытия все более демонстрировали это, — что «печать субъективности лежит на фундаментальных законах физики» (А. Эдинг-тон), что «субъект и объект едины», между ними не существует барьера (Э. Шредингер), что «сознание и материя являются различными аспектами одной и той же реальности» (К. Вайцзеккер) и т. п.⁹⁴

Для формирующегося и только по-настоящему становящегося на ноги современного педагогического знания преодоление разрыва субъекта и объекта научного исследования принципиально важно, т. к. имея объектом познания самого человека, исследователь работает с таким конструктом, который в некоторых отношениях идентичен ему самому. Потому в некотором смысле педагогика как область научной и научно-практической деятельности есть стратегия самопознания исследователя: во-первых, потому, что он выявляет, чего может достичь, как изменится объект познания, в той или иной степени аналогичный субъекту (такая же «живая сущность», как и сам исследователь), а во-вторых, потому, что исследователь познает свои собственные внутренние возможности, скрытые качества и способности в процессе взаимодействия и наблюдения за тем, как «эволюционирует» объект его изучения и приложения сил (например, задавая себе вопрос: а смог бы я сам достичь..., осуществить... в студенческие годы?) Эта тождественность субъекта и объекта имеет для педагогики еще одно важное, на наш взгляд, следствие. Во многих науках, исследующих человека, эксперимент проводится на живых организмах более «низкого уровня» организации: так, в медицине и фарма-цее для этого используются мыши, крысы и другие экспериментальные животные — выявляя (или предполагая) определенную изначальную степень сходства особенностей функционирования тех или иных органов или систем (или особенностей проявления отдель-

⁹⁴ Подробнее об этом см., например, в ст.: Романовская Т.Б. Рациональное обоснование вненаучного// Вопросы философии. М„ 1994. № 9. С. 36; Фрейнберг Е.Л. Эволюция в методологии в XX веке// Вопросы философии. М., 1995. № 7. С. 43.

327

ных функций) животного и человека, на основе эксперимента с животными, исследователь экстраполирует результаты и делает с той или иной вероятностью вывод об определенном влиянии исследуемого фактора на организм человека.

В педагогике такой возможности нет!

И, наконец, еще один важный в методологическом отношении аспект проблемы высокой степени тождественности объекта и субъекта педагогики звучит так: как следует обучать и воспитывать субъекта педагогического воздействия, если он изначально в ряде своих проявлений значимо отличается: или в положительную (талант, гениальность), или в отрицательную сторону (патология) от среднестатистического уровня.

Обсуждая педагогику в контексте междисциплинарной рефлексии, следует представить и наше понимание такого пласта проблемы как «педагогика и культура», выделив специально такие структуры, как педагогика как компонент духовной культуры общества и влияние различных составляющих массовой культуры на процесс воспитания и образования.

На сегодня очевидно, что педагогика как наука и область духовно-практической деятельности решает важнейшую задачу подготовки молодого поколения к дальнейшей самореализации — как социальной, так и профессиональной, однако, в контексте обозначенной в заглавии данного раздела проблемы важно понимание того, что, с одной стороны, она решает эту основную задачу не изолированно, а в конкретных общественных условиях, к которым относятся, в частности, декларируемые в том или ином государстве глобальные идеи, ценностные ориентации, социальные условия жизни людей и т. п., а с другой — того, что на воспитание и образование молодежи наряду с вузовским (или школьным) образовательным пространством оказывают влияние выражающие в том или ином виде эти ценности идеалы, составляющие «надстройки» общества. К ним относятся средства массовой информации (кино, газеты, телевидение, театр, реклама и т. п.), литература, живопись, архитектура, скульптура, музыка и многое другое. Все эти компоненты «представляют собой систему взаимосвязанных элементов, и эта взаимосвязь

328

проявляется в том, что каждый элемент оказывает влияние на другие, а вместе они представляют некое целое»⁹⁵ . Однажды возникнув, каждый из этих элементов может быть рассмотрен как отдельная и самостоятельная система, обладающая внутренними механизмами саморазвития и влияющая на окружающую жизнь.

Так сложилось, что сегодня педагогика (и педагогика высшей школы в частности) находится в значительной степени в противостоянии со многими компонентами масс-культуры. Очевидной причиной стали те серьезные изменения в общественной жизни, которые произошли в России за последние полтора десятилетия и повлекли за собой резкую смену ценностей, а иногда потерю традиционных «советских» ценностей и образование на их месте некоего вакуума. Однако масс-культура успела резко и быстро перестроиться, заполнив экраны и страницы газет откровенной демонстрацией насилия, грабежей, убийств, культа грубой силы, наживы, пренебрежения интересами окружающих в угоду своим собственным, а педагогика пока еще не смогла адаптироваться ко всем происшедшим изменениям и сегодня ее слово зачастую воспринимается как «глас вопиющего в пустыне», зовущий к критическому осмыслению происходящего вокруг, к возвращению к идеалам добра, правды и справедливости.

В связи с этим перед педагогической наукой стоят серьезные, требующие масштабного осмысления и быстрого решения задачи поиска адаптационных технологий, предполагающих возможность эффективных «действий в боевых условиях», а также задачи поиска технологий формирования у студентов такой познавательной стратегии как критический стиль мышления — частично эта проблема представлена в нашей последней книге «Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования».

И наконец, обсудим еще одну важную проблему педагогики — она может по праву быть отнесена и к содержательным, и к методологическим — и связана с

⁹⁵ Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М: Олма-Пресс, 1997.

329

детерминированной и случайной составляющими педагогической действительности и педагогического научного знания. Эта проблема имеет общенаучный характер — например, она актуальна в науках «сильной» гносеологической версии. Приведем общедоступный пример. Мы надеемся, что читатель помнит из элементарного курса физики второй закон Ньютона, из которого следует, что однозначное задание начальных условий и сил, действующих на рассматриваемую механическую систему, однозначно определяет ее состояние в любой момент времени (а это и есть основная задача механики) — это упрощенный вариант принципа лап-ласовского детерминизма.

Первый, лежащий на поверхности аспект случайности связан с тем, что в реальной практике точное определение начального состояния системы и сил невозможно, как невозможно и предвидение всех изменений, которые возникнут спустя некоторое время после начального момента (какие другие силы начнут действовать, в какой конкретно момент это произойдет).

Особо отметим, что сегодня существуют и активно обсуждаются в современной физике и более глубокие, не лежащие на поверхности аспекты случайности (относящиеся отнюдь не только к классической механике — например, концепция динамического хаоса), однако их анализ требует хорошего системного физического образования и потому, не загружая читателя трудной для понимания информацией, перейдем к тому, как проявляются детерминизм и случайность в педагогике. Представим эту проблему в виде ряда тезисов. 1. Та или иная педагогическая закономерность проявляется в реальном образовательном пространстве как тенденция, некий условный вектор, а не абсолютная закономерность. Для читателя, знакомого с математической статистикой, будет уместна аналогия, выражаемая таким образом: педагогическое воздействие на личность (условно аргумент X) и повышение уровня сформированности того или иного профессионально или социально значимого качества личности (условно Y) не выражается на языке функциональной зависимости (когда каждому X соответствует одно значение Y и при тех или иных изменениях X происходят конк-

330

ретные однозначные изменения Y), а лишь на языке корреляционной зависимости — когда то или иное педагогическое воздействие инициирует изменение среднего значения величины Y — уровня сформированное™ указанного выше качества личности.

Переведя это на конкретный язык, отметим, что при том или ином педагогическом воздействии на группу обучаемых никогда нельзя добиться однозначного повышения уровня сформированности знания или умения, так или иначе количественно зафиксированного: у одного обучаемого этот уровень изменится на одну величину, у другого — на другую и т. п. и на уровне группы можно диагностировать лишь то или иное изменение среднего значения уровня сформированности знания или умения. Понятно, что это обусловлено индивидуальными различиями обучаемых в той или иной группе, различным исходным уровнем и многими другими обстоятельствами.

2. Однако всем вышеуказанным рассматриваемая проблема конечно же, не ограничивается, и еще одним важным тезисом является следующий: проектируя ту или иную педагогическую инновацию, то или иное педагогическое воздействие на обучаемых, исследователь практически никогда заранее не может ручаться стопроцентно за тот или иной результат — все дело заключается в многочисленных факторах и обстоятельствах, возникновение и степень влияния на проектируемый результат которых заранее в большинстве случаев предсказать невозможно.

Следует отметить и то, что в математической статистике разработан и давно используется ряд методов, позволяющих в некоторой степени отделить «случайное» от «закономерного» — желающим подробно разобраться в этой проблеме мы можем предложить познакомиться с методом факторного дисперсионного анализа⁹⁶. В простейшем случае (однофакторный ана-

⁹⁶ См., например, достаточно простое его изложение в учебнике: Морозов Ю.В. Основы высшей математики и статистики. М.: Медицина, 1999.

331

лиз) сравниваются средние значения некоторого исследуемого параметра, полученные в нескольких обследуемых группах, каждой из которых соответствует та или иная степень воздействия исследуемого внешнего фактора от минимальной до наибольшей. Если эти средние значения оказываются различными, то ставится задача выявления значимости (существенности) этих различий. Для ее решения высчитываются две величины: факторная дисперсия (характеризующая влияние исследуемого фактора на какой-либо параметр) и остаточная дисперсия (отражающая влияние целого ряда случайных причин). По специальной методике выявляется значимость различия этих двух дисперсий и, если при некоторой доверительной вероятности она подтверждается, то есть основание судить о том, что исследуемый фактор влияет на тот или иной параметр. В противном случае таких оснований нет и говорят, что различие средних значений параметра обусловлено не тем фактором, который изучает исследователь, а случайными причинами. Познакомившись подробно с данной методикой, читатель сможет самостоятельно найти соответствующие примеры педагогических задач и получаемых при их решении результатов, которые можно было бы оценить на предмет того, чем вызвано, например, повышение уровня сформированное™ того или иного знания или умения при переходе от группы обучаемых, где экспериментальная методика использовалась в минимальном варианте, к тем группам, где она использовалась в полном объеме.

Завершая обсуждение, мы считаем необходимым отметить, что мы не ставили себе задачу полного и подробного представления проблемы «педагогика в зеркале междисциплинарной рефлексии» — слишком она масштабна и многопланова — и потому все изложенное есть лишь некий эскиз подобного исследования, которое ждет своего автора.

Теперь настало время обсудить рефлексивную фазу педагогического исследования и обозначить терминологически эту проблему как «критический стиль мышления педагога-исследователя и практика воспитательно-образовательного процесса». Нам представляется интересным попытаться выделить особенности

332

критического осмысления исследователем собственно произведенных результатов и тех, к получению которых он непосредственного отношения не имеет. Здесь, по нашему мнению, имеется целый комплекс различий чисто психологического свойства, которые мы предполагаем обсудить.

Во-первых, если идет речь об осмыслении собственного результата после того, как он представлен в каком-либо законченном виде (имеется черновик предполагаемой к изданию рукописи, в которой представлен как теоретический, так и экспериментальный материал; имеется какой-либо опубликованный продукт) , то объективное критическое осмысление здесь, конечно же, затруднено. Одной из причин является то, что оно уже осуществлялось автором в том или ином виде на промежуточных этапах, на «пути движения» к этому результату — на этапе определения актуальности проблемы, формулировки в том или ином виде его целей и задач, в процессе поиска путей разрешения противоречий, выявленных на начальном этапе работы (как на уровне формулировки общих подходов, так и при разработке конкретных методик). Таким образом, на обсуждаемом конечном этапе уже имеется в значительной степени выстраданный и осмысленный результат и, естественно, исследователь невольно пытается отыскать его положительные аспекты, а те отрицательные, о которых знает, но по ряду причин исправить не в состоянии, каким-либо образом оправдать.

Если же осмысливается «чужой результат», то степень критичности, несогласия здесь, как правило, более высока, особенно в том случае, когда тем или иным автором не представляются подробно «пути движения» к этому результату, результаты, полученные на промежуточных этапах, и логика их выстраивания, позволяющая представить результат окончательный.

Во-вторых, уровень изначальной осведомленности в проблеме, которую автор того или иного критического осмысления представляет научному сообществу сам, конечно, выше в большинстве случаев, чем в проблеме, представляемой кем-либо другим. Потому полноценное серьезное критическое осмысление «чужого»

333

результата, как правило, требует большего времени и интеллектуальных усилий.

Представленная двухкомпонентная классификация вариантов критического осмысления — отнюдь не единственная, и можно попытаться представить еще одну, например, включающую критическое осмысление некоторого результата педагогом-практиком и теоретиком-исследователем. В первом приближении отличие двух представленных случаев звучит так: практик, как правило, выявляет, к каким результатам может привести та или иная инновация при ее внедрении в воспитательно-образовательный процесс, какой начальный уровень подготовки и компетентности преподавателей и студентов необходим для реализации всего задуманного, насколько трудоемка доподготовка преподавателя, собирающегося использовать то или иное кем-либо «изобретенное» нововведение, какие материальные и временные ресурсы потребуются. Теоретик-исследователь будет в первую очередь обращать внимание на новизну «принципиальной» составляющей выдвигаемой каким-либо автором идеи, пытаться классифицировать ее и представить на общеметодологическом языке, соотносить с тем, что уже сделано по тому «большому» направлению, к которому относится осмысливаемый продукт, «встраивать» то, что предлагается, в систему педагогического знания.

Здесь, наконец, пришло время сказать о том, что в предыдущих работах авторов по критическому мышлению было недостаточно полно отражено. Речь пойдет о таком известном общенаучном методе исследования как мысленный эксперимент. Возникший как метод исследования в естественнонаучных областях знания, он сегодня широко используется в педагогическом познании, в частности, в процессе критического осмысления объектов и явлений образовательно-воспитательного процесса.

Что это означает? Прежде всегчэ, то, что имея перед глазами какой-либо педагогический продукт (в данном случае не важно, что это — диссертация, монография, руководство, пособие, методическая разработка или что-либо еще), критически исследующий его субъект мысленно «прикидывает» все, что представ-

334

лено, на реальный воспитательно-образовательный процесс и пытается как можно более наглядно себе представить, как на самом деле могло бы происходить все то, о чем пишет автор педагогического продукта, насколько эта реальность совпадает с видением проблемы самим автором.

В процессе такого осмысления некоторого педагогического продукта критически исследующий его субъект пытается также выявить:

■ что, помимо представленного самим автором, содержит в себе предполагаемый им к внедрению проект, и, в частности, к каким дополнительным изменениям в образовательно-воспитательном пространстве, о которых не подозревает сам автор, приведет это внедрение, какова их положительная составляющая;

■ какие неизбежные издержки принесет с собой внедрение в практику проекта автора, каких дополнительных затрат и ресурсов потребует, насколько последнее реально и сопоставимы ли «трудоемкость» затрат и вложения дополнительных ресурсов со степенью положительных изменений, предполагаемых от внедрения проекта в реальный воспитательно-образовательный процесс;

■ какова степень реальной новизны предполагаемого к внедрению проекта, не было ли в прошлом (обозримом для критически осмысливающего ситуацию субъекта) каких-либо аналогичных проектов или проектов большей масштабности, включающих то, что осмысливается в обсуждаемый момент времени, как составляющую (компонент), были ли эти «макропроекты» внедрены, к чему это привело.

