Лекции по учебной дисциплине Теория и методика обучения русскому языку в национальной школе

для студентов факультета башкирской филологии по специальности «Башкирский язык и литература с дополнительной специальностью русский язык и литература».

Автор – проф. Альмухаметов Р.В.

Часть I. Основы методики обучения русскому языку в башкирской школе

Глава 1. Теоретические основы методики

Преподавания русского языка в башкирской школе

1. Лингвистические основы обучения русскому языку.

Методика преподавания русского языка в башкирской школе прежде всего опирается на науку о русском языке, т. е. на языкознание, существует и развивается в прямой зависимости от современного его состояния. Кроме того, лингвистическую основу методики русского языка в башкирской школе составляют данные сопоставительно-типологического анализа русского и башкирского языков. Цели и условия обучения русскому языку определяют объем и характер языкового материала, а по данным сопоставительного анализа русского и башкирского языков устанавливается типология трудностей, определяются области транспозиции и интерференции, производится отбор и организация учебного материала.

Методика определяет содержание и объем изучаемого в школе материала по русскому языку с учетом возрастных особенностей учащихся. В программах и учебниках содержание курса русского языка «конкретизируются в виде элементарного описания звуковой системы, грамматического строя, грамматических, механических и правописных норм современного русского языка»¹. Методика строго следит за изменениями в области языкознания и постепенно вводит в курс обучения русскому языку учащихся башкирской школы отдельные научные положения лингвистики, получившие всеобщее признание и ставшие общепринятыми. Лингвистическая наука, как и другие науки, находится в непрерывном развитии. Как указывает А.М. Кондратов, «Лингвистика стала фундаментальной наукой среди наук о человеке и обществе, одной из самых активных как в теоретических изысканиях, так и в развитии метода»². Доказательством тому является возникновение новых наук и направлений на стыке лингвистики и других наук: психолингвистика, теория билингвизма, энтнолингвистика, геолингвистика, социолингвистика, лингвопоэтика, зоолингвистика, паралингвистика, патолингвистика, инженерная лингвистика, математическая лингвистика и т.д.

Как отмечает М.Р. Львов, «новый импульс развития получили такие отрасли лингвистики, как стилистика, особенно функциональная, возникли коммуникативный и функциональный подходы в грамматике, появились исследования разговорной речи, статистика языка и речи, семиотика, компьютерные языки, возникла фонология…Лингвистика перешагнула границы предложения, чтобы заняться исследованиями текста, его компонентов, их внутренними связями и моделями³.»

Методологические основы и школьной, и научной грамматик должны быть едины. Однако не следует поспешно вносить в школьные программы все то новое, что появилось в лингвистике и еще не получило общего признания. Новые научные открытия в области лингвистики могут стать предметом обсуждения на занятиях кружков в старших классах, на факультативных занятиях.

Влияние достижений в области филологической науки на методическую науку, на процесс совершенствования содержания образования в национальной школе особо заметно в настоящее время. Так, если в программах и учебниках русского языка для башкирских школ, выпущенных в 50-е годы, давались лишь материалы по фонетике и грамматике, то в программах и учебниках, разработанных в начале 70-х и конце 80-х годов прошлого века появились такие темы, как «Состав слова и словообразование», «Лексика и фразеология», «Стилистика», «Стилистика и культура речи», «Язык и речь», «Текст». Чуть позже существенно обновились разделы "Фонетика", "Словообразование", "Орфография", "Пунктуация". Так, например, по разделу "Фонетика, графика, произношение и написание" были введены понятия "Смыслоразличительная роль звуков речи, фонемы и ее варианты", "сильная и слабая позиции гласных", "транскрипция". В разделе "Синтаксис" наряду с предложением изучается строение и значение словосочетания; изучение орфографических правил увязывается с понятием орфограмма; стало более тесным изучение морфологии и синтаксиса в связи с внедрением в методику принципов коммуникативности обучения, изучения морфологии на синтаксической основе, изучение синтаксиса с учетом и опорой на морфологию.

Более углубленно, с учетом функциональной стороны языка стали изучаться отдельные части речи. В школьном курсе теперь дается более четкое понятие о словосочетании, частях речи, синтаксисе простого и сложного предложения. Учащиеся башкирской школы ныне получают более полное понятие о нормах русского литературного языка, о словарном составе языка, знакомятся с теоретическими основами русской интонации и пунктуации. В программах и учебниках большое внимание обращается на знакомство учащихся со структурой слова и вопросами словообразования, что способствует обогащению словарного запаса учеников, привитию им орфографических навыков, воспитанию у них чувства языка.

