Вопрос 56. Содержание географии как учебного предмета в специальном образовательном учреждении 8 вида. Особенности формирования географических представлений и понятий умственно отсталыми детьми.

На преподавание географии в 7 - 9 классах вспомогательной школы отводится по 2 часа в неделю. Характерная особенность курса географии во вспомогательной школе - формирование у умственно отсталых школьников элементарных географических представлений и понятий, развитие детей в процессе обучения, активизация их познавательной деятельности, коррекционно-воспитательная работа при изучении географического материала. На уроках географии учащиеся должны научиться устанавливать простейшие взаимосвязи между отдельными явлениями, предметами, непосредственно наблюдаемыми в природе. В процессе классных и внеклассных занятий необходимо пробуждать у ребят интерес к предмету, расширять кругозор, укреплять память, развивать отвлеченное мышление. Особое внимание необходимо уделить формированию конкретных географических представлений и понятий в процессе выполнения практических работ и проведения внеклассных мероприятий. В основу программы 7-9 классов, построенную с учетом всех дидактических и специфических принципов олигофренопедагогики, положены также краеведческий, родиноведческий и общеземлеведческий принципы. На основе изучения своего края, своей местности, путем сравнения и сопоставления умственно отсталые учащиеся получают представления о формах земной поверхности, об ориентировании на местности, о видах водных бассейнов — океанах, морях, озерах, реках, ручьях, о растительном и животном мире. Общеземлеведческий принцип осуществляется в программе путем знакомства учащихся с земным шаром, океанами, материками, формой Земли, ее вращением и движением.

Программа по географии для вспомогательной школы имеет ряд отличий от программы для учащихся массовой школы. Прежде всего, объем знаний для умственно отсталых школьников предусмотрен с учетом доступности усвоения этими детьми учебного материала. Учащимся V и VI классов вспомогательной школы основные географические представления излагаются в объеме, который предусмотрен курсом природоведения для учащихся III—(V классов массовой школы. Однако, ученикам VII—VIII классов вспомогательной школы с учетом, их психофизических и возрастных особенностей, общей подготовкой даются некоторые темы из курсов средней школы (география материков, обзор по частям света, обзор Российской Федерации). Данные темы коренным образом отличаются по количеству и сложности содержащихся в них понятий, географических объектов и по глубине раскрытия причинно-следственных взаимозависимостей. Кроме того, программа по географии для вспомогательных школ отличается от массовой школы коррекционно-воспитательной направленностью урока; концентричностью учебного материала; практической направленностью, связанной с подготовкой умственно отсталых учащихся к жизни, труду; специфичностью методов обучения. Программа предполагает реализацию принципа единства обучения, воспитания, развития и практики. В ней определены те знания, умения и навыки, которые связаны с применением их в практической деятельности. В программе учтены практические работы, проводимые в процессе изучения географии, которые преследуют две основные цели: вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умением переносить эти навыки на другие виды деятельности. С самого начала изучения географии (начиная с V класса) необходимо организовать систематические наблюдения над природой своей местности, трудом людей в ближайшем окружении, за погодой и фиксировать их в календаре природы. Учитывая принцип научности в изложении учебного материала, необходимо верно объяснить значение окружающих явлений для борьбы с суевериями и религиозными предрассудками. Программа по географии построена с учетом межпредметных связей и преемственности в обучении. Таким образом, программа по географии вспомогательной школы дает учащимся определенную систему знаний. Она служит основой для планирования учебного материала, который изучается по годам обучения с учетом возрастных особенностей детей: V класс—«Начальный курс физической географии» (70 час), VI класс — «Природа нашей Родины» (70 час), VII класс— «География материков» (68 час), VIII класс - «География России» (68 час). В программе указано примерное количество часов на прохождение той или иной темы, а также перечень практических работ, которые необходимо выполнить с учениками.

В V классе курс географии носит обзорный характер. В «Начальном курсе физической географии» приводятся в систему представления и понятия, накопленные детьми в начальных классах при проведении экскурсий, наблюдений и на предметных уроках.

