9. Цели и содержание образования.

Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой становление и социализацию личности. Показать полностью.. Цель образования должна быть такой, чтобы: 1) ее реализация позволяла освоить с учащимися некоторый набор учебных навыков; 2) продукт, получаемый в результате ее выполнения приносил какую-то общественную пользу; 3) при работе можно было бы реализовать свои творческие наклонности и способности; 4) работа над проектом имела бы выход на современные проблемы человеческого общества; 5) задача подразумевала бы рассмотрение ситуации в широком контексте связей. Содержание образования: 1) опыт познавательной деятельности; 2) опыт репродуктивной деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений. Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта обладает специфическим видом содержания образования: 1) знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании обучающегося точной и реальной картины мира, формирует навыки правильного методологического подхода к познавательной и практической деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного применения ранее усвоенных умений и навыков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие способностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему формированию культурного уровня; 4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Это проявляется в отношении к окружающему миру, к другим людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной деятельности. С помощью данного элемента образования у обучающегося формируется определенная система ценностей, которая обуславливает эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов. Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно.

10. Закономерности и принципы обучения.

Дидактика, как и любая наука, стремится к познанию и формулированию общих законов, которым подчиняются изучаемые ею процессы, предметы и явления. Однако педагогический процесс слишком сложен, подвержен влиянию многих факторов, в том числе таких, которые невозможно учесть заранее. Это делает чёткое и безоговорочное формулирование законов обучения невозможным, во всяком случае, в настоящее время. Закономерности обучения обычно понимаются как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих при обучении связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на дидактический процесс.

Существует достаточно много подходов к выделению закономерностей обучения. Так, Ю. К. Бабанский выделил закономерности как ряд зависимостей обучения: 1) от потребностей общества, 2) от процессов образования, воспитания и развития как сторон целостного педагогического процесса, 3) от возможностей учащихся и внешних условий.

И. П. Подласый выделяет в структуре закономерностей обучения общие (выражающие зависимость учебного процесса от его целей, содержания, методов обучения, характера управления учебным процессом и т. д.) и конкретные закономерности (дидактические или содержательно-процессуальные, психологические, организационные и др.).

Н. В. Бордовская и А. А. Реан подразделяют закономерности обучения на внешние (проявляющиеся как зависимости обучения от общественных условий) и внутренние (связи и зависимости между компонентами дидактического процесса: целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, между учителем и учеником).

Примеры закономерностей обучения:

• чем активней ребёнок в учебном процессе, тем выше результат обучения;

• если учитель доступно для детей излагает новый материал, то они лучше его поймут;

• чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебного материала, тем он лучше воспринимается и запоминается;

• если многократно повторить некоторое действие, то потом его можно будет выполнять не задумываясь, автоматически;

• как бы хорошее не тыл усвоен учебный материал, оп всё равно забывается, если его периодически не повторять и т.д.

Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов. Так, И. П. Подласый, считает, что система дидактических принципов должна включать следующие принципы.

1. Сознательности и активности учащихся. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам. Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

2. Наглядности. Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п. Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п.

3. Последовательности и систематичности. Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего, это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей. В образовательной практике принцип последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

4. Прочности. Этот принцип обязывает каждого учителя заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обуваемых. Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно.

5. Доступности. Предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач. Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

6. Научности. Предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития

7. Связи теории с практикой. Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях. Связь теории с практикой позволяет показать прикладную ценность знаний, а их постоянное применение на практике предотвращает забывание.

12.Виды обучения.

Существует множество подходов к классификации видов обучения. Будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение. Традиционное обучение Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала. Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение. Дистанционное обучение Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг. Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов. Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья. Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время. Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного. Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление. Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно. Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемым учебного материала. Развивающее обучение Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами. Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека». Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».