Представим теперь «более тонкий пласт» критического осмысления, в который включается: — осмысление (в'логике антитезного анализа) того, как могло бы развиваться и эволюционировать в воспитательно-образовательном пространстве то противоречие, несоответствие и т. п., решить которое предполагает автор инновационного проекта, — в том случае, если обсуждаемый проект не внедрять, предоставив ситуации развиваться как бы самой по себе.

335

Говоря более простыми словами, это выяснение того, что может произойти, если просто сидеть сложа руки, а также попытки предсказать, насколько ухудшится в этом случае ситуация в образовательной практике, подумать о том, не возникнут ли со временем у имеющегося в наличности и зафиксированного автором противоречия те или иные «производные», способные в той или иной степени обострить ситуацию;

— осмысление того, какова значимость отдельных составляющих (компонентов) предлагаемого к внедрению проекта и не возможна ли (и не целесообразна ли) ситуация, когда логически правомерным (по крайней мере — непротиворечивым) будет внедрение поначалу какой-либо одной составляющей, т. е. проведение пилотного эксперимента, результаты которого с той или иной вероятностью позволят предсказать, следует ли внедрять все остальное, или необходимо ограничиться уже сделанным, или реализовать какие-либо промежуточные, компромиссные варианты;

— повторное осмысленное «прохождение» вместе с автором проекта всей «цепочки» рассуждений, доказательств, обоснований, выводов и т. п., которые привели его к главным, стержнеобразующим идеям, — причем в процессе этого повторного «прохождения» предполагается вдумчивое осмысление дискретных шагов на предмет соблюдения критериев логической корректности при переходе от одного шага к другому (не нарушаются ли элементарные логические правила: не делается ли поспешных обобщений, не заменяется ли тезис в процессе доказательства, не расширяется ли область применимости при переходе от утверждения к следствию и т. п.);

— повторное прохождение вместе с рецензируемым автором всей «цепочки» рассуждений на предмет выявления содержательной корректности проекта: например, выявление того, правильно ли цитируются педагогические авторитеты, на которых ссылается автор, нет ли такой ситуации, когда из утверждения авторитета выводится то или иное следствие (которое отсутствует в работах самого авторитета), а за-

336

тем выявляется какое-либо противоречие между этим следствием и чем-либо общепризнанным, а вина перекладывается на плечи авторитета. Что касается последних двух случаев, то здесь принципиально, на наш взгляд, различаются ситуации: 1) когда повторное прохождение осуществляется по готовому произведению (логическая цепочка рассуждений представлена и описана самим автором) и 2) когда автор рецензируемого продукта в большей степени ориентировался на результат, а метод его получения либо «обрезал», либо представил схематично, опуская многие важные этапы. Во втором случае повторное прохождение будет осуществлять за автора критически осмысливающий его проект исследователь, и скорость прохождения будет, конечно, меньше, чем в первом случае, и, что самое главное, восстановить истинную логику автора (то, чем конкретно он руководствовался, переходя от одного шага к другому) в полном объеме вряд ли кому-либо удастся.

И, наконец, еще одна очень важная, на наш взгляд, составляющая обсуждающегося «тонкого пласта» критического осмысления: предоставление возможности критического осмысления проекта различным авторам — с последующим выявлением степени совпадения отрицательных оценок и положительных мнений.

Переходя теперь к процессуальной стороне вопроса, отметим, что в при мысленном экспериментировании, о котором только что подробно шла речь, субъект пользуется разнообразными познавательными процедурами, и одной из основных, по нашему мнению, является анализ роли и оценка степени влияния различных факторов на педагогический объект, на характер протекания того или иного педагогического явления, позволяющий разложить критически осмысливаемый проект на отрицательные и положительные составляющие, а затем попытаться каким-нибудь образом «взвесить» последние и на этой основе прийти к какому-то окончательному решению.

Такой анализ широко используется, например, в физике и в процессе оценки степени влияния разно-

337

образных факторов применяется то или иное математическое соотношение — оно позволяет, как правило, утверждать, какой фактор в рассматриваемых условиях оказывает на объект или характер протекания процессов значимое (существенное) влияние, а влиянием каких можно с той или иной степенью точности пренебречь. Входящие в это оценочное соотношение величины позволяют так или иначе предположить, какой из ранее заявленных как пренебрежимый фактор мог бы при других условиях превратиться в значимый, и наоборот, когда первоначально значимый мог бы эту значимость потерять.

В педагогическом знании сегодня такой инструмент как количественное оценочное соотношение отсутствует, и потому в процессе осознания критически осмысливающим субъектом той или иной проблемы порой бывает очень трудно осуществить «взвешивание» и понять, что преобладает: отрицательное или положительное. Отсутствие рационально-логических возможностей факторного анализа в педагогике обусловливает проникновение в этот процесс интуиции, а также определяет решающую роль эксперимента в подтверждении или опровержении результата критического осмысления.

К числу процедур критического осмысления, о которых мы начали вести речь, наряду с обсужденным только что факторным анализом относится и выведение следствий.из того или иного утверждения, защищаемого автором предполагаемого к внедрению проекта. Логически корректное (в этом обязательно должен быть уверен субъект критического осмысления) выведение следствий того или иного утверждения позволяет на определенном этапе (через несколько последовательных шагов) прийти к значимому и наглядно осязаемому результату, который может, например, заключаться в следующем:

а) наблюдается явное несоответствие полученного следствия с чем-либо общепризнанным;

б) обнаруживаются явная отрицательная (разрушающая) или положительная (продуктивная, созидающая) доминанты образовательно-воспитательного процесса;

338

в) фиксируется та или иная степень несоответствия выведенного следствия с чем-либо общепризнанным, что предполагает ту или иную степень коррекции, пересмотра или переосмысления исходного положения, из которого получено это следствие.

Это лишь те процедуры, о которых уверенно знают авторы, — возможно, существуют и какие-либо другие. Однако на этом мы считаем возможным прервать перечисление процедур и обратить внимание читателя на одно существенное обстоятельство. Оно связано с обсуждавшимся чуть ранее анализом факторов, влияющих на педагогический объект или на тот или иной характер протекания процесса. Если отвлечься от проблемы сравнения отрицательного и положительного, выявленного в ходе исследования объекта, процесса и внешних педагогических воздействий, то на первый план выходит вроде бы абсолютно естественная, но часто упускаемая из виду в практике мысль: любая инновация, любой метод, подход или прием содержат как созидательную положительную, так и деструктивную, отрицательную составляющую — например, формируя то или иное значимое качество у студента, тот или иной подход может очень сильно перегружать деятельность преподавателя; возможна и обратная ситуация, когда прием, облегчающий работу преподавателя, может не оказывать никакого положительного влияния на характер деятельности студента.

Все это обусловливает необходимость специально вести речь о толерантности в процессе критического осмысления объектов и процессов педагогической действительности — под этим мы будем понимать проявление исследователем той или иной формы согласия с оппонентом, а, говоря более конкретно, ряд тезисов:

а) практически никогда нет смысла полностью отвергать тот или иной подход, предлагаемый оппонентом, — в нем всегда можно найти какую-нибудь положительную составляющую или (в худшем случае) обозначить пути ее нахождения;

б) любой на первый взгляд «абсолютно положительный» подход реально таковым не является и содержит некоторую отрицательную составляющую — и потому

339

всегда следует узнать у автора или попытаться определить самостоятельно специальные условия, при которых его подход целесообразно использовать;

в) любой перекос в оценке — ив сторону положительного, и в сторону отрицательного — редко бывает продуктивен; наиболее отвечающим современному стилю научного и практического мышления является в той или иной мере «взвешенная», «равновесная» точка зрения, рассматривающая полярные или существенно различающиеся конструкты в логике взаимодополнительности, сосуществования.

Все, о чем шла речь в предыдущем подразделе, по большей части относится к подразделению, выражаемому терминами «рефлексия содержания», «рефлексия результата», — теперь естественно обратиться к «рефлексии метода».

В качестве примера рассмотрим два теоретических метода — анализ и синтез. В этом случае один из вариантов критического осмысления может быть связан с выявлением, например, того, продуктивно ли расчленение какого-либо формируемого качества личности или педагогического процесса на части, элементы и последующее поэлементное рассмотрение или, наоборот, определение того, возможно ли и продуктивно ли соединение тех или иных элементов в некое целое.

Например, в одной недавно вышедшей книге находим следующие четыре компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза: концептуальная подготовка, психолого-педагогическая, техника педагогического общения, интегративные качества личности. Нерядоположность (отношение к совершенно разным «этажам» педагогического знания) выделенных конструктов очевидна, как и сильно выраженная их пересекаемость, техника педагогического общения является составной частью психолого-педагогической подготовки и представлять ее в один ряд с тремя остальными компонентами нет смысла.

Осмысление анализа как метода, конечно, не ограничивается тем, что только что было представлено — например, при использовании его на уровне выявле-

340

ния причины того или иного характера протекания исследуемого педагогического явления присутствие какого-либо воздействия на исследуемый объект в одном случае, вызвавшее те или иные фиксируемые его изменения, и отсутствие его в остальных случаях, когда указанное выше изменение также отсутствовало, позволяет утверждать, что именно это воздействие стало причиной возникших изменений. Однако это можно утверждать, лишь если исследователь абсолютно уверен, что кроме обсуждаемого воздействия абсолютно ничего в рассматриваемой ситуации по сравнению с теми случаями, когда воздействия не было, не изменилось. В противном случае уверенность в том, что причиной изменений стало именно указанное воздействие, будет гораздо ниже.

Вопросы:

1. Насколько необходимо и в принципе возможно использование математических подходов в педагогике? Выскажите собственную обоснованную точку зрения.

2. Приведите известные вам примеры анализа факторов, влияющих на характер протекания исследуемого явления.

3. Приведите пример использования мысленного эксперимента в педагогическом исследовании.

■ 11. Начинающему исследователю проблем вузовского учебного процесса, руководителю аспиранта или соискателя ученой степени, научному консультанту докторанта

В этом разделе мы считаем целесообразным рассмотреть некоторые содержательные и методологические проблемы педагогического исследования по

341

проблемам вузовского учебного процесса и надеемся, что начинающий диссертант найдет здесь информацию, которая поможет ему и в смысловом, и в проблемном самоопределении относительно своей будущей работы.

Начнем наше рассмотрение с того, что в мировой литературе, посвященной высшему образованию, в последнее время все чаще встречается слово «кризис» и это подтверждается практикой: после длительного периода поступательного движения современная система высшего образования столкнулась с рядом серьезных проблем. Невиданные ранее темпы научно-технической революции обусловили необходимость подготовки специалистов, обладающих глубокими узкоспециальными знаниями, однако, при этом стала требоваться методологическая подготовка широкого профиля, основанная на междисциплинарном принципе обучения. Огромный объем знаний, который необходимо усвоить, и ограниченные возможности студента по его усвоению в короткие сроки — эта проблема во всей своей полноте предстала перед разработчиками технологий и методик вузовского обучения и, конечно, до сих пор она не решена. Обусловлено это отчасти инерционностью как самой вузовской системы, так и разработчиков теории и методики высшего образования и пока еще в подавляющем большинстве случаев мы наблюдаем академически-схоластическое содержание высшего образования, ориентированное лишь на то, чтобы «втолкнуть» студенту в голову определенный объем знаний и постараться, чтобы он не забыл их до ближайшего экзамена. В большинстве случаев вузовский учебный процесс все еще организован по-школярски: на лекциях студенту сообщается определенная сумма фактов, а затем на семинарских или на лабора-торно-практических занятиях преподаватель стремит-' ся «вытащить» эти знания из студента.

Самостоятельная работа — особенно на младших курсах — есть лишь выучивание и вызубривание лекций, а посещение студентами библиотек имеет целью лишь достать необходимые учебники; научная литература по будущей специальности практически никак не востребуется студентами; написание рефератов и кур-

342

совых работ сводится к копированию глав или параграфов научных монографий.

Коренные изменения последних 15 лет в общественной жизни страны, в ее экономике, породившие массу кризисов, не оставили в стороне и систему высшего образования, и в исследуемом нами аспекте следует прежде всего отметить то, что, стремясь сегодня поступить в вуз, студент вовсе не стремится серьезно и напряженно там учиться; учебная деятельность в студенческие годы теперь вовсе не является для большинства студентов доминантой их жизни. Все это накладывает отпечаток и на проблему отбора содержания образования, и на проблему стиля педагогического взаимодействия, и на многие другие составляющие вузовского учебного процесса.

При определении содержания образования на младшей ступени вузовского обучения возникает вопрос о том, как составить учебную программу фундаментального курса, чтобы будущий инженер, врач, учитель и т. п., еще не знакомые со всеми особенностями своей будущей профессиональной деятельности, заинтересованно и глубоко вникали в учебный материал, стремились осмыслить и осознать его, надолго оставить в своей памяти. В процессе определения форм и методов педагогического взаимодействия (преподаватель—студент) возникает еще больше проблем: декларируемые сегодня повсеместно идеи педагогики ненасилия, свободы личности пока не подкреплены глубоко проработанными и экспериментально проверенными методиками и технологиями организации вузовского образовательного процесса и потому реализуемые «стихийно», «по наитию» приводят к многочисленным перекосам и несуразностям — достаточно вспомнить введенное в первые годы перестройки свободное посещение лекций на младших курсах вузов.

Требуются серьезные концептуальные исследования, включающие философию образования, общую и педагогическую психологию, дидактику и направленные на анализ таких полярных категорий как «принуждение «свобода», «насилие», «собственное желание», «жесткость», «доброжелательность» и др. применительно к вузовскому учебному процессу, вскрывающие и анали-

343

зирующие массу накопившихся противоречий и предлагающие конструктивные методы их разрешения. Так, «вырвавшийся» из средней школы абитуриент, поступив в вуз, очень удивляется поначалу множеству предоставляемых ему степеней свободы, а затем во время сдачи различных промежуточных, а еще в большей степени во время сессионных контрольных рубежей доводит себя до стресса и нервного истощения, будучи не в силах справиться с тем огромным количеством учебного материала, которое востребуется на коллоквиуме, контрольной работе, зачете или экзамене.

Потому актуальна и значима разработка и внедрение в вузовский учебный процесс «нервосберегаю-щих» технологий и методик, в частности, ставящих студента перед необходимостью заниматься систематически в течение всего семестра, тем самым обеспечивая качественную подготовку к экзамену. Одной из широко распространенных в последнее время в отечественных вузах методик является так называемая рейтинговая система оценки познавательной деятельности студента⁹⁷, которая условно может быть определена как система «пошагового» контроля и выражаемой в баллах оценки успешности усвоения студентами различных блоков учебного материала. Основными принципами функционирования большинства разработанных и внедренных в учебную практику рейтинговых систем являются:

1) суммирование баллов, полученных студентами на различных этапах, и выведение результирующего балла;

2) наличие системы специальных коэффициентов, учитывающих своевременность выполнения студентом той или иной формы контроля, степень оригинальности предлагаемых решений, уровень решаемых задач, а также позволяющих находить эквиваленты различных форм познавательной деятельности в общем рейтинге;

3) гибкость и маневренность.

⁹⁷ Подробно см., например, в книгах Попкова В.А. и Коржуе-ва А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000 и Избранные проблемы педагогического исследования. М,: Янус-К, 1999.

344

По мнению многих авторов, применение рейтинговых систем позволяет реализовать принцип систематичности контроля знаний и умений, а также реализовать индивидуальный подход в процессе обучения и адекватность получаемой студентом оценки реальному уровню знаний и уровню сформированное™ практических и мыслительных операций у студента.

