Причины нарушений интеллектуального развития и трудностей в освоении образовательных программ у детей и подростков.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

1. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

1. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

2. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

• родовая травма и асфиксия;

• нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

• травмы мозга.

Виды причин	Причины	Пути коррекции
Социально-бытовые	Семья: -неблагоприятные условия (мат. обеспеченность и др.) - асоциальное поведение родителей - дефектность ценностных установок - необразованность родителей Детско-родительские отношения: - безнадзорность -отсутствие режима	- коррекция ценностных установок - просветительская и профилактическая работа с родителями
Физиологические	- болезни -неврологические - нарушения ЦНС - эмоциональные проблемы	- совместная работа с врачами - создание условий для решения эмоц. проблем
Социально-педагогические	Пед. запущенность: - пробелы в знаниях -неправильный перевод в следующий класс - некомпетентность педагога - недостатки обр. программы - модель взаимодействия	- консилиум - консультирование педагога - рекомендации по оптимизации обр. программы - созд. условий для формирования оптимальной модели взаимодействия
Биологические	- задержка психического развития - гиперактивность - медлительность - межполушарная ассиметрия	-создание условий для псих. развития - формирование произвольности - опер. обучение - формирование умственных действий (знаковые с-мы, логика, абстрактное мышление)

Принципы построения программ коррекции интеллектуального развития

Теоретико-методологической основой разработки принципов коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отечественной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т. е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются:

1) принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

2) принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;

3) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4) принцип единства диагностики и коррекции;

5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

6) деятельностный принцип коррекции;

7) принцип комплексности методов психологического воздействия;

8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности — с другой.

Принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка впервые был сформулирован Л.С.Выготским применительно к практике коррекции умственного развития детей с нарушениями развития. Теоретической базой этого принципа является положение о культурно-исторической обусловленности психики человека и специфике психического развития в онтогенезе как процесса формирования высших психических функций ребенка в ходе его сотрудничества со взрослым. Роль взрослого в этом сотрудничестве определяется функциями передачи социально-исторического культурного опыта и организации его присвоения ребенком. Положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка, формирования высших форм его психической деятельности обосновывает принцип «коррекции сверху вниз». В практике организации коррекционной работы можно выделить два основных подхода к определению направленности коррекции в зависимости от решения вопроса о соотношении обучения и развития. Сторонники первого подхода, который условно может быть обозначен как коррекция «снизу вверх», основной целью коррекции считают упражнение и тренировку сохранных психических функций и способностей. Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный Л. С. Выготским, фокусирует внимание на развитии качественно новых психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития. Создание зоны ближайшего развития ребенка и организация адекватных форм сотрудничества его со взрослым, обеспечивающих формирование высших психических функций, а не тренировку натуральных, — вот что, по мнению Л. С. Выготского, должно составлять основное содержание коррекционной работы с детьми.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость их определения в любой коррекционной программе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность, их развития.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность и единство процесса оказания психологической помощи, включающей последовательность решения задач диагностики и коррекции как особого вида психологической практики в области психологии развития. Реализация данного принципа осуществляется в двух направлениях. Во-первых, началу коррекционной работы необходимо предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить содержание, характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании психологического заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Предполагает выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е. причинной коррекции. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних симптомов неблагополучия развития, оставляя «за кадром» внутренние причины. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции исходит из теории психического развития ребенка, разработанной в трудах А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. В возрастно-психологическом аспекте деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями онтогенетического и функционального развития психики, значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности и теорией планомерного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для его ориентировки в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется их разрешение и закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принципов построения коррекционно-развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играют семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.