Методика рекомендует рассматривать русский язык как средство общения и нечто целое, состоящее из отдельных взаимосвязанных элементов, таких как звуки, слова, словосочетания, предложения. Рассматривая язык как систему, методика рекомендует изучать разные уровни языка (фонетический, лексический и грамматический) во взаимосвязи, в то же время особо выделяя специфику каждого из них.

Изучение русского языка в башкирской школе прежде всего преследует задачу выработки у учащихся речевых умений и навыков, а также вооружения школьников теоретическими знаниями по лексике, фонетике, составу слова и словообразованию, морфологии и синтаксису. При этом задачи обучения русской речи выдвигаются на передний план. Изучение русского языка подчиняется целям обучения детей связной русской речи в ее устной и письменной формах.

Предметом особого внимания в методике русского языка является учет двух форм функционирования языка — устной и письменной — в их взаимосвязи. На современном этапе развития методики преподавания русского языка в национальной школе на развитие устной речи отводится больше места. Признается принцип опережающего обучения устной речи, развитие письменной речи на основе устной. Этот принцип лежит в основе действующих программ и учебников русского языка для башкирской школы, а также нашел научное обоснование в трудах по психолингвистике и методике. Так, например, Б. В. Беляев указывает, что «...при обучении русскому языку основное внимание нужно уделять прежде всего развитию у учащихся устной речи и только на основе устной речи (слушание и говорение) обучать письменной речи»⁴.. Известный методист русского языка, академик А. В. Текучев пишет, что «многие недостатки письменной речи бывают тесно связаны с неправильностями устной речи». Далее он рекомендует: «Не ослабляя внимания к письменной речи, необходимо создать нормальные условия для развития навыков устной речи, так как устная и письменная речь — это два равноправных способа выражения средствами языка одного и того же содержания»⁵.

Как известно, коммуникативная функция языка проявляется в речи, а речь — это язык в действии. В этом заключается неразрывное единство языка и речи. Следовательно, в обучении детей нерусской национальности связной русской речи важное значение имеет изучение языка, закономерностей его структуры — фонетических, лексических, морфологических и синтаксических аспектов, а также знакомство с особенностями языка и речи, типами и основными свойствами текста. Чтобы правильно построить свою речь на русском языке, ученик должен иметь необходимые сведения о фонетическом составе русского языка и обладать практическими навыками произношения русских звуков, звукосочетаний, накопить определенный словарный запас, знать структуру слова, закономерности образования слов и их форм, категории частей речи и, наконец, изучить синтаксическую структуру русского предложения. Другими словами, учащиеся башкирской школы должны овладеть основами научных знаний по русской лингвистике и твердыми речевыми навыками и умениями. Однако нельзя подменять обучение учащихся русской речи изучением русского языка (правил и определений). Главная задача методики, по мнению Л. В. Щербы, состоит в том, чтобы научить «творить речь» руководствуясь правилами, управляющими речью.

Другим важным аспектом лингвистических основ методики русского языка в башкирской школе является учет специфики родного языка учащихся и определение сходства и различия между русским и башкирским языками, выявление причин появления фонетических, орфографических, пунктуационных, речевых ошибок учащихся. Эти данные определяются путем сопоставительного анализа двух языков. При этом методика русского языка выделяет, «какие грамматические категории русского языка имеют прямые соответствия в родном языке учащихся, какие грамматические категории русского языка, обнаруживая сходство в значении и употреблении, не имеют аналогии в формах выражения; какие грамматические категории русского языка не имеют никакой аналогии в родном языке; каким грамматическим категориям нет прямых соответствий в русском языке»⁶. Так, в русском и башкирском языках имеются аналогичные грамматические явления, обнаруживающие полное соответствие: семантика частей речи, определения подлежащего и сказуемого, слова, грамматически не связанные с членами предложения, прямая речь. В этом случае учитель должен ориентировать учащихся на использование своих знаний по родному языку при изучении русского, т. е. использовать явление транспозиции.