В настоящее время различные рейтинговые системы широко распространены во многих вузах, однако было бы ошибочным считать их панацеей от всех бед: жалея студента, оберегая его от перегрузок традиционного семестрового экзамена, стрессов и т. п., мы невольно вновь «сажаем» его в среднюю школу с ее уроками и ежедневными оценками, усредняемыми при выведении итоговых, мы не учим его мо-билизовываться, стимулируем прежде всего набрать необходимый балл, а не усвоить тот или иной закон, не научиться решать ту или иную задачу, не понять механизм того или иного явления и т. д. Это удручает! И потому целиком склониться при оценке познавательной деятельности в пользу рейтинговой системы было бы непростительной ошибкой и заблуждением.

Однако и отмеченные в начале обсуждаемого фрагмента недостатки традиционной системы оценки знаний объективно существуют и потому однозначно склониться в сторону традиционной или в сторону рейтинговой системы нельзя. Потому необходимо искать варианты взаимного «компромисса», позволяющие сочетать в себе положительные стороны одного и другого подходов к оценке результатов познавательной деятельности студентов вуза.

По нашему мнению, необходим поиск форм контроля, содержательно отличающихся от тех, которые «присутствуют» сегодня в вузах. Обсудим с этой точки зрения прежде всего семестровый (курсовой) экзамен. В большинстве случаев он представляет собой диалог студента и преподавателя по вопросам билета (как правило, два теоретических вопроса и одна задача), на которые «разбит» весь учебный материал курса, за который отчитывается студент. Что при такой форме

345

экзамена подвергается контролю?! Ответ однозначен — степень и правильность запоминания фактов — таких, которые студент может «охватить» за 3 — 4 предэкзаменационных дня и списать со шпаргалки, если позволит преподаватель. А почему бы не проводить экзамен, включая в него материал, требующий не простого воспроизведения материала лекций, а творческого его применения, — например, специальные задачи — начиная с таких, которые предполагают самую минимальную самостоятельность мышления и постепенно «повышая» ее и при этом, конечно, разрешить студентам пользоваться конспектами лекций, учебниками, руководствами, справочниками?! Ничего не знающий студент такой помощью воспользоваться все равно не сможет (он не ориентируется в содержании материала), а у хорошо подготовившегося не будет возникать страха перед экзаменатором.

Наряду с изложенными выше проблемами, требующими приложения сил начинающих соискателей ученых степеней, такой является проблема подготовки преподавателя высшего учебного заведения: определения методов повышения степени его заинтересованности в качественных результатах учебного процесса, а также средств, позволяющих «заразить» его идеей постоянного методического самосовершенствования, помогающих ему уяснить, что учебный материал есть сложная система, и проблема его изложения и усвоения студентами требует ежедневного кропотливого и вдумчивого анализа.

Еще одной из важных методологических проблем является проблема запретов в педагогическом знании. Запреты, как известно, играют очень важную роль, например, в науках сильной гносеологической версии.

Всем хорошо известен так называемый принцип запрета Паули в физике: в атоме не может быть двух электронов, характеризуемых одинаковым набором всех квантовых чисел. Примером аналогичного запрета может служить и следующая формулировка второго начала термодинамики: невозможен (маловероятен) такой процесс, единственным результатом которого будет полное превращение тепловой энергии в механическую.

346

К сожалению, в педагогике сегодня резко преобладают «положительные» решения — попросту говоря, авторы фокусируют свое внимание в большинстве случаев лишь на том, что необходимо, возможно, целесообразно осуществить, применить, использовать для достижения некоторого значимого с их точки зрения результата. Очень часто это сопровождается изобретением различного рода «панацей» — средств, «излечивающих» учебный процесс от множества бед сразу. Однако было бы гораздо полезней выявить и определить, в каких условиях тот или иной предложенный подход не приведет к значительному положительному результату, а когда его применение вообще нецелесообразно и по каким причинам.

Сегодня же по части запретов нам в основном известны лишь самые общие вещи: нельзя применять методы насилия над личностью обучаемых, нельзя абсолютно игнорировать их мнение по поводу учебного процесса, нельзя абсолютно одинаково преподавать тот или иной учебный предмет в высших учебных заведениях различного профиля и т. п. — однако гораздо более важны нетривиальные запреты, о которых шла речь выше.

Подчеркнем, что все представленное выше — отнюдь не полный перечень содержательных и методологических проблем дидактики вузовского обучения, однако и данная информация, будем надеяться, поможет начинающему исследователю.

Анализ теоретических исследований, опыта наших коллег и собственного позволил нам сформулировать ряд соображений по проблеме, связанной со спецификой исследовательской диссертационной работы в области педагогики высшей школы и прежде всего выявить «контингент потенциальных диссертантов» по данным проблемам.

Очевидно, что к числу таких потенциальных диссертантов не относятся учителя средних школ и преподаватели учебных заведений системы базового и среднего профессионального образования — у них имеется свое достаточно широкое поле для диссертационной деятельности. Не относятся к числу обсуждаемых потенциальных диссертантов и неостепененные

347

научные сотрудники педагогических НИИ — за исключением сотрудников относительно немногочисленных лабораторий, отделов, секторов, центров и «единичных» НИИ, связанных с проблемами высшей школы. Основной же контингент аспирантов, докторантов и соискателей набирается из преподавателей вузов, не имеющих ученой степени вообще или имеющих непедагогическую степень (кандидата физико-математических, технических, химических, биологических и других наук) и желающих получить вторую — высшую ученую степень по одной из педагогических специальностей. Последнее распространено сегодня очень широко — появилось большое число докторов педагогических наук, не имеющих ни базового педагогического образования, ни кандидатского диплома по педагогике или психологии.

Безусловно, усматривать в этом один лишь «негатив» было бы неправильно, т. к. любая наука (а наука о человеке — тем более) нуждается в «притоке свежей крови», позволяющем более критично и объективно осмыслить и оценить достигнутое, а также сформулировать новые идеи подходы и технологии их реализации: кандидат биологических или медицинских наук, защищающий докторскую по педагогике, подробно и обстоятельно обоснует свои выводы, опираясь на физиологические механизмы памяти, внимания, восприятия, на соответствующие этим механизмам возрастные особенности обучаемых студентов; кандидат физико-математических наук —- разработает математическую модель педагогического явления или нестандартную методику оценки значимости различия результатов контрольных и экспериментальных групп обучаемых; кандидат исторических наук — представит сделанную по всем правилам ретроспекцию и т. п. Однако все хорошо в меру и в других отраслях знания такого (количественного) «притока инородцев» не наблюдается — потому и размывается зачастую предмет педагогической науки, используются многочисленные одноразовые термины, сконструированные пришлыми , горе-авторами, педагогические выводы заменяются выводами непосредственно из тех отраслей знания, которым собирается обучать студентов диссертант.

348

Еще большее раздражение вызывает и сплошь и рядом нынче наблюдаемое научное руководство аспирантами педагогического профиля докторами физико-математических, технических и других наук — при всем уважении к этим специальностям мы считаем такое недопустимым: ведь никому не придет в голову всерьез рассматривать диссертацию по алгебре и теории чисел, руководителем которой являлся доктор педагогических наук. Почему же возможно обратное?!

К моменту защиты докторских диссертаций (40 — 50 лет) кандидаты непедагогических наук являются вполне зрелыми сложившимися исследователями в своей области и резкая «перемена курса» в сторону педагогики может быть обусловлена, на наш взгляд, нестандартными, исключительными обстоятельствами. Положение, при котором это вполне ординарное явление — ненормально и свидетельствует лишь о том, что не чувствуя сил «двигаться вверх» в математике, физике, химии и т. п., кандидаты ищут более легких путей и в конце концов находят и убеждают научное сообщество в продуктивности своих трудов — в большинстве случаев скороспелых, экспериментально неподтвержденных псевдоисследований.

Обратимся к еще одному важному обстоятельству, связанному с заявленной в названии раздела проблемой. Оно заключается в том, что на сегодня науки «сильной» и «слабой» гносеологической версии слишком сильно различаются: по способам описания и представления информации, по методам «добывания» нового знания, анализа экспериментальных данных и т. п. Это предъявляет особые требования к исследователю, выполняющему диссертацию по одной из специальностей с шифром 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (конкретный учебный предмет): у него должна быть сформирована синтетическая культура мышления, предполагающая умение оперировать как «точными» научными понятиями, так и понятиями гуманитарных наук, художественными образами, размытыми символами, а также умение соединять рациональные, чувственные и интуитивные способы мышления.

Определим и классифицируем далее субъектов педагогического исследования в вузовской образова-

349

тельной среде и эту классификацию представим следующим образом:

1. исследователи-теоретики — сотрудники научно-исследовательских институтов, лабораторий, центров, прямо или косвенно Связанных по официальному назначению с проблемами педагогики высшей школы, осуществляющие в соответствии с планами научно-исследовательской работы самостоятельно или на паритетных началах с другими организациями теоретические исследования в указанной области и проводящие их апробацию и внедрение в вузовское образовательное пространство;

2. преподаватели и сотрудники кафедр педагогики высшей школы педагогических институтов и университетов, институтов, факультетов и центров повышения или совершенствования профессиональной квалификации преподавателей высшей школы, также осуществляющие самостоятельно или на паритетных началах научно-исследовательские программы по проблемам высшего профессионального образования и в соответствии с официальным статусом ведущие учебный процесс со слушателями, в котором есть возможность подвергнуть экспериментальной проверке те или иные теоретические изыскания;

3. аспиранты и докторанты, прикрепленные к научным лабораториям, кафедрам педагогических вузов, институтов и центров повышения квалификации, преподаватели высшей школы, занимающиеся проблемами вузовского образовательно-воспитательного процесса, соискатели ученых степеней, выполняющие работы по одной из педагогических диссертационных специальностей в русле тех исследований, которые проводят соответствующие кафедры или лаборатории;

4. исследователи-практики — преподаватели высшей школы, в редких случаях осуществляющие исследовательскую работу с практическим внедрением в вузовский учебный процесс в соответствии с теми или иными концептуальными разработками, прошедшими предварительную теоретическую и практическую

350

апробацию, а в большинстве случаев — осуществляющие самостоятельное внедрение собственно сконструированных продуктов на основе только практического опыта, либо исходя из индивидуальных педагогических взглядов и представлений, как правило, не основанных на той или иной концептуальной схеме.

К внедряемым конструктам относятся учебники для высших учебных заведений, которые создаются на основе совокупности тех или иных малых изданий внутриинститутского уровня, какое-то время используемых в учебном процессе и на некотором этапе (когда, по мнению их авторов, результаты апробации считаются удовлетворительными) объединяемых в целостный учебник, пособие или руководство, либо на основе длительного чтения лекций студентам и собственных записей при подготовке к лекциям формируется содержание учебника или пособия по лекционному курсу (последние часто так и называются: «Курс лекций по...»).

В ряде случаев на основе изданного силами внутри-институтских издательств или централизованно (с присвоением грифов различных учебно-методических объединений) учебника формируется методический комплект, включающий, помимо учебника, пособие или руководство по практикуму с описанием лабораторных работ или практических модулей и указанием, какими конкретно разделами и параграфами учебника следует пользоваться при подготовке к тому или иному модулю, на какие вопросы ответить, какие задания предварительно выполнить, что подготовить к занятию. В эти комплекты в ряде случаев, когда идет речь о естественнонаучных, математических, технических дисциплинах, включаются также разработанные на основе содержания учебников задачники, содержащие системы задач, заданий и упражнений, сгруппированных по разделам, так или иначе связанным с разделами учебника или лекционного курса, а также (однако это явление крайне редко) пособия для преподавателя, в которых формулируются основные положения методики обучения тому или иному учебному курсу или ряду его значимых фрагментов, а также более конкретные рекомендации.

351

Мы считаем необходимым рассмотреть недостатки и достоинства данной продукции. К последним относится то, что самостоятельно разработанные и изданные учебники, пособия, руководства являются богатейшим экспериментальным материалом, который анализируется аспирантами, докторантами, последующими поколениями практических исследователей. На основе выявленных недостатков проектируется новый продукт, а в обсуждаемом экспериментальном материале таким образом фиксируется уровень понимания содержательных проблем той или иной излагаемой в учебнике, пособии, руководстве, отрасли науки — в явном виде, а также уровень понимания проблем дидактики высшей школы, теории и методики обучения конкретному учебному предмету — в неявном, который целесообразно выявить, сформулировать в виде тезисов и сделать соответствующие выводы — либо о необходимости модернизации продукта, либо о его полном устаревании и необходимости создания нового.

Теперь перейдем к недостаткам. Как правило, идея создания новых продуктов возникает не столько от желания модернизировать вузовский учебный процесс, внедрить учебно-методический продукт, который способствовал бы повышению уровня знаний студентов, сколько от желания самореализоваться, создать видимость активной учебно-методической работы, подняв таким образом авторитет кафедры, а иногда и свой личный статус. Написание учебника может способствовать профессиональному росту (имеется в виду продвижение по служебной лестнице), повышению научного авторитета путем изложения на страницах учебного издания собственных научных подходов, не всегда адекватно оцененных научным сообществом и не публикуемых по причине отсутствия средств у научных издательств, (в учебных же эта проблема решается значительно легче, т. к. созданный продукт будет реализован и затраты на его издание окупятся довольно быстро).

Не отвергая значимости указанных выше причин для личной реализации вузовского педагога, отметим, что тем не менее в большинстве случаев это приводит

352

к отрицательному результату: учебники, пособия или руководства пишутся наспех, авторы стремятся как можно быстрее сдать их в издательство и сузить круг рецензентов на этапе подготовки продукта, и получается издание, содержащее, как правило, множество содержательных, предметных ошибок, опечаток, способствующих тому, что в сознании студентов формируются неверные и искаженные знания и представления. Иногда авторы в глубине души осознают все эти обстоятельства, а иногда с наивностью маленького ребенка верят, что изобретенный ими продукт — верх совершенства, а все уже существующие никуда не годятся.

Объективными причинами этих недостатков являются низкая осведомленность преподавателя о существовании научных разработок в области теории учебника для вуза (многие издания мы уже цитировали в предыдущих главах), неосвещение этих вопросов на факультетах повышения квалификации и просто нежелание преподавателей вузов принимать и признавать всерьез те дидактические положения, которые разработаны и являются азбукой в вопросе учебного пособия.

Рассмотрим кратко мотивационные, личностные коммуникативные и ряд других аспектов, которые наряду с содержательными очень важны в процессе планирования и выполнения диссертации. В связи с этим актуален вопрос потенциального диссертанта самому себе: стоит ли начинать исследование? Если вопрос способностей к научной работе решен положительно, то исследователь должен попытаться оценить, сможет ли он на 3 — 4 года «вырваться» из привычного ритма жизни, подчинив ее достижению поставленной цели и как последняя соотносится с множеством других, которые решает в своей жизни почти каждый человек. Исследователь также должен быть готов к различным, не прогнозируемым заранее неожиданностям. Так, может оказаться, что по исследуемой им проблеме, или достаточно близкой, появится диссертация, книга или монография и в этом случае придется в чем-то отказаться от первоначального замысла, существенным образом переставить акценты, что в большинстве случаев потребует серьезных усилий и дополнительного времени.