Тема «Ориентирование на местности» способствует формированию у умственно отсталых детей пространственных представлений и навыков ориентировки, необходимых в жизни, а также переходу к изучению плана местности и карты. Для развития детей-олигофренов большое значение имеет ознакомление с окружающей местностью в процессе изучения темы «Формы поверхности Земли и вода на Земле». При изучении этой темы необходимо познакомить детей с формами поверхности земли. При изучении темы «Вода на Земле» желательно познакомить детей с водами местного края. Понятия о частях реки необходимо формировать на примере местного водоема (реки, ручья, озера). После ознакомления с формами рельефа целесообразно провести занятия по моделированию изученных объектов на географической площадке.

С большим трудом умственно отсталые учащиеся переходят от изучения своей местности к составлению плана, к понятию о карте. Необходимо научить их сначала анализировать рисунки и фотографии предметов, затем чертить путем обведения наипростейшие планы предметов (спичечной коробки, кубика, книги) и только потом с помощью учителя — план класса, план комнаты и т.д. На уроках по теме «План и карта» учащиеся на основе ряда практических работ и упражнений знакомятся с тем, как изображать на плане отдельные предметы, класс, школьный участок. Они учатся читать топографический план и ориентироваться на местности по Солнцу, местным признакам и компасу. Эта тема, помимо выполнения коррекционно-образовательных и воспитательных задач, является необходимой основой для подведения учащихся к пониманию географической карты. При изображении плана класса у детей формируются измерительные навыки, которые могут закрепляться на уроках трудового обучения. Здесь необходимо провести межпредметную связь (связь географии с математикой, трудовым обучением). Понятие о масштабе формируется лишь на основе имеющихся у учащихся измерительных навыков. При формировании понятия «Масштаб» с учащимися необходимо провести простейшие измерения в классе, на географической площадке. Следует провести работу и по закреплению навыков практической ориентировки. Учащиеся должны уметь изобразить направления на плане: определить, в каком направлении расположена школа. В процессе измерительной работы у учащихся развивается пространственная ориентировка. Работа с картой продолжается на протяжении всего учебного года. Знакомство с условными знаками карты должно быть основано на сопоставлении их с соответствующими картинами природы своей местности. Нужно стремиться к тому, чтобы карта была для детей таким же источником знаний, как и книга.

Курс географии в V классе заканчивается темой «Картины природы и жизни населения на земном шаре», связанной с предыдущей «Тепловые пояса на земном шаре». Такая последовательность в изучении курса географии помотает усвоить причинно-следственные зависимости между расположением стран и их природой, получить элементарные сведения о жизни населения в странах с жарким, холодным и умеренным климатом. В теме «Земной шар» учащиеся знакомятся с глобусом и картой полушарий, расположением на них частей света и океанов, с географическим положением нашей Родины, области. Изучая последние темы, учащиеся получают представление о климате. Учитывая сложность усвоения понятия «климат», необходимо проводить с детьми систематические наблюдения над погодой, записывать выводы по сезонам и в конце года.

Курс географии VI класса посвящен изучению нашей Родины, обзору физической карты, знакомству с границами страны, природой и трудом людей в различных природных зонах (полярная зона, тундра, лесная полоса, степи, пустыни, области высоких гор, субтропики). При характеристике каждой зоны ученикам даются понятия о природных условиях, богатствах, об основных занятиях населения. Центральное место при изучении каждой темы уделяется рациональному использованию природных богатств. Необходимо подчеркнуть, что непродуманное вмешательство человека нарушает равновесие в природе. Например, если вырубать леса и не заботиться о том, чтобы на месте вырубленных росли новые деревья и кустарники, то исчезнут не только растения леса, но и животные, которые в нем жили. На месте вырубленных лесов станут изменяться почвы.