13.Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала. Понятие «метод», как известно, применяют прежде всего в широком общеметодологическом плане, когда говорят о методе диалектического материализма, который противопоставляется идеалистическому, метафизическому методу познания действительности. Только метод диалектического материализма является подлинно научным основанием для объективного описания и эффективного применения на практике всех других методов человеческой деятельности, в частности методов обучения. Советской педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматриваться в разных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации. Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант). В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Предложены классификации, в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов). Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.) В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С. Г. Шаповаленко. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристике их сущности. В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности. Поскольку в советской психологии общепринято теперь рассматривать мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая (А. Н. Леонтьев), то представляется необходимым при описании методов обучения непосредственно исходить из теории деятельности человека. К. Маркс в «Капитале» рассматривает процесс труда как деятельность человека, в которой вычленяются элементы опосредствования, регулирования и контроля. Соответственно и деятельность в процессе обучения должна осуществляться с помощью таких способов (методов), которые в единстве сочетают организацию действий по опосредованию учебной информации, регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования, а также оперативный контроль за ходом деятельности. При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся. Стимулирующие влияния педагога ведут к развитию мотивации учения у школьников, т е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия учителей сочетаются с самоконтролем учащихся. Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.) методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.) Выделение словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации. Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через характеристику форм мышления. Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивной и дедуктивной, а также репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности учащихся. Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации. Итак, мы показали возможные подгруппы методов, которые входят в первую группу, обеспечивающую организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности в учебном процессе. (...) Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая ни одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе. Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения. Это определение, будучи верным в рассматриваемом аспекте, все же не раскрывает деятельностной сущности методов обучения, и поэтому в начале главы мы дали определение методов обучения как способов взаимодействия учителей и учеников по достижению целей обучения. Но сказанное не снижает полезности выявления в каждом конкретном случае тех методических приемов, из которых состоит любой метод. Поэтому в дальнейшем при характеристике различных методов мы будем отмечать входящие в них методические приемы. Хотя следует отметить, что проблема более полного выявления и анализа приемов обучения является одной из весьма актуальных в общей проблематике дидактических исследований. Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в общеобразовательной школе.

14. Этот класс методов включает четыре группы методов обучения. Первая подгруппа (С. И.Перовский, Е.Я. Голант) - по источнику передачи и восприятия учебного материала:

а) Словесные методы - это рассказ, объяснение, беседа на уроке, лекция в старших классах. Эти методы чаще всего выбирает учитель при объяснительно-иллюстративном обучении для ознакомления учащихся с новыми темами. Рассказ - это эмоциональный, последовательное описание фактов и событий или сообщение о них. На уроках применяется раз-наводнение-вступление, рассказ-изложение, рассказ-итог. Есть рассказы художественные, научные, научно-популярные, описанию.

Художественный рассказ - образный перевод фактов, поступков всех действующих лиц (например, рассказы о географических открытиях, истории создания произведений, историю открытия или изобретения). Научно-популярная рассказ основана на анализе фактического материала. Рассказ-описание - это последовательное изложение признаков, особенностей предметов и явлений (описание исторических памятников, музеев-усадеб и др..). Требования к рассказу: достоверность содержания, логическая последовательность, и так же четкость и доказательность, образность и эмоциональность изложения, речь учителя (четкая, доступная, правильная).

Объяснение - это словесное толкование всех  понятий, явлений, принципов действий приборов, наглядных пособий, слов, терминов.

Беседа - это вопросно-ответственный метод, беседа учителя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов. Вопросы бывают основные, наводящие и дополнительные. Беседа состоит из вопросов, ответов, обсуждения ответов, корректировки ответов, формулирование выводов из беседы. Преимущества беседы как метода обучения в том, что учитель активизирует мышление учащихся, заставляет их размышлять, решать проблемные ситуации. Недостаток беседы в том, что вопрос размельчают тему, нарушают логику преподавания нового материала и требуют больше времени, чтобы на них полностью ответить. Вопрос нужно ставить правильно, просто и ясно, группе, а не одному ученику. Нужно поощрять ответ, не стыдить детей за неполную или неправильный ответ. Учитель применяет следующие виды бесед:

в Вводная - это подготовка к изучению нового материала, лабораторных занятий, экскурсий.

в Сообщающий организуется с помощью наглядных пособий, наблюдений, записей на доске, таблиц, рисунков, а также на материале литературных произведений и документов.

в Беседа-повторение используется для закрепления учебного материала.

в Контрольная - для проверки усвоения, знаний. По характеру деятельности учащихся в процессе беседы можно выделить три ее вида: репродуктивная, эвристическая, катехизисному.

в Репродуктивная беседа направлена ​​не воспроизведение ранее усвоенного материала.

в Эвристическая - когда учитель с помощью умело поставленных вопросов направляет учащихся на формирование новых понятий, выводов, правил, используя имеющиеся знания.

в катехизисному беседа направлена ​​на воспроизводство ответов, которые требуют тренировки памяти.