353

Еще сложнее вопрос о докторской диссертации — она требует гораздо большего времени и гораздо большей самоотдачи диссертанта; изначальная степень уверенности в достижении конечного результата в этом случае значительно ниже, чем в кандидатском. Особенно важно критическое осмысление будущего диссертационного продукта на этапе формулировки темы исследования, и связано это с тем, что есть риск вместо докторской написать большую кандидатскую, впасть в «мелкотемье» — об этом подробно пишет A.M. Новиков в книге «Докторская диссертация», выдержки из которой неоднократно приводились ранее.

Как исследователю оценить на начальном этапе, докторабельна ли выбранная им тема? Одним из методов является, по-нашему мнению, попытка классифицировать ее, отнеся к одной из следующих четырех категорий:

а) тема предполагает исследование новой предметной области педагогической действительности, слабо изученной к моменту начала исследования (новизна содержательного компонента);

б) тема предполагает применение нового подхода к ранее изученной авторами области педагогической действительности (новизна процессуального компонента) . На сегодня, по нашему мнению, это одно из наиболее предпочтительных и «потенциально успешных» направлений, т. к. найти новую предметную область крайне затруднительно;

в) сочетание первых двух направлений — такое на сегодня возможно довольно редко;

г) вкрапление в недостаточно полно (по мнению диссертанта) изученную предметную область недостаточно широко используемыми подходами и методами. Здесь — наибольший риск «большой» кандидатской и чисто внешне в названии работы это выражается чрезмерным количеством слов (длинная формулировка), например, «теоретические и методические основы применения... подхода (принципа, метода) для формирования (развития)... (качестваличности) в... условиях, в контексте...». Естественно, последний вариант

354

очень рискованный, и диссертант должен серьезно задуматься о целесообразности выполнения такого исследования в виде докторской диссертации — вполне вероятно, что наиболее предпочтительным окажется написание пособия, книги, руководства и т. п., без претензий на присуждение докторской степени.

Раздумывающему над проектом докторской диссертации исследователю желательно также на этом предварительном этапе оценить степень новизны предполагаемого результата:

а) кардинально новое решение (что очень, на наш взгляд, маловероятно);

б) решение, содержащее значительную степень новизны;

в) «здоровая» компилляция — умело «переложенные» и переструктурированные известные результаты с отдельными фрагментами новизны;

г) переписанные другими словами (отредактированные) известные результаты — фактически завуалированный плагиат.

Авторы отдают себе отчет в том, что сделать такой прогноз можно лишь имея значительную часть материала для будущего исследования, однако он, безусловно, необходим.

Различные варианты диссертационных «сомнений» можно продолжать бесконечно — мы ограничимся приведенными выше и отметим, что традиционно в области педагогики отношение к потенциальным диссертантам доброжелательное и заботливое, особенно к добросовестным и трудолюбивым. Однако это отнюдь не снимает с повестки дня вопрос о том, любой ли человек с высшим образованием может написать кандидатскую диссертацию по педагогике.

Известный исследователь этого вопроса A.M. Новиков в ряде своих книг⁹⁸ дает положительный ответ. Наше мнение абсолютно противоположно. Качественная, значимая, «настоящая» кандидатская диссертация отнюдь не автоматическое следствие диплома о высшем

⁹⁸ Например, в книге Новикова A.M. Как работать над диссертацией. М.: ИПКРНО МО, 1994.

355

педагогическом образовании, а результат всестороннего критического осмысления как собственного, так и «чужого» педагогического опыта, анализа большого количества источников (психолого-педагогической литературы), выявления и прогнозирования собственного пути решения актуальной задачи, критического соотнесения всех получаемых результатов с тем, что уже наработано и исследовано. И потому выполнение кандидатской диссертации посильно лишь людям творческим, в известной степени обладающим нестандартным видением ситуации, способным грамотно и обоснованно отстаивать собственную точку зрения и отказываться от нее, если «противник» приводит неопровержимые контраргументы, и даже при отказе от своего первоначального результата способным не впадать в отчаяние, а находить конструктивные пути дальнейшего исследования. А такое по силам далеко не каждому!

Справедливости ради следует сказать, что в последнее десятилетие многие диссертационные советы для того, чтобы зря не «простаивать» и не вызывать тем самым нарекания ВАК, стремятся работать в авральном, пожарном режиме, всячески стимулируя как можно более быстрое представление диссертаций (очень хочется взять это слово в кавычки) к защите — сырых, неподготовленных, сделанных наспех и кое-как. Но... это уже не диссертации, а жалкая пародия.

Все изложенное свидетельствует о том, что при выполнении кандидатского диссертационного исследования на всех этапах очень ответственна роль руководителя аспиранта или соискателя и пускать этот процесс на самотек, отправляя аспиранта в «свободное плавание» (что, к сожалению, очень часто имеет место), абсолютно недопустимо.

Оговоримся сразу, что мы отнюдь не призываем руководителей кидаться в другую крайность: контролировать каждый шаг начинающегося исследователя (перед нами не школьник и не студент-двоечник), но мы против полной анархии и фактического отсутствия руководства таким сложным процессом, как написание диссертации.

Очень важна роль руководителя на этапе выбора и формулировки направления и темы будущего кан-

356

дидатского исследования. Необходимы не одна консультация и контроль со стороны руководителя — и на этапе проектирования структуры будущей работы, и на всех других этапах —г вплоть до подготовки к самой защите. Как правило, руководитель хорошо знаком с членами диссертационного совета, где аспирант будет защищаться и, конечно, ему желательно заранее предусмотреть реакцию совета на появление той или иной конкретной работы: вопросы, реплики, оценки, которые возникнут в процессе обсуждения, и, естественно, спроектировать ответную реакцию соискателя.

В современных условиях, когда оппонирование превратилось в большие дополнительные хлопоты, на руководителе в подавляющем большинстве случаев лежит и забота о заблаговременном поиске оппонентов и ведущей организации.

О работе над кандидатскими диссертациями по педагогике написано в последнее время много книг — одной из тех, что популярно представляют рассматриваемую проблему, является, по нашему мнению, книга A.M. Новикова «Кандидатская диссертация», выдержавшая несколько изданий и прошедшая серьезную практическую апробацию. Потому наше рассмотрение мы сфокусируем не на пересказе известных выводов, положений и рекомендаций, а на тех из них, которые до сих пор вызывают трудности и недостаточно ясно осознаются аспирантами, соискателями и начинающими руководителями. Постараемся представить наши рекомендации в соответствии с логикой развертывания диссертационного исследования по педагогике с основными его этапами.

Так, проблема выбора и формулировки темы исследования рассмотрена в цитированной ранее книге А.М. Новикова" и в других изданиях: Ф.А. Кузин «Кандидатская диссертация» (М.: Магистр, 1998); Б.А. Рай-сберг «Диссертация и ученая степень» (М.: Инфра-М, 2000); в ряде книг Н.И. Загузова с соавторами и т.д. Наиболее характерные ошибки формулировок темы будут специально рассмотрены в конце этого раздела,

⁹⁹ Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: ИПКРНО МО, 1994.

357

а сейчас мы считаем необходимым отметить для начинающего соискателя, что сегодня поток желающих защитить диссертацию по педагогическим наукам резко возрастает. По данным, приведенным ученым секретарем ВАК РФ В.В. Козловым, на семинаре-совещании руководителей диссертационных советов, проходившем в РАО в октябре 2001 г., в предыдущем, 2000 г. число защитивших кандидатскую по педагогике увеличилось по сравнению с 1987 г. примерно в 2 раза (за последний год защитилось более 2000 (!) соискателей). В прошедшее десятилетие возросло число периодических изданий, содержащих статьи, научные и публицистические очерки по педагогике — многие из них малотиражны и труднодоступны. Увеличилось и число региональных диссертационных советов по нашим специальностям.

Это обстоятельство заставляет и соискателей, и руководителей на этапе определения направления будущих исследований проявлять большую осторожность и ответственность: если не просмотреть как можно большее число источников, справочников, каталогов, обзоров, изданных книг, аннотаций, списков статей, изданных за каждый год, приводимых в последних номерах журналов и т. п., можно непреднамеренно оказаться плагиатором и представить впоследствии в диссертационный совет работу, многие положения которой уже опубликованы и защищены другим автором. Прежде всего это касается исследований по «престижным» направлениям, например, по проблемам использования информационных технологий в вузовском учебном процессе (в последнее десятилетие по этой проблеме написано огромное количество работ и их число с каждым годом увеличивается), по проблемам личностно ориентированного обучения и ряду других.

Поэтому мы считаем возможным сформулировать первый совет руководителю начинающего соискателя или аспиранта: ориентируйте диссертанта посещать библиотеки, работать с каталогами и справочными изданиями, просматривать списки использованной литературы в монографиях, учебниках, в защищенных диссертациях; помогите аспиранту найти возможность

358

пользования ресурсами сети Интернет, ибо в случае описанной выше ситуации непреднамеренного плагиата на вас будет лежать груз ответственности — перед самим неудачливым аспирантом и перед коллегами (вы будете выглядеть не лучшим образом, т. к. знание проблематики исследований, проводящихся по тому или иному направлению, — важнейший показатель научной компетенции).

Отметим еще одно обстоятельство, связанное с выбором темы будущего исследования. Не секрет, что сегодня в вузовском образовательном пространстве дидактика высшей школы и соответствующие частные методики далеко не в почете, причем, как ни странно, даже в педагогических вузах преподаватели кафедр общей и теоретической физики и других «специальных» кафедр свысока относятся к представителям кафедр психологии, педагогики, методики. Поэтому если вы работаете не в педагогическом вузе (университете) или в педвузе, но не на кафедре педагогики или методики, обязательно подумайте о том, как отнесется руководство кафедры к выполнению вами диссертации по педагогике, будут ли созданы для этого хотя бы минимальные условия: сможете ли вы провести эксперимент на репрезентативной выборке студентов или преподавателей, будет ли предоставлена возможность пройти предварительное обсуждение и представить соответствующее заключение в диссертационный совет, находящийся в другой организации. И, наконец, следует обязательно подумать о том, как уже защищенная диссертация позволит осуществить ваш дальнейший профессиональный рост — сможете ли вы вместе с выполнением педагогической диссертации хотя бы минимально участвовать в научной работе по профилю кафедры,'на которой работаете. Ведь получив диплом кандидата педагогических наук, вы будете со временем претендовать на звание доцента по той кафедре, где трудитесь, а при отсутствии статей по конкретной непедагогической тематике это будет невозможно. И, безусловно, проектирующему педагогическое исследование преподавателю вуза следует подумать и о том, реально ли осуществить его идеи на базе конкретного вуза, в котором он работает, а также о том, в каких еще

359

вузах можно было бы реально осуществить экспериментальную апробацию и не случится ли так, что внедрение или апробирование той или иной инновации потребует служебного статуса, гораздо более высокого, чем имеющийся у диссертанта.

Далее следовало бы вести речь о формулировках методологического аппарата исследования, однако, это довольно подробно представлено в цитированных выше книгах, а также в конце данного раздела в разделе «Ошибки и несообразности...». Поэтому сейчас мы считаем необходимым перейти к некоторым содержательным аспектам, связанным со структурой диссертационного исследования по дидактике.

Рискуя навлечь на себя гнев оппонентов, мы все же попытаемся, не претендуя на законченность рассмотрения, представить некую усредненную структуру диссертационного исследования по проблемам дидактики. В подавляющем большинстве случаев первая глава может быть обозначена такой обобщенной формулой: «Исследуемое автором качество личности студента, характеристика или особенность вузовского учебного процесса, тот или иной подход к его организации..., как педагогическая категория (возможны варианты: психолого-педагогическая, социально-педагогическая, философская, психологическая и др.)». В этой главе диссертант анализирует различные дефиниции, принятые в педагогической науке относительно объекта собственного исследования, определяет и обосновывает, на каких из них он будет основываться в своем дальнейшем изложении. Затем диссертант пытается определить уровень теоретической и практической разработки исследуемой им проблемы, привлекая результаты и выводы, представленные в статьях, монографиях, диссертациях и т. п. Проиллюстрируем это конкретным примером.

Допустим, диссертантом исследуется проблема использования того или иного типа физических задач для формирования теоретического мышления студентов вузов. В этом случае в первой главе, которую можно назвать «Теоретическое мышление как психолого-педагогическая категория», автор анализирует исследования по психологии мышления — С.Л. Рубинштейна,

360

В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, А.В. Зака и других ученых, а также фундаментальные педагогические работы по этой проблеме, и обосновывает то определение теоретического мышления, на котором будет в дальнейшем основываться (их в принципе имеется несколько), выбирает наиболее приемлемый для него подход к определению структуры исследуемого феномена и т. п. Во втором параграфе первой главы автор анализирует традиционные подходы к формированию теоретического мышления в процессе обучения физике в вузах — теперь он должен сфокусировать свое внимание на статьях, монографиях, учебниках и руководствах, а также диссертациях по теории и методике обучения физике в высшей школе.

Далее аспирант пытается сформулировать, что, по его мнению, недостаточно разработано в теории вопроса и (что самое важное!) — к каким негативным проявлениям это приводит в вузовском учебном процессе, как часто они диагностируются, каковы будут близкие по времени и отдаленные последствия, если не попытаться изменить ситуацию. Вернемся к только что рассмотренному примеру.

Автор работы приходит к выводу о том, что у студентов при традиционно используемых методах формирования теоретического мышления соответствующие показатели (уровни сформированности) весьма низкие, и это приводит к отсутствию у них... (таких-то профессионально и личностно значимых для выпускника вуза качеств).

Как правило, первая глава заканчивается обоснованием и формулировкой принципиальных путей и методов теоретического и экспериментального решения проблемы, заявленной в заглавии диссертации, — на «выходе» первой главы формулируется своего рода обобщенный план дальнейшего исследования. На примере гипотетического исследования, к которому мы дважды обращались выше, это можно проиллюстрировать примерно так: автор работы, проанализировав весь негатив, приводит к мысли о необходимости конструирования специальных задач и разработки методик их использования в учебном процессе с целью повышения уровня сформированности теоретическо-

361

го мышления, определяет в обобщенном виде, какие объекты и процессы должны в таких задачах «участвовать», как конкретно это должно быть сформулировано в условии, а также то, какие конкретно особенности содержания этих задач и методики обучения студентов их решению позволят решить заявленную в заглавии проблему.

Может сложиться впечатление, что у диссертанта вначале должна определиться тема исследования (конкретные задачи для формирования теоретического мышления), а затем он будет «подгонять» под эти конкретные физические задачи все недостатки теории и практики вузовского учебного процесса. Такой путь вполне возможен, только корректно его следует сформулировать так: пусть диссертант в силу ряда причин склонен к использованию в учебном процессе заявленных в заглавии будущей диссертации задач. Решив выполнить диссертацию, он анализирует все недостатки в разработке проблемы (о чем говорилось выше), а после этого формулирует вывод, что именно так любимые им задачи могут решить поставленную проблему.

Существует и другой вариант. К примеру, молодой преподаватель кафедры физики технического вуза интересуется проблемой формирования теоретического мышления студентов, анализирует соответствующие психолого-педагогические исследования и в конце концов приходит к выводу о том, что одним из средств развития теоретического мышления могли бы стать задачи с некоторыми конкретными особенностями условия, а также участвующими в них объектами и процессами, «объединяет» эти задачи каким-либо существующим, модифицированным или сконструированным самостоятельно термином и далее осуществляет все то, о чем шла речь выше.

Конечно, возможны и иные подходы: например, когда автор в только что описанном случае разрабатывает одновременно несколько средств повышения уровня сформированности теоретического мышления студентов, но почти все из них (за исключением одного) оказываются по тем или иным причинам непригодны или неэффективны для решения поставленной проблемы. По прошествии значительного времени после нача-

362

ла работы над диссертацией автор приходит к выводу об эффективности одного конкретного метода. Таким и может стать использование упоминавшихся задач.