Курс VII класса «География материков» включает краткие сведения о Земле, Солнце, Луне, знакомит учащихся в элементарной форме с Солнцем как с одной из звезд, вокруг которой движутся планеты Земля, ее спутник — Луна. Учащимся объясняются причины затмений, даются сведения о советских искусственных спутниках Земли, о полетах людей в космос; об извержениях вулканов, землетрясениях и других стихийных бедствиях. У семиклассников формируются понятая о географическом положении каждого материка, о природных условиях материков, о социалистических и капиталистических государствах с их столицами и населением. Учащиеся должны уметь находить на физической карте полушарий материки, на политической карте мира — государства. Заканчивается курс географии VIII класса изучением географии своей области или района. Эта тема, являясь заключительной в курсе элементарной географии во вспомогательной школе, носит краеведческий характер. Ее изучение должно быть построено на использовании опыта учеников, на их знаниях, полученных в предыдущие годы обучения на предметных уроках географии, естествознания, во внеклассной работе. Выбор объектов изучения района или области определяет учитель в зависимости от местонахождения вспомогательной школы, территориального расположения производственных предприятий, на которых смогут работать выпускники школы.

В процессе обучения географии во вспомогательной школе следует осуществлять дифференцированный подход к учащимся, предъявлять требования к их знаниям в зависимости от уровня общего развития, особенностей структуры дефекта, развития речи и индивидуальных возможностей усвоения учебного материала. Сущность принципа индивидуального подхода состоит в изучении и учете в учебном процессе индивидуальных особенностей каждого ученика с целью развития положительных и преодоления отрицательных особенностей, повышения качества учебной работы, всестороннего развития учащихся. Индивидуальный подход может осуществляться применительно к группе учащихся, отличающихся одними и теми же особенностями, В педагогике такой подход к учащимся называют дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учениками.

По наиболее трудным темам программы уровень требований снижается. В V классе такими темами, например, являются «Ориентирование на местности», «От вида местности к плану и карте». При изучении этих тем для учащихся с резко сниженным интеллектом и серьезными нарушениями пространственного анализа можно ограничиться формированием у них умений и навыков ориентироваться по Солнцу и окружающим предметам. Для учащихся, наиболее слабых в отношении умственного развития и требующих, поэтому особого внимания, подхода, желательно давать индивидуальные домашние и классные задания, раздаточный материал, обеспечивать посильными видами практических работ. Опрашивая наиболее слабых учащихся по материалам, связанным с причинно-следственными зависимостями, можно оценить их ответы положительно в том случае, если ученики могут устанавливать простейшие взаимосвязи и взаимозависимости между явлениями, объектами природы (Например, зависимость жизни растений, животных от тепла, света, влаги и т. д.). Учитель должен знать уровень умений и навыков учащихся, которые смогли бы выполнить задания, способствующие их развитию. В эти задания необходимо включать материалы, закрепляющие знания и практические умения, необходимые в жизни и труде.

На протяжении всего курса обучения географии необходимо уделять внимание охране природы, или, точнее, охране природной среды, В настоящее время вопрос охраны природы приобретает исключительно важное значение во всем мире. Поэтому необходимо на занятиях напоминать учащимся, как важно беречь природу, охранять и приумножать ее богатства. Хозяйское, разумное использование естественных ресурсов, забота о земле, о лесе, о реках, о чистом воздухе, о растительном и животном мире — все это делается для того, чтобы наша Земля оставалась доброй и прекрасной, чтобы людям жилось на ней хорошо и радостно. Необходимо объяснить учащимся, что чем разумнее мы будем использовать богатства природы, чем больших успехов достигнем в промышленности, сельском хозяйстве, науке, тем богаче будет жизнь советских людей.

Человек должен помогать силам живой природы восстанавливаться. А для этого нужно изучать законы природы, принимать активное участие в охране природы. Желательно довести до сознания учащихся, что по всей пашей стране действуют их сверстники — «зеленые патрули», которые не только борются с теми, кто ломает и губит зеленые насаждения, убивает животных, по и сами принимают активное участие в разбивке парков, рассаживают деревья и кустарники.

Формирование и развитие географических понятий и представлений

Многие предметы и объекты природы, изучаемые в курсе географии, имеются в местности, окружающей школу, и доступны непосредственному восприятию учащихся. Поэтому учитель может строить преподавание географии на краеведческой основе. Например, ознакомление с формами поверхности суши, водой в природе желательно начинать с наблюдения над местной рекой, озером, оврагом, холмом. Построение курса на краеведческом материале обеспечивает наглядность, способствующую более четкому образованию представлений. Но большинство объектов, предметов и явлений, изучаемых в школьном курсе географии, отсутствуют в окружении школы, недоступны восприятию учащихся. Представления о подобных объектах могут быть образованы на основе восприятия их изображения при помощи различных наглядных пособий.