Вопросы должны быть короткие и точные, логически последовательные, должны будить мысль учащихся, развивать "их, количество вопросов должна быть оптимальной.

Ответы учащихся должны осознавать, аргументированные, точные, ясные, литературно правильно оформлены.

Лекция служит для устного объяснения большой и сложной темы. Сосредоточение внимания учащихся на лекциях достигают различными приемами: необычным началом; сделать учеников участниками событий; наведением интересных примеров; проблемным изложением материала; использованием наглядности и ТСО; постановкой риторических вопросов; изменениями в интонации голоса; паузами. Лекция должна быть научной, связанной с жизнью. Лекция обобщает и систематизирует знания учащихся. Материал должен быть доступным, ясным, с объяснением новых терминов, слов, темп должен способствовать записям учеников, нужно выделять материал для записи. Преимуществом лекции является ее информативность, а недостатком - то, что ученики мало высказывают собственные суждения. В начале лекции называется тема, ученики записывают план и рекомендованную литературу, далее следует изложение нового материала, в конце лекции учитель делает выводы, отвечает на вопросы учащихся, может сам задать несколько контрольных вопросов учащимся.

Основная сила словесного метода заключается в слове, от владения учителем яркой, эмоциональным языком зависит успех восприятия. Речевая культура учителя - одно из важнейших условий его профессионализации, она также является образцом для формирования культуры речи учащихся.

б) Наглядные методы делятся на две группы:

1) методы иллюстрации;

2) методы демонстрации.

15.

