Виды инноваций

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем упот­реблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: слово­образовательные, формообразовательные (морфологические), лексико-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно от­нести и различные виды модификации единиц взрослого языка.

Преимущественно обращают внимание на инновации в проду­цировании речи. Именно они попадают в первую очередь в поле зрения взрослого и останавливают внимание. Однако инновации относятся и к другой сфере речевой деятельности — к восприятию речи. Их можно заметить и в спонтанной речи ребенка.

Приведем примеры инноваций из области восприятия речи. Трехлетний мальчик, услышав просьбу: «Принеси ножницы», - отказался ее выполнить, так как в указанном месте были всего одни ножницы. Форма множественного числа некоторых существитель­ных, обозначающих парносоставные предметы, ввела его в заблуж­дение. Его языковой опыт подсказывал, что эта форма должна обо­значать множество предметов. В другом подобном случае, ребенок в ответ на вопрос отца, купить ли ему санки, отве­тил: «Нет, не надо, купи только ОДНУ САНКУ». Здесь инновация восприятия повлекла за собой инновацию продуцирования: раз фор­ма санки обозначает множество предметов, необходимо каким-то об­разом обозначить один. Инновации продуцирования могут быть как в результате инновациий восприятия, так и самостоятельными - без опоры на инновации восприятия.

Велико число инноваций восприятия, связанных с не соответ­ствующей норме интерпретацией значения производного (или осоз­наваемого в качестве производного) слова. Приведем всего один пример. Слово беспомощный осмысливается как «характеризую­щийся отсутствием помощи» (подобно тому, как безвольный означает «характеризующийся отсутствием воли», бездомный — « характеризующийся отсутствием дома» и т.п.). В то же время во взрослом языке беспомощный — значит «неспособный справиться своими силами с чем-нибудь, нуждающийся в помощи». «Это снеж­ная баба у нас совсем БЕСПОМОЩНАЯ», т. е. «мы ее сделали сами, без помощи взрослых».

Любая ли самостоятельно сконструированная языковая единица попадает в разряд инноваций? Можно ли поставить знак равенства между ними? Отнюдь не всегда. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций.

Причина детских инновационных слов и форм, их широкое распространение в речи со­стоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и мно­гоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою оче­редь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Детские инновации выделяются своей значимостью, потому что именно в них внутриязыковая обусловленность откло­нений от нормы выражена особенно четко. Трудно не согласиться с А.Н.Гвоздевым в том, что «стихия языка» здесь и в самом деле об­наруживается «без какого бы то ни было искажения».

При огромном разнообразии детских речевых инноваций наблю­даются поистине поразительные случаи речевых совпадений: очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга про­дуцируют одни и те же языковые единицы. Тысячи детей говорят: ИСКАЮ вместо ищу, ГЛАЗОВ вместо глаз, СЛОМАТЫЙ вместо сломанный, изобретают слова: СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСО­ЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ - это тот, кто сгре­бает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п. Недаром К.И.Чу­ковский собирался создать словарь общедетских слов. Эта задача в настоящее время представляется вполне осуществимой.

Главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключаю­щая использования различных тактик). Указанные обстоятель­ства позволяют исследовать инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных речевых систем, в аспекте их соотношения с единым для всех порождающим механизмом - родным языком.

Если языковые правила с таким завидным постоянством нару­шаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым спо­собом, значит, должно существовать правило для нарушения пра­вил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности ре­чевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения язы­кового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.

Исследуя речевую деятельность ребенка, мы ищем ответа на воп­рос, почему дети конструируют слова и формы гораздо чаще, чем взрослые. Изучая строение грамматического механизма языка, мы пытаемся выяснить, почему самостоятельно сконструированные ребенком слова и формы во многих случаях отличаются от суще­ствующих в языке, т. е. попадают в разряд инноваций.

Конструирование новых слов

В 1911 г., обращаясь к матерям и призывая их быть вниматель­нее к речи собственных детей, К. И. Чуковский писал: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас - как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». У детей — это мастерская — все мерится и шьется, творится каждую минуту заново, каждую минуту сначала, — все — вдохновение и творчество». Ему удалось вовлечь многих в увлекательную работу по сбору детских речевых инноваций.

Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «малень­ким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребе­нок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже су­ществующих слов. Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью. Связана ли эта лингвокреативность с особенностями их психической дея­тельности или со спецификой усваиваемого ими родного языка?

Несомненно, причина кроется в особенностях языка. Русский язык, в отличие, например, от английского или немецкого, характе­ризуется сложно организованной системой правил, управляющих словообразовательными и формообразовательными процессами. При этом дело не в количестве правил (анализ показывает, что дети справляются с большим их числом), а в сложности и противоречи­вости устройства самого языкового механизма: существует много­этапная и не всегда в достаточной степени предсказуемая система переходов от общих правил к частным, от частных — к единичным исключениям. Есть важная особенность, определяющая последо­вательность усвоения ребенком языковых фактов: он всегда по­стигает в первую очередь самые общие закономерности, а значи­тельно позднее — частные правила, представляющие собой конк­ретизацию общих закономерностей применительно к группам слов, объединенным тем или иным общим признаком, и уже в самую пос­леднюю очередь знакомится с исключениями.