Теперь пришло время сформулировать еще ряд советов-рекомендаций и советов-предостережений для руководителя диссертационной работы.

1. Ни в коем случае не пускайте процесс написания первой главы «на самотек» — каким бы знающим и самостоятельным ни казался вам подопечный.

2. Учитывайте тот хорошо известный, но часто забываемый на практике факт, что сегодня, по образному выражению A.M. Новикова, развитие педагогики идет «не в ствол, а в куст», и выражается это, в частности, в том, что одними и теми же терминами часто обозначаются совершенно различные сущности или, попросту говоря, один и тот же термин используется различными авторами в совершенно различном значении. Это отчасти объективно, но руководителю необходимо в самом начале работы попросить своего аспиранта определиться, что лично он намерен понимать под тем или иным термином, на каком из конкретно существующих его толкований он будет базироваться. В противном случае терминологически не определившийся аспирант попадет под огонь жесткой критики на первом же публичном обсуждении какого-либо фрагмента своей работы.

3. Данный этап работы, как уже было сказано выше, включает критический анализ известных и опубликованных выводов и положений, в той или иной степени близких к предмету рассмотрения вашего соискателя. В связи с этим внимательно следите за тем, чтобы критика вашего аспиранта была корректной, всячески предостерегайте его от фраз типа «однако, еще никто не исследовал...», «автор (такой-то работы) не исследовал (такой-то процесс, аспект, свойство, особенность...), не ответил на... (такой-то вопрос)», «данный подход абсолютно непродуктивен...» и других им подобных. Автор критикуемой работы в процессе диалога (мысленного, конечно) может логически вполне корректно возразить, что это не входило в задачу его работы, а утверждения типа «еще никто...»

363

очень опасны, т. к. трудно ручаться за их достоверность при том огромном количестве педагогических исследований разного жанра и уровня, которые публикуются сегодня.

4. На данном этапе следует внимательно проработать с аспирантом методологические основы его исследования, не допуская в любом случае общих фраз типа: «методологической основой исследования явилась теория развивающегося обучения В.В. Давыдова», или «...работы по теории вузовского обучения СИ. Архангельского». Следует добиться, чтобы аспирант указал, какое конкретно положение, подход, идею в рамках обсуждаемых теорий он использует. И, конечно, внимательно проследите за тем, чтобы аспирант не приписывал тех или иных достижений авторам, которые не имеют к ним никакого отношения, — такое встречается сегодня сплошь и рядом.

А теперь — ряд советов начинающему аспиранту— естественно, в добавление к тем, которые он прочтет в разделе, предназначенном руководителю. 1. В любых диссертационных советах сегодня присутствуют представители специальности «Общая педагогика, история педагогики», специалисты по методологии педагогики, которые по вполне понятным причинам не смогут быстро понять то, что вы, защищаясь по специальности 13.00.02 или 13.00.08 предложите во второй главе, тем более, если это будет связано с математикой, физикой, химией, информатикой и т. п., однако они очень быстро «схватят» то, что вы, возможно, слабо ориентируетесь в общепедагогических и методологических основах исследуемой проблемы. Помните, что вашей главной целью при защите диссертации является не обсуждение интересных с научной точки зрения учебных задач, компьютерных программ, практических и лабораторных установок, приборов, а показ того, в чем состоит принципиальная и конкретная возможность их использования для формирования и развития у студентов личностно и профессионально значимых качеств, в придании учебному процессу в вузе той или иной социально значимой направленности и т. п., а это обязательно связано

364

с глубоким анализом степени разработки проблемы на уровне психологии, социологии, философии и, конечно, педагогики, с наверняка имеющимися несколькими принципиальными подходами к решению проблемы на глобальном уровне, к одному из которых вам следует склониться. Помните, что вы защищаетесь не по физике, математике, химии и т. п., а по теории и методике обучения данным дисциплинам в вузе, по теории и методике профобразования, и потому глубокое исследование «корней» совершенно обязательно.

Вторая глава в подавляющем большинстве диссертаций реализует в конкретных условиях те принципиальные подходы, которые были определены в конце первой, и потому здесь очень трудно представить конкретные рекомендации для всех диссертаций. Поэтому остановимся на общеметодологическом рассмотрении и приведем ряд, на наш взгляд, важных рекомендаций, которые очень часто нарушаются.

Какую бы диссертацию по дидактике высшей школы вы ни выполняли, она связана с внесением в учебный процесс вуза ряда конкретных изменений. В связи с этим учитывайте, что любая инновация должна вписаться в учебный процесс и как можно более органично, помните о том, что решаемая вами диссертационная задача — лишь капля в море задач и проблем, которые решаются и требуют дополнительного внимания исследователей вузовского образования. Не увлекайтесь, насыщая учебный процесс разработанными вами методиками и конкретными фрагментами лекций, практических занятий, формами организации деятельности студентов, которые вам кажутся предпочтительными, — не забывайте о принципе преемственности и о большой роли традиций в высшем образовании. Работая над второй главой, определите общие и конкретные «механизмы» сочетания того, что наработано и предлагается вами, с тем, что давно используется и наверняка приносит результаты. Избегайте излишней категоричности: чаще формулируйте специальные условия, при выполнении которых все разработанное вами принесет значимые положительные изменения; обсуждайте специально и подробно

365

те ситуации, когда разработанные вами методики и технологии приносят «нулевой» эффект, и такие, когда этот эффект отрицательный, — в реальных условиях функционирования такой сложной системы, как вузовский учебный процесс, они наверняка есть. Это нисколько не снизит значимости ваших выводов, а наоборот, убережет всех читающих работу от их неверного понимания.

2. Разрабатывая те или иные методики для использования со студентами, опирайтесь не на идеализированные, модельные, а на реальные условия вузовского учебного процесса, и, в частности, обязательно предусмотрите, что необходимо изменить в характере деятельности преподавателя вуза, в системе его подготовки и повышения квалификации —для того, чтобы он мог успешно реализовать со студентами все, что вы предлагаете.

3. Предусмотрите различную ступень глубины внедрения разработанных вами методик: минимальный и максимальный варианты, а также различные промежуточные, определите по возможности точнее, какие условия соответствуют различным «глубинам» внедрения.

Аналогичные рекомендации можно сформулировать и по поводу имеющегося в каждой диссертации раздела, связанного с опытно-экспериментальной работой, независимо от того, представлен он в нескольких параграфах или в отдельной главе — третьей или четвертой.

4. Обязательно попытайтесь представить в работе описание экспериментальной методики, планирование эксперимента, его различные этапы и то, что конкретно на них предполагалось осуществить (и что реально осуществилось). Представьте подробно варианты контрольных заданий и вопросов и предполагаемые ответы на них, атакже то, как на основании представленных ответов можно отнести студентов к тому или иному уровню сформированное™ исследуемого качества личности, направленности мышления и т. п.

366

5. Следующий совет мы начнем с цитаты из одной недавно опубликованной статьи: «При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной — даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности. Но в самой педагогической науке связать теорию с практикой весьма сложно, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными. Например, ни в какой педагогической теории не отражено положение, согласно которому, тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся (студентов) только с определенным уровнем интеллекта и качеств личности»¹⁰⁰.

Выделенное курсивом есть тезис, которым можно обозначить одну из важнейших составляющих заявленной в заглавии проблемы, в более обобщенном виде его можно озвучить примерно так: проектируя те или иные инновационные методики, технологии, формы, методы и приемы реализации своих идей, исследователю целесообразно определить в качестве необходимых условии все то, что должно быть в наличии у преподающих и обучающихся к моменту начала внедрения в практику всего разработанного. Здесь же следует добавить, что исследователю целесообразно оценить, насколько соответствует необходимому реальный «среднестатистический» уровень сформированности в вузовском образовательном сообществе всего того, о чем идет речь в его работе, и, конечно, подумать, что необходимо предпринять для того, чтобы довести реальный уровень до минимально необходимого, какие адаптационные методики использовать, в какой конкретной версии.

Подчеркнем, что эта проблема отнюдь не надумана, а вполне реальна и ощутима в большем количестве диссертаций. Исследователь сегодня проектирует такие методики обучения, для реализации которых необходимы специальные теоретические курсы или практикумы для преподавателей, т.к. в подавляющем

¹⁰⁰ Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма?// Педагогика. М., 2002. № 7. С. 23.

367

большинстве случаев последние не готовы непосредственно, «с листа» использовать в обучении студентов предлагаемые диссертантом инновации. Этому есть несколько причин. Одной из них является та объективная и лежащая далеко за пределами вузовского образовательного пространства реальность, в которой живет и существует сегодняшний вузовский преподаватель, средний возраст которого все более приближается к пенсионному, вынужденный зарабатывать деньги на жизнь вне вуза (т. н. вторичная занятость) и потому в последние полтора десятилетия все меньше и меньше времени уделяющий поддержанию на приемлемом уровне (не говоря уже о реальном повышении) своей профессиональной квалификации. Потому, естественно, такому преподавателю трудно быстро воспринять, осознать и применить то, что, например, предлагает его коллега — соискатель ученой степени по педагогике. И, конечно, такой преподаватель абсолютно не мотивирован к внедрению в учебный процесс каких-либо инноваций — все изложенное следует, безусловно, учитывать исследователю вузовского учебного процесса — с тем, чтобы не отрываться от реальности.

Вторым тезисом, выражающим еще одну содержательно важную закономерность, входящую на правах составляющей в обозначенную проблему, является тезис, связанный с таким широко распространенным явлением: зачастую приходящий на работу на ту или иную вузовскую кафедру молодой преподаватель по первому впечатлению объявляет устаревшими и непродуктивными все используемые там методики, а иногда и само содержание учебных курсов, предлагая собственные, авторские, которые, по его мнению, позволяют быстро и бесповоротно ликвидировать все существующие недостатки. Что можно сказать по этому поводу?! Издалека — все просто, однако посоветуем «новатору» поглубже задуматься и понять, что скорее всего, то, что пришло сразу в голову ему, уже некогда в прошлом мог\о придти в голову давно работающим на кафедре преподавателям и по каким-то причинам не принесло в учебный процесс значимых изменений.

368

То же самое можно отметить и для начинающего исследователя вузовского учебного процесса: проектируя те или иные инновации в учебном процессе, он должен быть готов к тому, что некоторые из них являются лишь внешне привлекательными, а в реальной практике либо не реализуются, либо не приносят тех существенных изменений в уровне сформированное™ у студентов тех или иных знаний или мыслительных и практических умений, которые первоначально ожидались. Также начинающему исследователю надо понимать, что многие инновации, первоначально спроектированные теоретически, потребуют тех или иных модификаций — иногда на уровне конкретных методик, а иногда даже и на уровне принципиальных идей.

Естественно, исследователю, адекватно понимающему тезис «педагогика — искусство возможного», следует ясно представлять, что та или иная предлагаемая им инновация не может быть в одинаковой степени реализована для студентов с различным уровнем сформированности мышления и интеллекта — потому исследователю желательно либо заранее предложить различные по глубине варианты внедрения всего им разработанного, либо — спроектировать заранее различные адаптирующие и компенсационные методики для тех, кто в них мог бы нуждаться.

Все это были в большей степени дидактические примеры наполнения тезиса «педагогика — искусство возможного». Этим наше понимание проблемы не ограничивается, и мы видим ее конкретную интерпретацию в логике признания в качестве одного из существенных, значимых обстоятельств многообразия условий вузовского образовательного процесса и необходимости серьезного вдумчивого анализа в процессе применения общих педагогических положений на практике. Из этого вытекает и необходимость понимания начинающим исследователем ограниченности педагогических идей и средств в достижении социально значимых целей.

Обсудим теперь еще ряд практических соображений, связанных с педагогическими диссертациями.

Представим гипотетического диссертанта, занимающегося проблемой формирования критического сти-

369

ля мышления у преподавателя вуза. Приведем возможное «расчленение» проблемы в ее экспериментальной части на составляющие и рассмотрим примеры формулировки характеристики степени выраженности критически-рефлексивного начала, т. е. уровней его сформированности.

Начнем с определения всего вышеизложенного в контексте проектирования преподавателем содержания вузовского образования и выделим три уровня сформированности критически-рефлексивного начала:

а) низкий уровень — преподаватель не участвует в разработке содержания образования, ориентируется преимущественно на общепринятые и традиционные эталоны и стандарты, не участвует в написании методических пособий и рекомендаций, затрудняется в оценке качества и степени применимости в учебном процессе различных пособий и руководств, либо имеет свою собственную точку зрения и абсолютно отвергает мнение оппонентов, не совпадающее с его собственным (при этом доказательно обосновать свое мнение затрудняется);

б) средний уровень — преподаватель участвует в разработке отдельных методических руководств, указаний, пособий преимущественно по заданию заведующего кафедрой или администрации вуза; к традиционно существующим стандартам и эталонам содержания образования относится по преимуществу нейтрально; способен внести в них лишь малозначимые, фрагментарные изменения; при обосновании собственной точки зрения высказывает преимущественно общеизвестные и заимствованные из различных источников оценки и суждения;

в) высший уровень — преподаватель участвует в разработке всего того, что указано в п. б, и помимо этого пытается внести основанные на личном опыте и осмыслении результатов образовательного процесса изменения (пишет учебники, участвует в составлении программ курсов, рецензирует аналогичную продукцию других авторов и т. д.), имеет обоснованную точку зрения на содержание образования.

370

Безусловно, данная классификация обладает рядом несовершенств, и, в частности, не учитывает наивысшего уровня, при котором преподаватель имеет ярко выраженное критически-рефлексивное начало: участвует в разработке и рецензировании глобальных образовательных конструктов (концепций, проектов, теорий), систематически высказывает собственное мнение в научных и публицистических изданиях, участвует в работе комиссий Министерства образования и т. п. Однако, как показывает многолетняя практика, к такому уровню можно отнести ничтожную долю преподавателей.

Еще одним недостатком данной классификации является достаточно большая «дистанция» между средним и высоким уровнями, однако многолетнее использование этой диагностирующей методики на практике показывает трудность выделения каких-либо подуровней и отнесение к ним результатов того или иного конкретного преподавателя и потому мы будем пользоваться именно данной системой уровней.

Следующим основанием для уровневой классификации степени выраженности критически-рефлексивной направленности личности преподавателя является его понимание причин тех или иных образовательных результатов, достигаемых студентами. С этой точки зрения можно выделить следующие три уровня:

а) низкий уровень — преподаватель затрудняется оценить как положительные, так и негативные студенческие образовательные результаты, не понимает, что конкретно следует предпринять для их коррекции; действует только на интуитивном уровне, не способен проектировать образовательный процесс и не понимает своей конкретной роли в нем;

б) средний уровень — оценка образовательных результатов студентов происходит по некоторому образцу, заимствованному из литературы, из опыта коллег; корректирующие действия не всегда глубоко осознаны и не всегда приносят желаемый результат; применение научно-педагогической теории к осмыслению образовательных результатов фрагментарное;

371

в) высокий уровень — преподаватель применяет самостоятельно разработанные и традиционные методики оценки образовательных результатов студента, владеет широким спектром приемов коррекции и самокоррекции, стремится применить максимально возможный перечень инновационных методов оценки образовательного результата студента.