Для проверки уровня усвоения учащимися знаний, сформированности умений и навыков разработаны методы контроля и самоконтроля Среди методов контроля выделяют наблюдения за различными видами деятельности учащихся в на уроке, устная проверка, письменная проверка, контрольные и лабораторные работы, сочинения, домашние задания, графическая проверка, проверка практикой, тестовая поверкиа. Методы устного контроля К ним относятся фронтальное и индивидуальный опрос Во время фронтального опроса учитель предлагает серию логически связанных между собой вопросов для учащихся всего класса Оно способствует систематизации знаний, развивает учебную активность учащихся, но не учитывает индивидуального темпа мышления ния, стимулирует простые ответы, поэтому его необходимо сочетать с индивидуальным опросом В процессе индивидуального опроса ученик имеет возможность самостоятельно выражать свои мысли, корректировать их и помо внюваты Эффективность методов устного контроля зависит от тщательной подготовки учителя, четкости формулирования вопросов (понятности, лаконичности) и степени их проблемностисті. Наблюдение за учебной деятельностью Как метод контроля его выделяют условно, ибо наблюдения органично принадлежит ко всем методам обучения и контроля, ведь учитель всегда фиксирует степень внима ажности ученика, уровень его мышления, культуру поведения, отношения в предмета. Методы письменного контроля Они направлены на анализ документального материала, определение характера допущенных учащимися ошибок и способов их преодоления распространенными являются следующие методы письменного контроля: контрольные работы, произведения, диктанты, письменные зачеты, контрольные тестовые работы программируемого типа (перечень вопросов и возможные варианты ответов). Методы лабораторного контроля Эти методы обеспечивают возможность проверить уровень сформированности умения применять полученные знания на практике Они направлены на проверку умений учащихся пользоваться лабораторным оборудованием (ампе ерметр, барометр, вольтметр, термометр и т.д.) Метод лабораторного контроля охватывает также письменные и графические работы, решения экспериментальных задач, требующих осуществления опытеів. Графическая проверка Используется на уроках математики, черчения, изобразительного искусства и др. Она предусматривает создание обобщенной наглядной модели, которая отражает взаимосвязи в объектах и ??предметах, вивчают ться Так, графически можно изобразить условие задачи, механизмы, приборы, процессы Графическая проверка обеспечивает развитие познавательного интереса, экономит время, формирует умение обобщать, систематизировать классифицировать изученный материал, способствует развитию абстрактного мышления учащихся Основными формами графической проверки является составление таблиц, схем, построение диаграмм, графиков, создания рисунков, работа с картами Она часто сочетается с устным или письменным, проверкамрками. Тестовая проверка знаний Этот метод обеспечивает объективное измерение объема и качества усвоения учащимися конкретных знаний, умений и навыков, но не способностей Слово \"тест\" (англ test) означает испытание, проверку Основные требованиями оги к тестам заключаются в том, что они должны быть кратковременными, однозначными, правильными, относительно короткими, информативными, удобными, стандартными; соответствовать целям обучения, воспитания и решения итку УЧНрозвитку учня. Основными критериями тестов объективность, надежность, валидность и точность Объективность предусматривает, что результаты измерений максимально независимые от исследователей Это означает, что разные учителя, преподаватели, эксперты, измеряя одну и ту же характеристику, получают одинаковый результат важен ной условием обеспечения объективности является стандартизация процедуры измерения: объективность осуществления измерения (одинаковые условия, время, средства); объективность обработки данных (фиксация результатов их хранения и анализ); объективность интерпретации результатов (алгоритмы анализа, критерии оценки и интерпретации результатовв). Надежность метода измерения предусматривает восстановление результатов диагностики при повторных измерений Степень надежности метода определяют с помощью коэффициента надежности, равен коэффициенту корреляции между результата звеньями, полученными одинаковым методом и при одинаковых условиях Коэффициент надежности указывает, насколько совпадают результаты измеренийнь. Степень надежности измерения зависит от объективности метода, оптимизации параметров средств измерения, стабильности измеряемых характеристик Валидность метода отражает соответствие того, что измерялось этим методом, потому что он должен измерять Валидность метода дифференцируют по следующим признакам: валидность содержания, валидность соответствия, валидность прогнозу. Точность метода измерения характеризует степень колебания измеряемого параметра и определяет минимальную или систематическую ошибку, с которой можно осуществить измерения этим методом Колебания результатов измерения подчиняется я статистические закономерностим. Критерии оценки качества методов измерения являются необходимыми, но недостаточными критериями эффективности педагогического контроля Кроме них, эффективность в значительной степени зависит от организации контроля, с обеспеченности учебного процесса техническими и методическими средствами, уровня профессиональной образованности самих учителей по вопросам методологии и теории тестового контролю. С помощью тестовых заданий можно осуществлять текущую, поэтапную и итоговую аттестации результатов учебной деятельности учащихся Использование этого метода позволяет значительно повысить ответственность учащихся за результаты своей деятельности, скорректировать действия учителя от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуальной траектории развития УЧНя. зависимости от способа ответов на тестовые задания делятся на: - задание закрытой формы с предложенными ответами, из которых один является правильным; - задания открытой формы со свободно конструируемых ответами Тестовые задания закрытой формы состоят из трех компонентов: инструкции по их выполнению; вопросительно содержательной части; правильного ответа В некоторых тестовых заданиях инструкции нет, поскольку эту функцию выполняет вопросительная содержательная часть Часто инструкцию размещают в начале тестовой тетради или тестовых материалеів. В тестовых заданий закрытой формы относятся: 1) задачи альтернативных ответов (\"правильно - неправильно\", \"да - нет\"), применяемые для оценки одного элемента знаний; 2) задачи простого множественного выбора, предусматривающие нахождение одного правильного ответа из предложенных вариантов; 3) задачи с множественным выбором, в которых количество правильных ответов не ограничено инструкции Задача с простым множественным выбором строят на принципах классификации и кумуляции, задачи с множественным выбором - в соответствии с принципами классификации, кумуляции, цикличности, комплексности ( (сочетание принципов. К задач открытого типа относятся задачи на восстановление последовательности или соответствующей части В тестах этого вида варианты ответов не предоставляются, то есть тестовые задания предусматривают свободную форму ответа Тесты открытого типа делят на задание с пропусками, задания на дополнение, дл Ання с кратким ответом и задания в форме структурова-ного эсе. В задачи с кратким ответом существует особое требование: они должны быть сформулированы так, чтобы вопросы требовали краткого ответа, которая обычно является результатом математических расчетов Как показывает практика, учащиеся предпочитают вопросом открытого типа Такой подход к вопросам поощряет их проверять и развивать свои идеи, анализировать изучен учебный материал Вопрос открытого типа часто начинаются словами \"что\", \"как\", \"которые\" тощt;як", "які" тощо. В создании тестов необходимо руководствоваться следующими основными правилами: 1 Содержание задачи должно соответствовать требованиям программы и отражать содержание обучения 2 Тест задачи одинаковой формы должны сопровождаться одной инструкцией по их выполнению 3 Текст инструкции должен отличаться от основного текста другим шрифтом или цветом 4 теста задачи нумеруются арабскими цифрами, нумерация тестовых заданий различной формы сквозная 5 Создание тестового задания начинается с формулировки правильного ответа (для задач закрытой формы) или постановки вопроса (для задач открытой формы) 6 Вопросительная часть тестового задания формулируется обычно в утвердительной форме, кратко, четко, без двойного толкования 7 вопросительно часть тестового задания целесообразно выделить другим шрифтом (заглавные буквы, активный цвет и т.д.) 8 вариантов ответов тестового задания должны иметь отдельную индексацию (нумерацию) Тесты успешности имеют существенные преимущества перед традиционными методами контроля: - обеспечивают возможность проверить уровень усвоения учебного материала всеми учащимися; - позволяют за сравнительно короткое время проверить значительно больший объем знаний, чем это можно сделать с помощью традиционного устного или письменного опроса; - нейтрализуют влияние внешних факторов (почерк, грамматические ошибки, предвзятое отношение к ученику); - обеспечивают оперативный и систематический контроль за учебной деятельностью учащихся, побуждает их к регулярной подготовки по предмету; - формируют интерес к учебе (необычность формы задач); - позволяют повысить объективность итогового контроля, изменить его формы В процессе подготовки материалов для тестовых задач необходимо соблюдать следующие основные правила: 1) нецелесообразно включать ответы, неправильность которых на время тестирования ученик не сможет обосновать; 2) неправильные ответы должны основываться на типичных ошибках и быть правдоподобными; 3) правильные ответы из всех предложенных следует размещать в произвольном порядке; 4) задача не должны повторять формулировок учебника; б) ответы на вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие задачи этого теста; 6) вопросы не должны содержать \"ловушек\" (каверзные и ложной информации) Нельзя абсолютизировать тестовый метод контроля Он имеет право на существование наряду с другими методами и формами проверки знаний Как каждое средство диагностики тесты имеют свои преимущества и недостатки Результаты и решения тестовых заданий не позволяют определить уровень интеллектуальных ресурсов субъекта Несмотря на валидность и прогностическую надежность, тесты не всегда могут \"измерить\" динамику разви ку индивидуальных способностей ученика, лишают его и учителя \"живого\" общения Поэтому целесообразно сочетать тестирование с другими (традиционными) формами и методами поверкимами і методами перевірки. Метод самоконтроля Он направлен на формирование умения осознанно регулировать собственную учебную деятельность, совершенствовать ее, предотвращать ошибки и неточностям Важными средствами формирования у учащихся в умений самоконтроля является осознание правильности операций и действий, составление плана ответов, перевод основных мыслей, работа с контрольными вопросами, контроль со стороны учителя, самооценки (критическое отношение ученика к своих способностей и возможностей и объективное оценивание собственных успехов в учебеі). Методы контроля направлены на обратную связь в обучении, его регулирования и корректировки Использование их должно обеспечить полноту и всесторонность контроля, его систематичность, объективность, индивиду уализацию и дифференциацию в обучении Все методы контроля используют во взаимосвязях с дидактическими целями, содержанием и этапами обученияня.

