В широком смысле, интеллект - это совокупность всех познавательных (когнитском словаре дается следующее определение интеллекта в трех аспектах: 1) общая способность к познанию и решению проблем, которые определяют успешность любой деятельности; 2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида - ощущения, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем «без проб и ошибок», в уме. Проблемы оценки интеллекта Наиболее простое решение проблемы связано с оценкой интеллекта по скорос­ти переработки информации нервной системой. Предполагается при этом, что скорость переработки информации зависит от уровня активации ЦНС и подчи­няется закону Йеркса-Додеона, согласно которому наибольшая эффективность психических процессов соответствует оптимуму активации (Eysenk, 1971). В этом случае адекватной оценкой его является скорость разнообразных реакций: про­стых моторных, сенсомоторных или скорость проведения импульса. В экспериментах, проведенных на основе такой идеологии, была получена корреляция параметров, как ЭЭГ, коэффициента интеллекта. Четче всего эта связь показана для детей с умственной отсталостью: чем более зрелыми были характе­ристики ЭЭГ, записанные у них в покое, тем выше были показатели интеллекта. Взгляд на интеллект как на параметр, характеризующий скорость переработки информации в ЦНС, противоречит данным о том, что коэффициенты наследу­емости таких физиологических параметров, как ЭЭГ и ВП, всегда меньше, чем коэффициенты наследуемости свойств самого интеллекта (Дружинин, 1999). Другая проблема оценки интеллекта связана с тем, является ли интеллект единым параметром? В начале 20 века С. Спирмен (Spearman, 1904) ввел по­нятие генерального интеллекта как единого основания самых разных способ­ностей человека. При этом он полагал, что кроме этого общего показателя есть еще специфические способности, определяющие эффективность чело­века в конкретной деятельности. Близкая позиция разделялась и Дж. Кэттеллом (Cattell, 1890). Согласно его представлениям, человек имеет два вида ин­теллекта — потенциальный, или текучий, и кристаллический. Потенциальный интеллект представлен врожденной способностью менять стратегию взаимо­действия во внешней среде. Он составляет основу способности мыслить, из которой в дальнейшем через успешное или неуспешное решение реальных жизненных задач формируется кристаллический интеллект как совокупность конкретных знаний и навыков. Если кристаллический интеллект можно оце­нить, то о потенциальном интеллекте можно только строить предположения. Появление в психологическом исследовании факторного анализа позво­лило структурировать экспериментальный материал иным образом, что об­наружило существование не одного, а уже 7 первичных потенций (Thurstone, 1938). В 1983 г. X. Гарднер (Gardner, 1983) выявил существование множе­ственных независимых факторов интеллекта. В попытке разрешить проблему интеллекта, а в теоретическом плане он занимает наиболее последовательную позицию, Г. Айзенк (1995) выделяет три разновидности интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Биологический интеллект представляет генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий, т.е. представляет собой совокупность качеств, на ос­нове которых формируются познавательные способности человека. Эти ка­чества зависят от особенностей процессов, происходящих в мозге, следовательно биологический интеллект, возникая на основе нейрофизиологических и биохимических факторов, непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий.  Являясь реальной основой для психометрического интеллекта, он не доступен для измерения. Психометрический интеллект - это те особенности человека, ко­торые можно измерить с помощью существующих тестов на интеллект. Психометрический интелект зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультурных факторов, т.е. он является результатом взаимодействия биологических возможностей челове­ка к познанию окружающей среды с опытом освоения этой среды.  Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни - это способности человека адаптироваться в социуме. Он зависит от психометрического интеллекта, а также от личностных особенностей. Его величина в еще большей степени определяется социальными условия­ми, в которых развивается человек, его семьей, экономическим устройством общества, системами обучения, применяемыми к человеку. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный — как интеллект Б. Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А, и включает его в себя. Концепция Айзенка в значительной степени опирается на труды предшественников. Представления о существовании физиологических факторов, определяющих индивидуальные различия в умственной деятельности людей, имеют достаточно длительную историю изучения Рассматривая возможности приспосабливаться к окружающему миру, И.П. Павлов (1949) сформулировал представление о существовании у чело­века двух сигнальных систем. Каждая из них связана с различным способом психического отражения реальности. Первая сигнальная система отражает действительность в виде непосредственных чувственных образов. Вторая сигнальная система основана на использовании языка как нового способа отражения реальности. Ее особенностью является то, что она оперирует не просто сигналами, но сигналами сигналов, поскольку слова заключают в себе фиксацию особенностей действительности в символическом, обобщен­ном виде. Являясь реальным звуковым, визуальным или тактильным раздра­жителем, слово существенно отличается от других подобных сигналов, по-скольку оно отражает не конкретные, а сущностные свойства предметов. Анализируя особенности процессов активации и торможения в ЦНС, И.П. Павлов классифицировал людей по типам познавательной активнос­ти и выделял художественный, средний и мыслительный типы. Первый тип характеризуется преобладанием функций первой сигнальной системы, по­этому, познавая реальность, люди этого типа предпочитают оперировать чувственными образами. Мыслительный тип характеризуется более эффек­тивной работой второй сигнальной системы, поэтому ему свойственен от­влеченный анализ действительности. Средний тип характеризуется равной представленностью активности этих систем. Остановимся поподробнее на  двух основныхподходах к оценке интеллекта. Один из них - понятие фактора общего интеллекта по К.Спирмену. Согласно этому подходу, для успешного решения различных когнитивных тестовых задач существует некоторый общий фактор (общеинтеллектуальный), характерный для каждой из этих тестовых задач (некая корреляция между оценками различных тестовых задач). Другой подход (Л.Терстона) утверждает обратное: интеллект есть сумма нескольких независимых способностей. Им было выделено 7 факторов - первичные умственные способности: пространственная способность, перцептивная, вербальная, вычислительная, мнемическая, беглость речи и логическое рассуждение. Доказательством этого подхода служат случаи необычных мнемических или матемтических способностей, или, наоборот, снижение одной конкретной способности при некоторых хромосомных аномалиях. Однако оба эти подхода наслаиваются, перекрываются: в системе общего присутствуют частные факторы, а выделенные Л.Торстоном факторы имеют некоторую общую основу (коррелируют между собой). Отсутствие трактовки интеллекта привело к тому, что в каждом конкретном случае оговаривают, что будет подразумеваться под интеллектом. Современная исследовательница М.А.Холодная (Психология интеллекта, 1997) дает новое определение интеллекта - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Индивидуальные оценки интеллекта состоят в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Чтобы оценивать умственные способности нужно знать, в чем они выражаются, и уметь оценивать их количественно. Качественно оценить очень высокий и низкий уровень умственных способностей нетрудно. Например: выдающийся математик Гаусс в школе проявил свои способности при решении классом задачи: найти сумму всех чисел от 1 до 100. Это простая задача на сложение. Гаус написал 5050. Когда его учитель спросил «Как?», он ответил: «1 + 100 = 101; 2 + 99 = 101; 3 + 98 = 101. Так 50 раз. 101 х 50 = 5050». Так, за несколько секунд была выведена формула геометрической прогрессии. Но вот людей средних способностей оценить труднее. Так же трудно оценить людей, способных в разных областях: у кого выше способности: у Ф.Менделеева в химии или у Л.Бетховена в музыке?

Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей т. Л. Килли и л. Терстона

Тестовые батареи (комплекты) создавались для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними – факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности.

Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general – «общий»). Также в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор).

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной: целью психологического тестирования должно быть измерение д у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Терстон выделил 12 факторов, которые он обозначил как первичные умственные способности: словесное понимание, беглость речи, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Число когнитивных факторов на сегодняшний день – 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них – Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Сегодня факторный анализ – это высшая ступень линейных корреляций. Факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факты не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Специальные способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает логические трудности.

К возможностям факторного анализа нужно относиться с осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Среда: макросреда (обстоятельства, определяющие жизнь всего поколения (война, природные катаклизмы)); микросреда (обстоятельства жизни определенного человека). Макросреда влияет на микросреду.

Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

Факты: свернутость инстинкт. деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца.

Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы.

Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение. Это системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Факторы образуют единую структуру, возможна компенсация.

Теории	Биогенетические теории	Бихевиоризм	Психоанализ	Генетическая теория Ж. Пиаже	Отечественная психология
Факторы	наследственность	Среда (дрессировка, формирование навыков)	среда (общество), наследственность (инстинкты)	Биологические условия (созревание структур мозга), среда (обучение)	Л.С. Выготский: морфофизиологические особенности мозга и общение (среда+активность=ВД (общение)) Л.И. Божович: *наследственность *среда *активность

Закономерности, условия и движущие силы развития интеллекта в онтогенезе

Основные подходы к решению проблеме условий развития интеллекта в психологии.

Развитие способностей — сложный процесс. Оно не сводится лишь к количе­ственному их росту. В процессе развития происходит прежде всего качественная перестройка способностей. Как подчеркивает С. Л. Рубинштейн (1946,1976), раз­витие способностей совершается по спирали: реализующиеся возможности, кото­рые представляют способность одного уровня, открывают возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямо- линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на от- дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности - независимо от склонностей.

Развитие познавательных способностей ребенка

Познавательные (когнитивные) способности включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллекту­альные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение зна­ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.

Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ран­них сроках проявления познавательных способностей у детей. О наличии их сви­детельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее на­личие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.

Н. С. Лейтес (1984) считает, что предпосылкой общих умственных способно­стей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих об­щих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности оп­ределяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нерв­ной системы.

Поразительная умственная активность, ненасытная потребность в умственной нагрузке — характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта.

Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учены­ми НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии — РАО ) под ру­ководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии по­знавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным реше­нием познавательных задач.

В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделиро­вание.

Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствую­щим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предме­тов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к дей­ствию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольни­ком пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая — расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде­лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логиче­ских отношений).

Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно­сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха­рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точ­ным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в сво­ей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.

Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за­ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу­ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходст­во с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).

Четвертая линия изменения касается характера действий детей при модели­ровании.

Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка по­строения моделей — действия замещения, их дальнейшее совершенствование свя­зано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом.

Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эта­лонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.