Данная уровневая классификация, к сожалению, обладает всеми вышеперечисленными недостатками, однако из всех использованных авторами и преподавателями-экспериментаторами на практике, наиболее наглядно отражает требуемый результат и предоставляет наилучшую возможность аргументировать этот результат испытуемому.

Следующим важным основанием уровневой классификации степени критической направленности в профессиональной деятельности является степень самооценки преподавателем собственных коммуникативных качеств и их проявлений в образовательном процессе:

а) низкий уровень — преподаватель не способен к адекватной самооценке в указанном контексте и потому в большинстве случаев не в состоянии реализовать продуктивную модель общения со студентами: либо абсолютно безразличен к процессу общения, либо использует преимущественно авторитарные способы общения, зачастую склонен к конфликтам;

б) средний уровень — самоанализ характера и уровня общения ситуативный, в большинстве случаев — чисто интуитивный, не предполагающий построения и реализации модели общения, в ряде случаев достигающий отрицательного результата; есть возможность исправить его лишь с посторонней помощью;

в) высокий уровень—происходит систематический самоанализ образовательного и воспитательного процесса с точки зрения эффективности реализации самостоятельно сконструированных моделей общения, высоко развита способность избежать или продуктивно «реализовать» возникший конфликт.

Следует также привести уровневую классификацию, учитывающую такой важный компонент как со-

372

отношение критического и продуктивного начал в профессиональной деятельности преподавателя вуза:

а) низкий уровень — критическое начало резко преобладает, преподаватель высказывает свое негативное отношение к результатам коллег и т. д. в резкой безапелляционной форме, продуктивное начало (конкретные способы исправления выявленных недостатков, степень их выраженности, самостоятельно сконструированные образовательные продукты) отсутствует;

б) средний уровень — критическое начало преобладает, продуктивное выражено неярко: либо обусловлено только внешними стимулами (а не внутренней потребностью), либо носит ситуационный характер и бессистемно;

в) высокий уровень — гармоничное сочетание двух начал в профессиональной деятельности.

Выше уже говорилось о том, что следует избегать излишней категоричности — это в полной мере относится и к выводам работы: безапелляционный тон не повышает степени доверия к полученным результатам, а наоборот. Поэтому, формулируя выводы, попытайтесь указать, что из первоначального варианта гипотезы не подтвердилось, какие аспекты не удалось рассмотреть и с чем это связано.

В данном разделе мы рассмотрим еще одну важную проблему диссертационных исследований в области педагогической науки. Речь идет об ошибках, несообразностях и несоответствиях, которые допускают диссертанты. Необходимость включить данный материал в книгу и высказать ряд своих оценок и суждении обусловлена тем, что в последние годы особенно усилились критические отзывы по поводу качества педагогических диссертаций — как со стороны ВАК Минобразования РФ, так и со стороны научной общественности.

Реализуя формулу «на ошибках учатся», мы постараемся представить начинающему аспиранту и докторанту ряд типичных конструктов, наличие которых характеризует диссертационный процесс и получаемый продукт с отрицательной стороны и попытаемся

373

осмыслить их вместе с читателем, естественно, не повторяя тех моментов, которые уже были изложены нами в предыдущих книгах¹⁰¹.

Резкое увеличение числа желающих защитить диссертацию по педагогике в последние годы по понятным причинам серьезно обостряет проблему новизны проектируемых и получаемых авторами результатов. В связи с этим обсудим один повсеместно и очень часто распространенный недостаток в формулировке новизны. Формулируются фразы типа: «разработаны и обоснованы... подходы, критерии, принципы формирования методической системы...», «разработаны учебно-методические материалы...» и т. д. — без указания того, в чем конкретно они заключаются, а также чем отличаются от тех, что традиционно используются или разработаны относительно недавно. Потому в качестве первого совета для начинающего аспиранта сформулируем пожелание: не оставаться на уровне таких ни--чего не значащих общих фраз — из них совершенно невозможно выявить и оценить, что же действительно новое или значительным образом отличающееся от традиционного выявлено, обосновано или разработано автором.

Аналогичных фраз следует избегать и при формулировках практической значимости. Так, в одной недавно защищенной работе читаем: «Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы как в средних, так и в высших профессиональных учебных заведениях» (и на этом все заканчивается). Трудно сдержать негодование по поводу методологической «грамотности» автора и не задать ему вопрос: а что бывают такие случаи, когда результаты уже представленной к защите работы нельзя использовать в учебных заведениях? !

¹⁰¹ См.: Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000; Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического исследования. М.: Янус-К, 1999; Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001; и др.

374

Анализ текстов многих прошедших через наши руки кандидатских диссертационных работ позволяет утверждать, что авторы абсолютно не умеют обращаться с педагогической терминологией — сказывается, видимо, отсутствие базового педагогического образования и формально сданные экзамены кандидатского минимума. Выражается это неумение, в частности, в «смешении» понятий, представлении в один ряд неря-доположных конструктов, невыявлении и нарушении оснований классификаций, отсутствии даже малейших намеков и попыток проанализировать, является ли та или иная классификационная схема полной. Рассмотрим лишь два примера.

В результате психолого-педагогического исследования особенностей познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации при работе с компьютером, изучения стрессовых реакций студентов были сформулированы критерии эффективного развития познавательной активности в условиях компьютерного обеспечения учебного процесса:

а) критерий, предполагающий адекватность построения компьютерных обучающих программ закономерностям умственного развития личности. Он определяет условия осуществления познавательной деятельности обучающихся в соответствии с закономерностями продуктивных психических процессов путем разрешения противоречий, возникающих в проблемных ситуациях;

б) критерий соответствия содержания компьютерных обучающих программ целям и технологиям формирования и развития познавательной активности студентов, определяющий отбор и построение дидактического материала для компьютерных программ. Этот критерий продиктован, с одной стороны, необходимостью познания общих методов науки, постижения сущностного, а с другой — возможностью преобразования объективных противоречий учебного материала в субъективные противоречия проблемных ситуаций;

в) критерий свободного развития познавательных процессов, который выражает требования к компьютерным программам, способствующим реализации ₍ у студентов в ходе познавательной деятельности ин- i

375

ственных алгоритмов поиска.

Что явно бросается в глаза? Во-первых, то, что критерии сформулированы излишне абстрактно и обобщенно; во-вторых, «определяемое» словосочетание во всех трех случаях шире по смыслу, чем то, что представлено в качестве его раскрытия; в-третьих, нет даже ни слова о том, по какому признаку (точнее говоря, по какому основанию) выделяются эти критерии, почему их три, а не два, или не пять.

Процитируем еще ряд положений из указанной выше диссертации:

Разрабатывая методическую систему развития познавательной активности студентов, мы опирались на следующие теоретические положения:

1. Принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности проявляются и развиваются в деятельности.

2. Принцип детерминизма, согласно которому всякое действие есть взаимодействие, внешние причины действуют через посредство внутренних условий.

3. Общей психологической закономерностью познавательной деятельности человека является продуктивный психический процесс, который рассматривается в современной психологии как процесс, обеспечивающий субъективное открытие нового на основе порождения новых психических образований. Начальным моментом, общей психологической единицей продуктивного психического процесса считается проблемная ситуация. Она создает внутренние условия для активного познавательного процесса.

4. Познавательная деятельность обучающихся в условиях проблемной ситуации и научное познание имеют в своей основе одни и те же механизмы, структуру и путь проникновения в сущность предметов и явлений.

Вновь те же несообразности: второй принцип (детерминизма) раскрыт очень узко — несоответствие определяемого понятия и содержания «определения» налицо; основание, в соответствии с которым выделе-

376

ны именно данные четыре принципа, не представлено, последнее — четвертое — утверждение очень спорно: не могут быть одинаковыми «пути проникновения» в сущность явлений студента младшей ступени обучения и ученого (многих из сегодняшних студентов вчера не во всякое ПТУ взяли бы, а ученый обладает несравненно более широким спектром приемов деятельности и, естественно, на несколько порядков большим багажом научных знаний и мыслительных операций, чем студент).

В подавляющем большинстве кандидатских работ по педагогике выявляется еще один недостаток: в текстах исследований нет внутренней логики, того «стержневого вектора», вокруг которого должно вестись изложение: наблюдаются постоянные отвлечения «вглубь вопроса», полно таких фрагментов, которые почти никак не связаны с исследуемой автором проблемой и включены в работу лишь затем, чтобы искусственно «увеличить объем», «выдержать соответствие» научному статусу и являются не более чем ненужным украшательством.

Вопросы:

1. Постарайтесь сформулировать свой (авторский) «запрет», который имел бы право на включение в систему педагогического знания.

2. Что, по-вашему, означает термин «нервосберегаю-щие технологии» ? Представьте развернутый ответ.

■ 12. Начинающему магистранту и аспиранту по педагогическим наукам о специфике пбщенаучных методов исследования в педагогике

В этом разделе мы считаем необходимым рассмотреть специфику применения в педагогических иссле- j

377

дованиях ряда общенаучных методов, среди которых мы постараемся особенно подробно представить моделирование, классифицирование и применение аналогий.

Коллектив авторов, руководимый И.Т. Фроловым Ю2 _г выделяет среди общенаучных методов такие, которые присущи не только научному, но и другим формам познания, то есть человеческому познанию в целом. Среди таких методов («общелогических» — в терминологии И.Т. Фролова) выделяются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция, аналогия и моделирование. К универсальным методам познания, среди ряда других методов (не совпадающих полностью со списком И.Т. Фролова) А.И. Ра-китов¹⁰³ также относит метод моделирования, подчеркивая необходимость применения этого метода на основе принципа системности.

Приводят моделирование в ряду общенаучных методов многие авторы: А.Д. Макаров, В.А. Штофф, B.C. Сте-пин, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий. Причем, в то время как перечни прочих общенаучных методов не в полной мере совпадают у разных авторов, метод моделирования в качестве такового приводится многими методологами науки. Говоря о процессе научного исследования, академик B.C. Степин¹⁰⁴ отмечает, что «данный процесс предстает в своей основной части как построение особых схем (моделей) предметной стороны практики, в которой фиксируются в чистом виде устойчивые связи предметных отношений и взаимодействий, характеризующие некоторый, потенциально заданный класс практических ситуаций (настоящего и будущего). В научном познании построение таких схем осуществляется путем операций с так называемыми идеальными объектами, которые замещают и представляют в познании некоторые предметы, свойства и отношения, выявленные человеческой деятельнос-

¹⁰² Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. Методы познания. М.: Политиздат, 1990.

¹⁰³ Рахитов А.И. Философия: Основные идеи и принципы. М: Политиздат, 1990.

¹⁰⁴ Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

378

тью». Еще ранее подобную точку зрения высказывал Г.П. Щедровицкий.

Таким образом, на основе анализа работ методологов науки следует выделить метод моделирования как один из наиболее универсальных методов познания. Центральным понятием рассматриваемого метода является «модель». «Разнообразие значений термина «модель» в современной науке бросается в глаза, —-отмечает А.И. Уемов. — Поэтому авторы, говоря о моделях, обычно определяют тот смысл, в котором употребляют этот термин. Это тем более важно в том случае, когда речь идет о моделировании вообще, безотносительно к той или иной науке»¹⁰⁵.

По этой причине прежде всего нам необходимо определить понятие «модель». Однако определение этого понятия является достаточно трудной задачей, и на сегодняшний день в науке нет не только единого определения модели, но и единообразного подхода к определению этого понятия.

Термины «моделирование» и «модель» в русском языке являются очень многозначными. Например, под моделью понимают некие физические устройства, создаваемые в научных, исследовательских и учебных целях. В целом ряде работ термин «модель» выступает в качестве синонима «схемы», «подхода» и т. д. Существуют и другие значения этого слова.

Множество работ посвятил исследованию метода моделирования В.А. Штофф. Он считает, что модель — это такая система (мысленно представляемая или материальная), которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его. Причем замещать так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте¹⁰⁶.

Несколько проще выглядит определение К.Е. Морозова: «Под моделью понимается объект любой природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение дает новую информацию об этом

¹⁰⁵ Уемов A.M. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.

¹⁰⁶ Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

379

объекте»¹⁰⁷. Сходное с этим дает определение модели иИ.Б. Новикюз.

Наиболее общие признаки моделей охватывает определение А.И. Уемова: «Модель— это система, «исследование которой служит средством для получения информации о другой системе». По мнению самого автора, его определение не лишено некоторых недостатков. На наш взгляд, это определение отражает наиболее существенные черты понятия «модель», сужает круг «лишних» объектов, могущих попасть под это определение, и является достаточно лаконичным и простым.

Как видно, определение А.И. Уемова (как и определения ряда других авторов, например В.А. Штоффа) опирается на понятие «система». Именно рассмотрение объектов в качестве систем — так называемый «системный подход» — позволяет дать наиболее точное определение понятия «модель».

Чтобы лучше разобраться в том, какую роль может играть метод моделирования в науке, какие функции могут выполнять модели, необходимо познакомиться с разными их видами. Существуют различные классификации моделей. Достаточно подробный критический анализ возможных классификаций моделей приводят в своих монографиях К.Е. Морозов, А.А. Зиновьев, И.И. Рев-зин, В.А. Штофф и ряд других философов и логиков.

Общим в большинстве их работ является разделение моделей на два больших вида в зависимости от способа их воспроизведения (то есть, от тех средств, с помощью которых строится модель). Первый вид — это материальные (или предметные) модели, второй — идеальные (мысленные).

Материальными моделями служат предметы, выступающие в качестве заместителя объекта, непосредственное изучение которого и силу ряда причин затруднительно или невозможно. При этом независимо оттого, сконструированы модели искусственно или же

¹⁰⁷ Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. С. 40.

¹⁰⁸ Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.

380

в качестве модели использованы существующие в природе объекты или процессы, их отношения сходства к объекту, как и все изменения в них, существуют объективно, независимо и вне сознания человека. Сознание субъекта ограничивается лишь выбором подходящей модели, знанием условий сходства и использованием этого знания при создании и выборе модели. Далее такая модель становится объектом изучения и функционирует как любой материальный объект по объективным законам природы.

Мысленные модели отличаются тем, что они конструируются в форме мысленных образов. Мысленные модели выполняют свои познавательные функции как мысленно представляемые, идеальные конструкции. Оперирование мысленными моделями представляет собой форму мысленного эксперимента, принципиально отличающегося от реального эксперимента тем, что орудиями и средствами экспериментирования являются сами модели.

Таким образом, «различие между материальными и мысленными моделями носит исключительно гносеологический характер; оно связано с тем, являются ли модели материальными аналогами изучаемых явлении или же они представляют собой мысленные образы последних»¹⁰⁹.

Споры о правомерности применения моделирования в педагогике ведутся среди ученых достаточно длительное время. Однако Ю.К. Бабанский уже в 1989 г. констатировал, что все большее число педагогов в своих работах положительно отвечает на этот вопрос. К числу таких работ, посвященных методологии педагогических исследований, можно отнести, прежде всего, работы самого Ю.К. Бабанского¹¹⁰, а также В.И. Журавлева¹¹¹ , М.Н. Скаткина¹¹² и других авторов, кото-

109 ц_{ит по кн} . Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в курсе физики. М.: Прометей, 2002. С. 47.

¹¹⁰ Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. С. 436 — 546.

¹¹¹ Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М: Педагогика, 1990.

¹¹² Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

381

рые анализируют и положительно решают вопрос о применении моделирования в педагогических исследованиях.