К грамматическим явлениям, обозначаемым одним и тем же термином и аналогичным по своим функциям в русском и башкирском языках, но имеющим свои специфические особенности, относятся категории падежа, числа, одушевленности и неодушевленности. При изучении таких грамматических категорий учитель должен помочь учащимся обнаружить тождественные и отличительные стороны явления в русском и башкирском языках. Если взять категорию падежа имен существительных, то и в русском, и в башкирском языках насчитывается 6 падежей. Существительные того и другого языка в форме именительного падежа отвечают на вопросы кто? (кем?) и что? (ним1?) и выполняют в предложении роль подлежащего, обращения и в редких случаях роль сказуемого. По своей форме русские и башкирские существительные в косвенных падежах имеют значительные отличия, которые обусловлены разностью систем русского и башкирского языков (отсутствие в башкирском языке предлогов, родовых окончаний и т. д.).

В русском языке имеются грамматические категории, которые отсутствуют в башкирском языке: род, виды глагола, предлоги, приставки.

Сравнивая факты русского и родного языков учащихся, учитель глубже постигает причины ошибок, являющихся результатом влияния особенностей родного языка, и правильно определяет методы, приемы и средства обучения учащихся русскому языку.

Знание специфики русского и родного языков позволяет учителю подобрать и использовать на уроке такие виды упражнений, которые отличаются от упражнений, используемых в русской школе, разработать специфические методы и приемы объяснения учащимся теоретического материала по курсу русского языка.

1.2 . Психолого-педагогические основы обучения русскому языку.

От современного учителя русского языка национальной школы требуется не только знание лингвистических основ русского и родного языков, но и психолого-педагогических основ обучения второму (русскому) и третьему (иностранному) языкам в условиях билингвальной среды. Решение данной проблемы на научно-методическом уровне помогает учителю организовать процесс языковой подготовки учащихся с учетом специфических особенностей такого сложного и многогранного явления, как двуязычие. Объясняет сущность этого процесса возникшая в середине прошлого столетия (1953 г.) на стыке языкознания и психологии новая научная отрасль – психолингвистика.

По определению М.Р. Львова, «психолингвистика изучает следующие свойства речи: ее процессы, мотивы речи, кодовые переходы, интенцию речевую, внутренние процессы речи, восприятие речи слушающим. Она исследует развитие речевой способности человека в детстве и позже, овладение неродными языками, языковое воздействие"⁷.

Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. С точки зрения методики, «изучение речи есть одновременно и изучение языка. Наличие закономерностей в речи и есть наличие закономерностей в самом языке» (Колшанский Г.В. О правомерности различения языка и речи. / Межвузовская конференция «Язык и речь». Тезисы. 1962).

Когда мы говорим об обучении русскому языку в национальной школе, то имеем дело со вторым языком, пока еще не ставшим родным.

Ребенок, как известно, рождается с незаконченным развитием нервной системы. В процессе ее становления разви­ваются физиологические механизмы интеллекта — память, воображение, мышление и т. д. Становление нервной системы ребенка и образование физиологического аппарата интеллекта и эмоционально-волевой сферы происходит в социальной среде, которая обеспечивает ему речевое общение. Без рече­вого общения ребенок не может развиваться.

Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры, интеллектуальную возможность стать человеком. Эта универсальная способность включает в себя систему функциональных сил механизмов возможных человеческих умений (ходить вертикально, владеть речью, мыслить, запоминать, преобразовывать и т. д.). Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Языком ребенок овладевает только в тесном контакте с взрослыми людьми, подражая им, постоянно находясь в языковой среде. Лишенный человеческого общества, дитя так и остается существом без языка. Доказательством этого являются те известные 32 случая «безъязыкового» воспитания, когда младенцев вскармливали животные — волки, собаки, пантера. В результате у детей, живших среди животных, не сформировался интеллект и высшие эмоции. Вернувшись в человеческое общество, они оказались не в состоянии усвоить речь.

Для примера напомним хорошо известную историю о двух девочках, которых в 1920 году удалось индийскому психологу Риду Сингху отнять у волков. Одной из девочек было 8 лет, другой — 1,5 года. Они, видимо, были похищены волками в младенческом возрасте. Девочки вели себя как волки: передвигались на четырех ногах, могли есть только молоко и сырое мясо, питьевую воду лакали как собаки; прежде чем взять в рот пищу, тщательно ее обнюхивали; хорошо видели в темноте, боялись огня и способны были чуять запах свежего мяса на расстоянии 70 метров.