К. И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя уди­вительный феномен детского словосочинительства, утверждал, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими свои собствен­ные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблю­дается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более про­стым способом, не было бы пространства для детского слово- и фор­мотворчества.

Сложность словообразовательной системы заключается в сле­дующем: существует значительное число синонимичных, параллель­ных словообразовательных моделей, причем выбор одной из них в большинстве случаев определяется лишь традицией. Почему, в са­мом деле, того, кто учит, принято называть учителем, а того, кто курит, — не КУРИТЕЛЕМ, а курильщиком? Почему тот, кто продает, именуется продавец, а тот, кто покупает, вовсе не ПОКУПЕЦ, а по­купатель? Все мы помним разговор из книги «От двух до пяти»: «Давай играть: ты будешь покупатель, а я продавателъ». — «Не продаватель, а продавец». — «Ну ладно, давай, ты будешь прода­вец, а я ПОКУПЕЦ».

В этой беседе отчетливо выявляется стремление ребенка к ло­гичности, последовательности — он хочет, чтобы изменениям в смыс­ле при переходе от одного слова к другому соответствовали анало­гичные стандартные изменения в форме. Дети стремятся к симмет­ричности языкового знака, к установлению однозначных соотношений между формой и значением. Однако в нашем языке симметрия сторон знака давно нарушена — одно и то же содержание может быть выражено разнообразными формами (вариативность, синонимия), и в то же время одна и та же форма может соотноситься с разными смыслами (полисемия). Дети (в большинстве случаев бес­сознательно, но иногда и вполне осознанно) «исправляют» наш язык, отступая от общего словоупотребления, от языковой нормы.

Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребенок «за­пускает» ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее ограничений. Каждый раз в сознании ребенка происходит решение своего рода уравнения с одним неизвестным: ПРОДАВАТЕЛЬ — про­давец, покупатель — ПОКУПЕЦ. Искомым является форма, но мо­жет быть и смысл.

Лишь в некоторых случаях во взрослом языке находятся нуж­ные слова, образованные с помощью других словообразовательных средств. Зачастую детское слово заполняет абсолютную лакуну, т е попадает в разряд инноваций не потому, что образовано каким-то отличным от избранного нашим языком способом, а потому что наш язык слова, выражающего данный смысл, не создал. Такая ситуа­ция встречается чаще, чем кажется на первый взгляд, ведь отнюдь не любой смысл получает в языке словесное обозначение (часто мы довольствуемся описательными конструкциями, т. е. употребляем словосочетания). Ребенок, реализуя потенции словообразователь­ного механизма, дает однословную номинацию тому или другому явлению, которая, независимо от того, какая модель была исполь­зована, неизбежно попадает в число инноваций. Мы говорим опус­титься на цветок, ребенок — ПРИЦВЕТОЧИТЬСЯ («Ты только посмотри, какая бабочка ПРИЦВЕТОЧИЛАСЬ»). Мы говорим без помощи весел, ребенок — короче и выразительнее: БЕЗВЕСЕЛЬНО («Лодка разогналась, теперь БЕЗВЕСЕЛЬНО плывет»). Мы гово­рим: ребенок ведьмы, а малыш — ВЕДЬМЕЖОНОК.

Давая собственное наименование явлению, ребенок опирается на те признаки, которые кажутся ему наиболее существенными. При этом устанавливаются связи с действием, предметом, признаком; соответственно детская инновация оказывается словообразователь­но соотнесенной с глаголом, существительным, прилагательным.

Ориентация на действие как на источник наименования особен­но заметна в детском возрасте, поэтому число отглагольных обра­зований значительно.

Хотя существительные со значением отвлеченного действия весьма распространены, первое место среди отглагольных образо­ваний в речи детей занимают слова со значением деятеля с суффик­сами ТЕЛЬ(ТЕЛЬНИЦ) (Например: сторожитель), -НИК(НИЦ) (Например: починник), ЛЬЩИК(-ЛЬЩИЦ) (Например: возильщик), -ЛЬНИК(-ЛЬНИЦ) (Например: пахальник) и некоторые другие. Число моделей, исполь­зуемых детьми, велико, и инноваций такого типа великое множе­ство, потому что потребность выразить данный смысл возникает часто. Между тем эквиваленты во взрослом языке либо отсутству­ют, либо образованы по иной модели. Большое количество сино­нимичных моделей уменьшает вероятность выбора именно той, которая соответствует языковой норме.

Конструируя новые слова, ребенок опирается на имеющиеся в языке словообразовательные модели, весьма тонко чувствуя их се­мантику. Рассмотрим префиксально-постфиксальную модель, точ­нее, две модели с омонимичными формантами ОБ- и -СЯ. По первой из них в языке образуются производные с общим значением «с из­лишней интенсивностью совершить действие, причинив этим себе неприятности», а по второй — со значением «неверно, ошибочно, не­удачно совершить действие». Приведем примеры глаголов первого типа: «Горло болит. Вчера холодной водой ОБЛИЛАСЬ», т. е. выпила ее слишком много, и печальный результат налицо. «Вставай! ОБОСПИШЬСЯ!» — призыв, адресованный слишком долго, по мнению ребенка, спящему отцу. Характерно при этом объяснение — реак­ция на вопросительный взгляд матери: «Говорят же — объешься!». Из подобных суждений ясно, насколько авторитетен для ребенка механизм аналогий.