По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование будет способствовать более эффективному применению метода теоретического поиска в педагогике. В той же работе Ю.К. Бабанский сетует, что пока «наиболее широкое применение в педагогике получило лишь наглядно-образное, описательное моделирование. Что касается логико-символического моделирования, то возможности его применения пока еще очень ограничены из-за неоднозначности, динамичности педагогических явлений, из-за огромной сложности их внутренних и внешних связей», однако, подчеркивая, что «сказанное не отрицает необходимости дальнейшего расширения сфер успешного применения математического моделирования в педагогике».

Применение моделирования в педагогике поддерживается и В.И. Журавлевым. В созданном под руководством В.И. Журавлева «Классификаторе педагогических разработок» в качестве одного из классов научной продукции фигурируют «модели педагогические»¹¹³, что еще раз свидетельствует о взглядах автора на возможность и необходимость применения метода моделирования в педагогике.

Интересно отметить, что в монографии А.И. Коче-това метод моделирования впрямую не упоминается в ряду применяемых в педагогике общенаучных методов. Среди таковых А.И. Кочетов выделяет, прежде всего, эмпирические и теоретические методы. Однако когда в этой работе речь заходит о системности научно-педагогического исследования, то в качестве одного из ее условий А.И. Кочетов выделяет именно построение модели (отвечающей определенным параметрам)¹¹⁴.

Особое внимание применению моделирования в педагогике уделял в своих работах один из ведущих методологов Г. П. Щедровицкий. Наиболее полной рабо-

¹¹³ Журавлев В.И., Пидкасистый П.И., Портков М.И. Классификатор педагогических разработок. М.: Рос. пед. агентство, 1995.

¹¹⁴ кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975.

382

той, отражающей взгляды Г.П. Щедровицкого на методологию педагогики, является программная статья в сборнике «Педагогика и логика», составителем которого он сам и являлся.

В указанной выше работе Г.П. Щедровицкий отмечает, что современная педагогическая наука (именно как наука) находится еще на начальном этапе своего развития. Однако процесс развития педагогической науки, по мнению Г.П. Щедровицкого, можно и должно ускорить. Для этого необходимо предпринять ряд шагов, и среди первых — привлечь в педагогику логические методы и знания. Обосновывая данный тезис, автор статьи сетует на ложный тезис о необходимости проверки теоретических идей практикой, поскольку «...теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика... Можно даже сказать, что тезис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведет к полному отрицанию науки вообще»"⁵. По мнению Г.П. Щедровицкого, оценивать эффективность новых идей необходимо прежде всего теоретически, применяя логические принципы построения знаний и представления о характере исследуемого предмета. А одним из ведущих общелогических методов Г.П. Щедровицкий считает моделирование (об этом уже шла речь выше в нашей работе).

Г.П. Щедровицкий считает, что ученые-педагоги должны научиться представлять происходящие процессы в идеализированном виде и рассматривать только на предмет законов их протекания связи с причинами, их вызывающими (в частности, по этой причине вредна для педагогики необдуманная психологизация!). Только в случае рассмотрения идеализированных процессов вне связи с их причинами законы педагогики будут объективными. В этом, на взгляд Г.П. Щедровицкого, и состоит основа метода моделирования.

На современном этапе развития педагогики особую роль начинает играть компьютерное моделирование. Значительное внимание разнообразным аспектам

¹¹⁵ Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ. М., 1993.

383

компьютеризации научно-педагогических исследований — как философско-методологическим, так и практическим — уделяет в своих работах Б.С. Гершунский. Ряд его работ по этой тематике подытоживается фундаментальным трудом, в котором автор отмечает, что «решение непреходящей по своей научной и практической значимости, но существенно обострившейся в настоящее время проблемы оптимизации и интенсификации педагогической деятельности, независимо от конкретной сферы ее приложения, органически связано с решением задачи всестороннего, надежного и оперативного информационного обеспечения этой деятельности», далее уточняя, что в педагогической деятельности «компьютер выступает как мощное средство повышения эффективности исследовательского и управленческого труда, своеобразный интеллектуальный усилитель, способствующий объективизации научно-педагогических исследований и оптимизации управленческих решений»¹¹⁶. По мнению Б.С. Гершунского, только гармоническое взаимодействие интеллектуальных возможностей человека и «искусственного интеллекта» компьютера может привести к качественно новому этапу интенсификации и оптимизации многоплановой педагогической деятельности.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что применение метода компьютерного моделирования, в частности — моделирования с использованием так называемых «интеллектуальных компьютерных систем», в педагогических исследованиях, а также в практических педагогических целях позволит значительно повысить эффективность этих видов деятельности и объективно оптимизировать их продукты.

Наряду с уже упоминавшимися выше работами по вопросам моделирования в педагогических исследованиях порекомендуем начинающему педагогу-исследователю и работу Д.А. Исаева «Компьютерное моделирование учебных программ по физике»¹¹⁷, в которой

¹¹⁶ Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

¹¹⁷ Исаев А.Д. Компьютерное моделирование учебных программ по физике. М: Прометей, 2002.

384

автор анализирует методы формализованного представления учебного материала, применяемые в педагогической науке и практике, а также конструирует компьютерные программы — первые простые прототипы экспертных систем, предназначенных для разработки и анализа программ по физике.

Однако, по нашему мнению, математическое моделирование педагогических явлений все же имеет ограниченную применимость.

С одной стороны, математическое описание очень упрощает работу, делает ее обоснованной и доказательной, придает ее выводам предоказательную (прогностическую) силу, подкрепленную количественными оценками, и с этим никто не собирается спорить. Однако и в этом в последнее время наблюдаются определенные перекосы — не случайно бывший председатель экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобразования России Е.А. Климов прямо указал, что «статистическое оценивание, вычерчивание разного рода компьютерных диаграмм — не обязательная принадлежность работ по психологии и педагогике. Они иной раз могут играть роль разве что неких «бантиков», создающих видимость научности (выделено нами — А.К. и В.П.). Возможен высокий уровень и качественно-содержательного анализа данных. Возможен полезный анализ и уникальных, неповторимых казусов. Развивающаяся личность не стандартна, ее не потрогаешь, и разного рода метрологические упражнения с ней могут создавать лишь иллюзию истинности и достоверности знания. То же можно сказать и о некоторых случаях изучения групповых субъектов (экипажей, бригад и т. д.). Естественнонаучные, технические эталоны исследований для обсуждаемой здесь области знания не могут считаться безусловным идеалом»¹¹⁸ .

Целиком поддерживая эту мысль, от себя мы считаем необходимым добавить, что объективная реальность такова, что существуют разные по способу описания

"⁸ Климов ЕЛ. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам: Бюллетень ВАК МО РФ. М„ 2002. № 1. С. 28.

385

информации, предмету исследования, используемому аппарату и т. д. научные отрасли — в первом приближении их две группы: к первой относятся естественнонаучные и технические, ко второй — гуманитарные.

Однако даже и среди естественнонаучных существуют существенно различающиеся по представленным выше показателям — методам описания информации и получения знания и др. — например, математика является эталоном гносеологической «силы» и «чистоты», физика и химия — несколько отстают; биология и география тяготеют к описательным наукам и т. п.

И очень трудно себе представить ситуацию, когда все области научного знания будут подогнаны под единый гносеологический стандарт и потому, наверное, не будет большой дерзостью сказать, что пусть естественные науки остаются естественными, а гуманитарно-описательные — такими, как они есть, и пусть это отражает то многообразие реального мира и наших знаний о нем, которое вряд ли целесообразно унифицировать.

Однако есть еще объективные причины необходимости проявлять осторожность в педагогическом экспериментировании с математической (статистической) обработкой полученной информации, и мы считаем необходимым сказать о них.

Объективная связь между физическими явлениями и характеризующими их величинами, выражаемая, к примеру, законом всемирного тяготения, предполагает универсальные принципы измерения этих величин, пользуясь которыми исследователи в любой точке земного шара в состоянии, зная эти принципы, проверить с той или иной степенью точности истинность той связи между величинами, которая утверждается законом. В педагогическом же исследовании, например, отнесение студента к тому или иному уровню сформированности какого-нибудь качества личности зачастую субъективно, и два разных экспериментатора часто могут выполнить эту процедуру по-разному. Даже если автор исследования четко предписывает, какие для выявления этого уровня необходимо предложить испытуемому задачи, вопросы, упражнения,

386

какие набранные количественные показатели позволяют отнести его результаты к высокому, низкому или среднему уровню, то это в большинстве случаев не учитывает того начального уровня сформированности у студентов соответствующих умений и многих других важных обстоятельств. Потому вполне пригодные для одних студентов, тестовые задачи могут быть абсолютно непригодными для других и — что самое главное — заранее это определить чаще всего невозможно.

Кроме того, в педагогическом эксперименте, как правило, приходится на основе результатов обследования выборки делать оценки для генеральной совокупности, но за репрезентативность выработки, степень ее соответствия тому или иному распределению крайне редко кто-либо может серьезно ручаться. И, конечно, нельзя забывать об эффекте Пигмалиона, эффекте Хоторна, неизбежно сопровождающих педагогический эксперимент — мы уже писали о них в одной из наших предыдущих книг¹¹⁹.

Не призывая во всех случаях отказываться от математической обработки педагогического эксперимента, мы тем не менее призываем с осторожностью относиться к интерпретации его результатов и не пренебрегать качественными показателями, которые получаются в результате длительных наблюдений учебного процесса. И, конечно, призываем к ответственности экспериментаторов — ведь все предлагаемые инновации будут апробироваться не на экспериментальных животных (мышах, собаках и т. п. — как это делается в физиологии и медицине), а на живых людях, и потому ко всем экспериментальным мероприятиям необходимо относиться с большой серьезностью.

Теперь перейдем к обсуждению особенности классифицирования в педагогических исследованиях¹²⁰.

¹¹⁹ Попков В.А., Коржуев А.В. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ., 2001. С. 352.

¹²⁰ Этот материал предназначается начинающим магистрантам и студентам педагогических вузов и университетов — поэтому примеры приведены по большой части из области среднего образования.

387

Процедура классифицирования — одна из самых распространенных в научном познании и без нее не обходится ни одно педагогическое исследование. Уточним сущность данного термина. Классификация — это система соподчиненных понятий в какой-либо отрасли знания, составленная на сходстве или различии их признаков и свойств, и используется как средство для установления связей между объектами или явлениями, как правило, выражаемых терминами «сходство» и «различие».

Анализируя диссертации по педагогическим исследованиям, монографии, статьи, мы обнаруживаем, что авторы иногда некорректно используют тот или иной классификационный подход, не всегда придерживаются требований, предъявляемых к классифицированию, допускают ряд ошибок, которые мы и попытаемся обсудить.

Естественно, что в любой классификации должно быть одно определенное основание, т. е. тот признак, степень проявления которого, его наличие или отсутствие позволяет разделить ряд объектов на классы или группы. Так, например, некоторые авторы, принимая в качестве основания тип воспроизведения объекта Исследования, выделяют логический и исторический подходы. При этом в первом случае объект воспроизводится «в форме его теории», во втором — «в форме его истории» (Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994. С. 54). В первом случае, как правило, объект рассматривается в момент исследования и при таком подходе доминируют теоретические построения и формально-логические операции, во втором преобладает историко-хронологический анализ различных этапов развития объекта.

Опора на другое основание предполагает, соответственно, и другие подходы. Например, классифицируя их в соответствии с полярными категориями диалектики — такими, как форма и содержание, явление и сущность — можно выделить формальный и содержательный подходы. В первом случае ученые выявляют лишь внешние, устойчивые связи между компонентами объекта исследования, а во втором — вскрывают внутренние, сущностные связи и отношения зависи-

388

мости между различными компонентами объекта или процесса. При этом говорят, что в каждом случае классификация проводится по различным основаниям.

Аналогичных примеров в педагогических исследованиях мы находим немало — например, когда классифицируются различные методы обучения. Так Д.О. Лорд-кипанидзе, принимая за основу источники знаний, выделил три группы методов:

1) словесные — рассказ, беседа, учебная лекция и т. п.;

2) наглядные наблюдения, демонстрации, экскурсии;

3) различные практические методы обучения. Однако, возможны и другие классификации.

Широко известна классификация, в основу которой положен такой критерий как характер познавательной деятельности — выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый методы, а также проблемное изложение и исследовательский метод (Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. С. 78).

Достаточно полно различные классификации методов обучения приведены в книге A.M. Новикова «Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении» и, опираясь на них, можно анализировать методы обучения и любые другие объекты по различным основаниям, соотносить полученные классификации, но при этом ни в коем случае не приводить в одной классификации два или несколько оснований. А последнее, к сожалению, очень часто встречается в педагогических исследованиях самого разного уровня и направления.

Так, Ю.К. Бабанский приводит одну из классификаций способов подачи учебного материала и выделяет описательный, теоретический и экспериментальный способы. Очевидно, что данные определения не могут быть отнесены к одному основанию — исходя из основания «активность мыслительной деятельности», целесообразно выделить на наш взгляд, догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемно-поисковый способы, а исходя из того, на какой компонент системы знаний преимущественно опирается педагог при подаче учебного материала — теорию или эксперимент.

389

Приведем еще примеры классификационных несообразностей. В одном исследовании мы находим следующую классификацию форм внеурочной работы с учащимися: кружок, массовые и индивидуальные формы занятий. Смешение двух признаков классифицирования налицо: массовые и индивидуальные формы выделены исходя из числа учащихся, вовлекаемых в тот или иной вид внеклассной работы, а кружок — одна из содержательно ориентированных форм работы и основанием классификации служит специфика содержания деятельности учащихся — он может быть и массовым, и индивидуальным, рассчитанным на очень небольшое число участников и потому постановка всех трех подразделений в один ряд, безусловно, неправомерна. Разумеется, некорректна классификация сразу по нескольким основаниям, приведенная еще в одной работе, — классифицируя типы уроков по критерию «цель организации занятий, детерминированная общедидактической целью, характером содержания учебного материала и уровнем обученности учащихся», автор выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки контроля и коррекции, комбинированные уроки. Налицо лишь классификация только по одному основанию, которое правильнее определить как преимущественный характер деятельности учителя и учащихся, определенный конкретной целью, — другие представленные автором основания никак не отражены (например, непонятно, где учтен уровень обученности учащихся).

Следующим важным предъявляемым к классификациям требованием является требование полноты, выражающееся в том, что сумма объектов из всех рассматриваемых подразделений должна быть равна объему всей классифицируемой совокупности. Так, в одном педагогическом исследовании приводится двухкомпо-нентная классификация учебно-познавательной деятельности — репродуктивная и поисковая — неполнота налицо. На самом деле следует, по нашему мнению, выделить еще ряд классификационных подразделений: ■ преимущественно репродуктивная деятельность, в основе которой лежат копирующие действия по образцу;

390

■ репродуктивная деятельность по воспроизведению учебной информации с элементами обобщения, а также частичного переноса различных ее приемов и методов на решение задач, немного более сложных, чем предложенные преподавателем в качестве образца;

■ творчески-репродуктивная деятельность, в которой присутствуют элементы переноса информации и известных приемов деятельности на достаточно широкий класс познавательных задач — как сходных с эталонными, так и отличающихся от них;

■ творчески-репродуктивная деятельность, в которой студенты и школьники используют известные знания и приемы в нестандартных ситуациях и предлагают обоснованные оригинальные решения.