16.Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Показать полностью.. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность учащегося применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространёнными являются : соревнование, сюжетно-ролевая игра, поощрение, наказание. Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. В условия соревнования учащихся, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на занятиях, иметь опрятные тетради, читать дополнительную литературу. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Во время участия в подобных соревнованиях в случае успеха у учеников возникают положительные эмоциональные переживания. В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям. К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать учащихся ценить более всего сам факт одобрения. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение учащегося, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого. Формами наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.

18.Урок – основная форма организации обучения.

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н. М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий" (Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974).

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день! До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. (Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с.149). Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся.

Второй аспект понятия "урок", согласно концепции М.И.Махмутова, это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения" (Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985, с.44). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором, — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса, и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков. Таким образом, урок многогранен и многопланов. Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; что поможет учителю в достижении цели (средства), а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель?

Общепринято в науке, что цель — это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться, как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов на уроке и «целям организации» занятий — "изучить такой-то объем нового материала", "повторить такие-то разделы программы" и т. п. Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока — усвоить понятие "нахождение неизвестного слагаемого", "отработать умения и навыки его применения"; или по теме урока — "обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности". Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия, как учителя, так и учащихся.

Урок - клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. (Скаткин М.)

19.Структура и типология урока. Требования к современному уроку.