Девочки не умели смеяться, совершенно не умели разговаривать, но по ночам выли как волки. Ко всем людям относились враждебно, скалили зубы, если кто-нибудь к ним приближался. Младшая вскоре умерла, так и не приспособившись к новым условиям существования. Старшая прожила до 1929 г., находясь под постоянным наблюдением ученых. За все это время она не усвоила и пятидесяти слов. Лишь на третий год обучения она научилась немного стоять на двух ногах, если ее поддерживали. Через семь лет она уже передвигалась самостоятельно, но каждый раз, когда нужно было бежать, опускалась на четвереньки и скакала на четырех конечностях. В возрасте 16 лет она вела себя как ребенок четырех лет⁸.

«Безъязыковое» воспитание, к несчастью, встречается и в условиях, казалось бы, вполне благополучных. Один из таких случаев описан В. А. Сухомлинским. К нему обратился за советом и помощью отец ученика III класса: мальчик, совершенно здоровый физически и психически, не смог, как оказалось, усвоить школьную программу. Отец и мать ребенка — по профессии железнодорожники, жили на разъезде, вдали от других жилищ. За ребенком смотрела его бабушка — совершенно глухая женщина. Мальчик не научился говорить. Первый же год пребывания в школе показал, что учить его поздно, т. к. в нервной системе произошли необратимые процессы.

Редко, но случается, что в руки воспитателей попадает существо, не обнаруживающее признаков человеческой психики — ни речи, ни мышления, ни сознания, ни даже примитивных проявлений целенаправленной деятельности. Такое существо растет — увеличивается в размерах, однако психическое развитие так и не начинается. Непосредственная причина того явления — слепо-глухота, то есть одновременное отсутствие и зрения и слуха. При рано наступившей слепоглухоте очень быстро деградируют и атрофируются все те намеки на человеческую психику, которые едва успели возникнуть до этой беды, и ребенок становится подобным некоему человекообразному растению, чем-то вроде фикуса, который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. И это при вполне нормальном (с биологической, с медицинской точки зрения) мозге. Однако мозг остается лишь органом управления процессами, протекающими внутри тела человека — процессами кровообращения, пищеварения и выделения, газообмена, терморегуляции, работой эндокринной системы и т. д., а они протекают без участия психики и в ней не нуждаются.

Приведенные примеры говорят о том, что язык является решающим фактором формирования человека, расширения его кругозора, его духовного созревания. Нерусские дети, живущие в одноязычном языковом окружении, до школы говорят только на своем родном языке, мыслят на нем, они интуитивно владеют всеми тонкостями языка, поэтому родное слово влияет на их сознание, психику, возбуждая в них отри­цательные и положительные эмоции, заставляя переживать, радоваться. Через родной язык ребенок входит в сложный мир человеческих отношений, познает окружающую природу, общественно-политические явления. А язык, пока еще не по­нятный ребенку, не может сразу стать, как родной, средством формирования его личности. Слова или группа слов, смысл которых не понятен, не могут вызывать у ребенка каких-либо эмоций.

На начальном этапе обучения второму языку у детей слабы ассоциации, вызываемые словом изучаемого языка. Услышав слово второго, языка, ученик начинает искать его эквивалент в родном языке. Ученик затрудняется моментально воспринять и соответствующим образом отреагировать на смысл разговора, реплик на неродном языке. Поэтому от учителей нерусских школ требуется очень осторожный подход к обучению детей русскому языку как второму, особенно в начальный период.

Ученик нерусской школы овладевает навыками русской речи двумя путями: 1) путем использования имеющихся у него навыков по родному языку, 2) путем приобретения новых навыков. При этом большую роль играет подражание учеников речи учителя и окружающих людей. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими,— пишет Л. С. Выготский,— то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью»⁹.

Итак, усвоение второго языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности, усвоения грамматической системы.

Прежде всего учителям-словесникам нужно хорошо представить отличительные особенности процесса овладения ребенком родным и неродным языками.

Как указывает проф. Карпов И. И., разница между этими двумя явлениями заключается в следующем:

1. «Овладение родным языком происходит путем подражания, вторым языком — путем сознательного изучения.

2. Родным языком ребенок овладевает без всякого языкового посредника, а при обучении неродному языку таким необходимым посредником является родной язык»¹⁰.