Нарушение полноты классифицирования очевидно и в следующем случае — во многих исследованиях содержание деятельности подразделяется на эмоциональные и интеллектуальные компоненты, однако известны три формы психического отражения действительности — интеллект, эмоции и воля — последнее, к сожалению, в приведенной классификации отсутствует. ' Справедливости ради следует отметить, что в педа-

гогических исследованиях нарушение полноты иногда неизбежно и это объективно обусловлено сложностью объекта исследования — например, правильно определяя основание классификации, исследователь часто не уверен в том, все ли возможные подразделения он указал. В этом случае наиболее, на наш взгляд, правильно оговорить это специальное в тексте работы.

Еще одно важное правило классифицирования звучит так: между объектами, относящимися к разным подразделениям, не должно быть пересечений, иначе говоря, необходимо, чтобы тот или иной объект принадлежал только к одному классификационному подразделению.

Рассмотрим примеры нарушения этого требования. Так, в одной монографии приводится такая классификация практических методов обучения: самостоятельная работа с литературой, самостоятельные письменные упражнения, самостоятельные лабораторные уп-

391

ражнения, самостоятельная трудовая деятельность. Все три первых вида практической деятельности можно считать формами (частными случаями) самостоятельной трудовой учебной деятельности учащихся. Вряд ли правомерно сужение понятия трудовой деятельности за счет исключения учебной — нарушение налицо.

Широко распространена классификация уроков по такой схеме: уроки изучения нового материала, закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков, комбинированный тип. Однако трудно представить, чтобы на уроках изучения нового материала не происходило бы закрепления ранее изученного или в процессе беседы с учащимися учитель не осуществлял бы контроля знаний, не выявлял бы сформированность важнейших мыслительных умений. А разве на уроках контроля и оценки знаний не отрабатываются умения и навыки, не систематизируются знания? Очевидно, проигнорировано правило «классифицируемые объекты не должны пересекаться».

В одной из классификаций в модели учебного предмета выделены содержательный и процессуальный блоки, а первый, в свою очередь, подразделяется на основные (предметные, научные) знания и вспомогательные. К числу последних, по мнению автора, относятся логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные и оценочные знания. Налицо явные пересечения классификационных «полей»: методологические и философские знания отделить трудно, логические имеют пересечение как с двумя только что указанными типами знаний, так и со многими другими. Многочисленные ошибки, подобные указанным выше, к сожалению, снижают научную и практическую ценность исследований, вносят в них путаницу и неразбериху.

Очень часто классифицирование применяется при ранжировании показателей степени сформированно-сти тех или иных умений и навыков у учащихся или у учителей, а также степени выраженности у них определенных личностных качеств, и с этой целью авторы предлагают так называемые ранговые или уровневые классификации, которые помещаются в разделы, где

392

речь идет о констатирующем и проверочном эксперименте.

Сформулируем требования, которым должны в той или иной степени удовлетворять такие классификации:

1) каждому из выделенных классификационных уровней должны соответствовать испытуемые с реальными уровнями сформированности умений и навыков, различающимися несущественно;

2) при переходе с высоких на низкие «этажи» необходимо предусмотреть градацию степени проявления оцениваемых качеств или умений в сторону ее понижения;

3) важно, чтобы это понижение было по возможности равномерным и ощутимым экспериментально при переходах между соседними уровнями (т. е. экспериментатор по результатам своих исследований должен быстро сориентироваться — к какому уровню отнести те или иные полученные результаты);

4) на всех классификационных «этажах» должно оцениваться одно определенное качество или умение; в случае, когда оно является составным (сложным), на каждом из них обязателен набор всех первоначально выделенных компонентов, а при переходе к более низким «этажам» должно наглядно проявляться понижение степени выраженности каждого из компонентов.

Рассмотрим теперь конкретные примеры классификаций, приводимых в различных педагогических исследованиях, и обсудим, насколько они соответствуют нашим требованиям.

В монографии Ю.К. Бабанского «Оптимизация учебного процесса» имеется ранговая классификация, предназначенная для оценки деятельности учителя, связанной с организацией внеклассной работы: «5» — учитель систематически ведет внеклассную работу по предмету с учащимися (кружки, массовые и индивидуальные формы), вовлекает во внеклассные занятия и слабоуспевающих школьников;

«4» — систематически ведет внеклассную кружковую работу по предмету;

393

«3» — ведет внеклассную работутолько в массовых формах;

«2» — практически не ведет необходимой внеклассной работы по предмету.

Как уже было отмечено выше, в подобных классификациях каждому количественно выраженному уровню сформированности того или иного умения должно соответствовать одинаковое число показателей (или параметров), по которым дается оценка. В приведенной ранговой классификации это требование, очевидно, не соблюдается, ибо уровню «5» соответствуют три параметра: систематичность проводимой работы, сочетание различных ее форм (массовой и индивидуальной), состав учащихся, вовлекаемых во внеурочную деятельность; уровню «4» в явном виде соответствуют лишь два параметра — систематичность деятельности и ее вид (кружковая работа, которая, кстати, не соотносится явно ни с массовой, ни с индивидуальной); уровню «3» — лишь один параметр, т е. вид работы (массовый).

Трудно объективно оценить деятельность учителя по указанным выше трем параметрам, ибо не определена степень выраженности каждого из них, соответствующая любому из четырех уровней. Кроме того, подобные классификации должны содержать обоснования, по которым по каждому из параметров выставляется одна из четырех оценок. В приведенном примере непонятно, почему умение организовывать только массовую работу оценивается лишь индексом «3» и почему не отражена ситуация с учителем, который умеет вести индивидуальные занятия. Этот пример невольно наводит на мысль, будто работа с «массами» более простая задача, нежели осуществление индивидуального подхода, что, конечно, не так. Неизбежен и субъективизм: применяя шкалу на практике, экспериментатор, естественно, прибегнет к чисто интуитивному выставлению оценок и не сможет аргументированно доказать испытуемому их справедливость.

Представляется удачной ранговая классификация уровней сформированности у учащихся различных мыслительных умений, предложенная А.В. Усовой и

394

З.А. Вологодской (Самостоятельная работа учащихся в средней школе. М._г 1981). За основу взяты три критерия: полнота выполнения тех или иных мыслительных операций, рациональность последовательности их выполнения и степень осознанности действия. В том варианте классификации, который мы приведем ниже, все три компонента присутствуют на каждом уровне и, кроме того, наглядно видно понижение степени выраженности всех трех выбранных автором компонентов при переходе от высшего уровня к более низким. Первый уровень (низкий) характеризуется тем, что обучаемый выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична; действия в целом плохо осознаны. На втором (среднем) уровне учащийся выполняет все операции, из которых складывается действие, в целом, но последовательность их недостаточно продумана, а выполнение недостаточно осознано. На третьем (высшем) уровне обучаемый выполняет все операции последовательно и достаточно продуманно, рационально и вполне осознанно.

Зачастую в подобных классификациях на различных уровнях исследователи оценивают совершенно различные качества, умения и факты, что крайне затрудняет их практическое использование. Характерна неконкретность при определении степени сформированное™ у учителя тех или иных педагогических умений, отсутствует четко выраженная градация степени их проявления.

Следующая классификация не относится к разряду уровневых, однако, и в ней налицо фиксация в различных группах совершенно разных качеств, умений и фактов, что приводит к путанице. Так, исследователь полагает, что существует внутренняя и внешняя сторона учебных возможностей ученика. К первой он относит способность личности к обучению, запоминанию, наличие специальных знаний, умений и навыков, полученных учеником в результате предшествующего обучения, наличие умений и навыков учебного труда, определенного уровня работоспособности, ответственности, наличие совокупности мотивов учения. Ко второй (внешней) стороне — разнообразные влияния на ученика в школе (учителей, коллектива учащихся, раз-

395

личных факторов, связанных с материально-техническим обеспечением учебного процесса и т. п.), а также влияние семьи и среды, в которой ученик проводит свободное время (см.: Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. С. 22).

Несообразность такого подхода заключается и в том, что к внутренней стороне учебных возможностей автор относит различные способности, умения и качества личности ученика, а к внешней — различные источники влияния на личность ученика. Правильнее было бы говорить о внешних и внутренних факторах, определяющих способность ученика достигать положительных результатов в учении.

Еще одним важным, на наш взгляд, требованием к ранговым классификациям является более или менее равномерное и ощутимое экспериментально понижение степени выраженности у испытуемого качеств, умений, навыков при переходе от одного классификационного уровня к другому, более низкому. Это требование, к сожалению, очень часто не соблюдается, что крайне затрудняет практическое использование классификационных ранговых схем.

В одной из монографий рассматриваются уровни самоконтроля при изучении учебного материала. Традиционно выделяются высший, средний и низкий уровни. В первом случае ученик делает «все, как надо» (сжато пересказывает изученное, проверяет правильность вычислений, оценивает жизненную реальность получаемых результатов» и т. п.), во втором — в основном выполняет названные выше требования, допуская отступления, несущественно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и навыков. В третьем — он практически не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности.

Как видно, «дистанция» между высоким и средним уровнями крайне незначительна и весьма затруднительно определить, каким же уровнем владеет обучаемый — высоким или средним? Напротив, различие среднего и низкого уровней слишком значительно: на среднем обнаруживается близкая к высокому уровню степень сформированности умений самоконтроля, а на низком — фактически отсутствуют эти умения. При

396

практическом использовании данной шкалы к низкому уровню неизбежно будут отнесены учащиеся с разным уровнем взаимоконтроля. При таком положении эта ранговая классификация вообще теряет смысл.

Итак, классифицирование — широко распространенный метод представления научного знания, независимая процедура любого научного исследования. Использование классификации требует от ученого, будь он молодым и неопытным или маститым и признанным, должной научной подготовки и профессионализма, постоянного анализа предлагаемых классификаций на предмет соответствия всем необходимым требованиям.

Перейдем теперь к обсуждению педагогических особенностей такого общенаучного метода как аналогия. Это такой метод познания, при котором знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т. п.) объект. В научных исследованиях аналогия служит основой для логической обработки эмпирического материала, выводов на основании аналогии, предпосылкой для формулирования гипотез, иллюстрацией сложных математических построений и пр.

Прежде всего следует отметить, что выводы по аналогии всегда носят вероятностный характер. Зависит это от обнаружения существенной, необходимой связи переносимого признака с общими признаками уподобляемых объектов. Именно отсутствие жестких процедур, позволяющих осуществлять перенос знания с одного сравниваемого объекта на другой, делает метод аналогии проблематичным и далеко не всегда применимым к различным познавательным ситуациям.

В тех случаях, когда возможна разработка четко сформулированных правил переноса знаний с модели на прототип, умозаключение по аналогии приобретает доказательную силу. В качестве таковой системы правил в технических науках широко используется теория подобия. Поэтому в ряде областей научного знания применительно к определенным типам задач метод аналогии может быть строгим и достоверным. В общем же случае этого сказать нельзя, и педагогика является

397

ярким тому примером: «перенося» какой-либо подход, метод или прием обучения, эффективный в одних условиях, в другие, авторы-разработчики должны постараться действовать очень аккуратно, учитывая по возможности комплекс обстоятельств, выражающих существенные отличия тех ситуаций, где этот подход (прием, метод) уже доказал свою эффективность, от тех, где его предполагается внедрить. И уж во всяком случае априори надеяться на положительный результат только на основе аналогии было бы непростительной излишней самонадеянностью.

Обсудим теперь кратко такие общенаучные методы, как индукция и дедукция.

Индукцией называют метод исследования или способ рассуждения, в котором на основе частных посылок делается общий вывод. Метод индукции связан «с предвосхищением результатов наблюдений и экспериментов на основе данных опыта. В индукции данные опыта «наводят» на общее, или индуцируют общее»¹²¹.

Основой индукции является наблюдение, опыт, эксперимент, в ходе которых собираются отдельные научные факты. Анализ этих фактов позволяет установить повторяющиеся черты явлений или свойств объектов, относящихся к некоторому классу. На основе индуктивного умозаключения делается вывод, в котором признак, выявленный у совокупности единичных объектов, приписывается всему классу. Конечно, индуктивные выводы, будучи основаны на опыте, носят проблематичный, вероятностный характер. Невозможно с достоверностью утверждать истинность индуктивного обобщения или его логическую обоснованность.

Принято различать полную и неполную индукцию.

В полной индукции общий вывод строится на основании исследования всех объектов данного класса. И поскольку изучению подлежит полный набор объектов из заданного класса, то полученное умозаключение носит характер достоверного вывода.

В тех же случаях, когда по ряду причин невозможно или нецелесообразно исследовать абсолютно все

¹²¹ Философский словарь. М.: Политиздат, 1986. С. 147.

398

объекты определенного класса, применяют неполную индукцию. Иначе говоря, неполной индукцией является такой вид умозаключения, в котором общий вывод строится на основе анализа ограниченного числа объектов какого-либо определенного класса.

В педагогике полная индукция почти никогда невозможна, а неполная индукция широко распространена, и потому исследователь практически никогда не может быть на 100% уверен, что метод (подход, прием и т. п.), разработанный и экспериментально подтвержденный на некоторой ограниченной выборке из генеральной совокупности, в перспективе положительно зарекомендует себя в процессе применения к другим объектам, если даже последние с большой вероятностью могут считаться сходными по ряду признаков с объектами протестированной выборки.

Умозаключение, в процессе которого происходит переход от общего к частному, носит название дедукции. Дедуктивное умозаключение — это неотъемлемый атрибут теоретического уровня познания (в противоположность индуктивному умозаключению, характерному, в основном, для эмпирического уровня). Исходным моментом дедукции являются некоторые суждения (посылки), из которых по тем или иным правилам логики выводятся другие суждения (следствия, выводы) . Посылками дедуктивного умозаключения может быть любое теоретическое знание, в том числе аксиома, постулат, принцип науки (последние же, в свою очередь, возникли в результате индуктивного обобщения большого числа научных фактов). Иначе говоря, «сущность дедукции состоит в выведении заключений, которые с необходимостью вытекают из посылок на основании применяемых законов и правил логики»¹²².

При этом истинность самих посылок дедуктивным путем доказана быть не может. Для знающих основы физики отметим, что, например, термодинамика строится на трех постулатах (началах). Это — теоретические посылки. Все следствия этой теории получаются дедуктивным методом, использующим законы логики,

¹²² Философский словарь. М.: Политиздат, 1986. С. 78.

399

физики и математики. Выводы теории можно считат истинными, но поскольку истинность постулатов не доказуема, необходимо иметь их опытное подтверж дение. Хорошо известно, что они были получены исторически зафиксированы.

Как уже было указано выше, педагогика — недс дуктивная теория. Возможно, попытки ее построить н аксиоматической основе существуют, но они, к сожг лению, не известны авторам данной книги.

На этом мы закончим обзор специфики общенау* ных методов в педагогическом исследовании, и буде] надеяться, что все представленное окажется полезны] начинающему исследователю педагогических проблей

Вопросы:

1. Приведите пример педагогического явления или процесса, для описания которых необходимо использовать математические модели. Какие математические фрагменты могли бы стать содержательной основой такого моделирования?

2. Приведите известный вам пример педагогической аналогии.

3. Приведите примеры широко распространенных в педагогических исследованиях нарушений критериев классифицирования.

4. Возможна ли в педагогическом исследовании полная индукция?

400

Приложение

■ «Рефлексивная» педагогика в вопросах и ответах

Заявленная в заглавии форма представления педагогического знания все более широко распространяется сегодня, и мы также решили к ней прибегнуть. Это, в частности, позволит читателю сэкономить время и не читать те фрагменты, которые его по каким-либо причинам не интересуют.