Если возьмем чисто русскую школу, то дети в основном приходят туда, владея разговорной речью, т. е. имея практическую речевую базу. Ребенок из русской семьи до поступления в школу овладевают разговорной речью на русском (родном) языке. При этом, еще не зная грамматических правил и законов языка, строит свою речь правильно, говорит, не осознавая, но подчиняясь этим законам. С грамматическими правилами и присущими этому языку законами ребенок начинает знакомиться в школе. Следовательно, в русской школе теоретическое изучение языка базируется на уже имеющихся практических речевых навыках, на довольно богатом словарном запасе учащихся.

Изучение же русского языка в национальной школе происходит в иных условиях. В нерусскую школу большинство детей приходит с минимальным запасом русских слов. Причем, хотя они и знают отдельные слова, но еще не умеют их соединять в предложения. Они совершенно не знакомы с внутренними законами построения русской речи. Ребенок из нерусской семьи (в условиях отсутствия русской речевой среды) обычно лишь в школе начинает понимать отдельные русские слова, путем наблюдения за образцами речи и получения теоретических сведений по русскому языку постигает законы русской речи, и у него начинают формироваться навыки устной и письменной речи, которые совершенствуются постепенно, изо дня в день. Чтобы способствовать быстрейшему овладению русской речью, необходимо научить его слушать эту речь и как можно больше тренировать в разговоре. Другими словами, активная речевая деятельность учащихся с первых дней обучения в школе — необходимое условие в овладении вторым языком.

Овладевшим вторым языком считается только тот, который начинает мыслить на этом языке и в процессе говорения не прибегает к посредничеству родного языка, строит свою речь, не задумываясь над усвоенными им грамматическими правилами.

В национальной школе приходится наблюдать такую картину, когда ребенок рассказывает по-русски очень медленно, тихо, осторожно подбирая слова. Это происходит от того, что ученик еще не овладел русской речью, у него еще нет необходимых автоматизированных навыков. При рассказывании на русском языке он в уме проделывает сотни различных умственных операций. Ребенок мыслит на родном языке, следовательно, прежде чем выразить какую-нибудь мысль, он формулирует ее средствами своего языка, потом в уме переводит каждое слово на русский язык. После этого, вспоминая усвоенные им на уроке теоретические сведения о языке, начинает строить предложения, ставя каждое слово в определенное место. Вот, по его мнению, русское предложение готово, но он все еще не спешит произнести его вслух, а повторяет его сначала про себя. Только после этого он уже воспроизводит свою мысль по-русски вслух. Но постепенно, по мере усовершенствования речевой практики такой сложный умственный процесс совершается все быстрее и быстрее, и человек через некоторое время начинает говорить по-русски правильно, не прибегая к помощи родного языка и не задумываясь над усвоенным теоретическим материалом, т. е. автоматически. Чем больше занятий по развитию речи, чем эффективнее и разнообразнее методы и приемы работы по развитию речи учащихся национальных школ, тем быстрее можно добиться овладения им русской речью. Вот почему уроки русского языка как в начальных, так и в старших классах должны иметь практическую направленность, способствовать развитию речи учащихся и иметь конечную цель — автоматизацию разговорных навыков учащихся и воспитание у них «чувства» русского языка.

Овладение нерусскими учащимися русским, как вторым языком, познание его закономерностей имеют свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры русского языка и имеющихся у школьников навыков по родному языку. Например, при усвоении явлений русской фонологии и фонетики, отличных от звуковой системы родного языка, ученик должен осознать, что в русском языке есть звуки, которых нет в родном языке, и произносятся они иначе; затем перестроить артикуляционные навыки и выработать новые, отличные от прежних.

Овладение вторым языком представляет собой двуединый процесс: усвоение новых языковых явлений и преодоление в этом новом влияния старого — родного языка. В этом состоит специфика овладения вторым языком.

Методика тесно связана с психологией и педагогикой. Исследования психологами познавательных процессов, протекающих в сознании учащихся при усвоении русского языка, помогают определить оптимальные пути его преподавания, выявить трудности, связанные с изучением отдельных вопросов курса, вскрыть причины лексических, стилистических, орфографических и других ошибок, допускаемых учащимися, и найти пути их предупреждения. Опора на психологию помогает при обучении русскому языку учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Опираясь на данные психологии, можно проследить механизм порождения речи, расчленить акт говорения на составляющие его части. С точки зрения психолингвистики, он имеет три фазы: 1) доязыковая концепция, цель высказывания, мысли, 2) программирование или планирование мысли, 3) звуковая реализация мысли.

Говорящий прежде всего должен определить, о чем он будет говорить и для чего говорить. Другими словами, акту воспроизведения мысли должно предшествовать определение концепции, цели высказывания, а для этого нужен определенный мотив, побуждающий человека к желанию говорить. При обучении детей высказыванию на русском языке следует создавать благоприятные условия, которые помогали бы побуждению мысли, возникновению мотивов речевой деятельности. После появления мотивов говорения определяется цель высказывания. Цели высказывания на уроке и в любой ситуации человеческого общения могут быть самые различные. Они прежде всего связаны с содержанием урока, программного материала или с той установкой, которую выдвигает учитель перед говорящим, а также с индивидуальным желанием самого говорящего.

Рассматривая цели говорения, нужно иметь в виду и то, что цели могут быть более общие, т. е. всего отрезка высказывания в данный момент, и более узкие, касающиеся каждой фразы в отдельности. Они могут не всегда совпадать.

Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка самостоятельному формулированию или программированию своего высказывания. Если ученик затрудняется самостоятельно придумать тему и цель своего высказывании, то педагог приходит к нему на помощь, незаметно, ненавязчиво дает ему направление. В то же время учитель должен помнить, что жизнь — это не организованное классное занятие, где есть опытный наставник, который в любом случае придет к ученику на помощь.

Вторая фаза акта говорения — планирование или программирование мысли, т. к. внутренняя формулировка ее — является наиболее ответственным и очень трудным этапом в подготовке к высказыванию на неродном языке. Трудность прежде всего связана с тем, что ребенок мыслит на своем родном языке, у него еще не выработаны автоматизированные навыки говорения. Фаза программирования как бы делится на два этапа. Сначала ребенок продумывает то, что должен высказать на родном языке, а потом в уме начинает его переводить на русский язык. При этом он в уме использует ряд механизмов, такие как: а) выбор соответствующих лексических единиц; б) «грамматическое прогнозирование»; в) «перебор и сопоставление синтаксических вариантов» (А. А. Леонтьев). Говоря о программе речевого высказывания, мы должны указать и на «вероятное прогнозирование», т. е. «выдвижение каких-то исходов, наиболее вероятных в ситуации моделей, которые наиболее целесообразно реализовать при данных ситуациях»¹¹. Говорящий выбирает из множества вариантов самый точный и наиболее удачный, по его мнению, вариант реализации задачи высказывания.

Далее человек должен заранее прогнозировать выбор языковых и речевых средств, которые более подходят в данном случае: устная или письменная, диалогическая или монологическая речь, стилистическая особенность речи (в официальной обстановке одна форма речи, в неофициальной — другая и т. д.).

После внутренней подготовки речевого материала наступает третья фаза акта говорения — его звуковая реализация, которая должна быть выражена артикуляционно правильно, логически стройно, по всем законам русского языка.

Обучение русскому языку учащихся башкирской школы должно быть организовано с опорой на основные принципы дидактики, такие как принцип развивающего обучения, единства обучения и воспитания, научности, систематичности, последовательности, принцип связи теории с практикой, сознательности, активности, доступности, наглядности и т. д.

Однако эти важнейшие принципы дидактики в методике преподавания русского языка в башкирской школе, полностью сохраняя свое значение, наполняются новым содержанием.

В качестве упражнений для повышения познавательной активности учащихся башкирской школы рекомендуется использовать задания, требующие знаний наиболее специфичных особенностей и законов русского языка, которых нет в башкирском языке. Сюда можно отнести упражнения на определение рода имен существительных по морфологическим признакам, согласование прилагательных, причастий с именами существительными в роде, числе и падеже; упражнения, требующие обоснования, по каким признакам в русском языке причастия делятся на действительные и страдательные и т.д.

На развитие познавательных способностей учащихся положительно влияют упражнения, связанные с разбором - фонетическим, словообразовательным, по составу слова, по частям речи, синтаксическим, морфемным. Эти упражнения помогают систематизации ранее полученных знаний, вырабатывают умения анализировать, обобщать языковые факты, выделять основные, специфические особенности каждой грамматической категории.