Основная задача обучения географии умственно отсталых учащихся состоит в том, чтобы проводить систематическую работу над формированием представлений и понятий.

Начальный этап процесса усвоения географических знаний — восприятие отдельных природных явлений. Активность умственно отсталых учащихся, качество усвоения знаний повышается, «если удается создать проблемную ситуацию», поставив перед ними конкретные вопросы, например: почему происходит смена дня и ночи? Как это можно объяснить? Почему происходит смена времен года? Почему в лесном крае растут лиственные и хвойные деревья, достигающие большой высоты, а в пустынях Средней Азии такие деревья не растут? Один из важнейших моментов активизации восприятия — использование учителями знаний, полученных детьми ранее. Умственно отсталые учащиеся в процессе практических работ, наблюдений подмечают внешние, незначительные признаки. Цель учителя — научить детей видеть наиболее важные, существенные черты, характеризующие предметные явления. Что касается восприятия, то у умственно отсталых детей нет грубых расстройств, при которых вообще невозможно предметное восприятие. Дети видят не беспорядочную совокупность географических объектов, а предметы как целостные единства, выделенные из окружения. Предметное восприятие невозможно без узнавания объекта как определенного предмета. Следовательно, восприятие у отсталых детей является предметным, то есть они в обычных условиях узнают знакомые им предметы. Однако заставить умственно отсталого ребенка в затруднительные условия восприятия, как недочеты процесса восприятия сразу становятся очевидными. Исследования показали, что для правильного воспроизведения умственно отсталым школьником географического объекта в условиях кратковременного предъявления, необходимо многократное его восприятие. Так, например учащимся массовой школы для правильной зарисовки холма достаточно было всего лишь один раз продемонстрировать макет холма и указать его части, умственно же отсталым приходилось демонстрировать макет несколько раз, подробно анализировать строение. Представления о предметах и явлениях природы у умственно отсталых детей ограничены. Дети не знают многих предметов, часто представления у них смутны, бедны по содержанию или даже неправильны. Необходимо в процессе изучения продумать четкую систему формирования у учащихся правильных представлений. Как же образовать в сознании умственно отсталого ребенка отчетливые представления о географическом объекте? Неорганизованное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений. Поэтому учитель систематически руководить процессом восприятия учениками предметов и явлений природы процессом образования представлений, ставя перед детьми вопросы, направляющие их внимание на характерные особенности и наблюдаемого предмета или явления. Учителю необходимо научить детей выделять в предметах или явлениях их свойства, затем для расширения представления сравнивать признаки и свойства нескольких предметов или явлений, выясняя в них наиболее существенные особенности. Образованию географических представлений способствует карта. Только на основе карты уч-ся могут воссоздать пространственное расположение объекта как составного элемента географического представления. Географические представления могут быть образованы и на основе устного рассказа или чтения текста книги. Учитель должен научить детей распознавать географические объекты по их существенным признакам. Только систематическая работа по выяснению существенных признаков и свойств приводит к тому, что у детей формируются осознанные представления об отдельных природных объектах. Поэтому важную роль в психической деятельности детей-олигофренов играют зрительные, слуховые, двигательные (моторные), осязательные, вкусовые и другие представления, являющиеся образами предметов. Наличие у детей-олигофренов отчетливых и точных, представлений дает возможность формировать понятия. Коррекционно-воспитательная работа по формированию и уточнению понятий состоит, прежде всего, в обогащении запаса представлений, разнообразии упражнений и методов обучения, особенно в отношении взаимодействия различных анализаторных систем и взаимной компенсации их. Большое значение при этом придается активизации всех этапов обучения и всех видов упражнений. Первостепенное значение приобретают общедидактические принципы доступности и посильности обучения. Умственно отсталые дети медленнее и труднее усваивают все понятия, а особенно отвлеченные и научные. Предметные, наглядные, конкретные понятия более доступны таким детям и соответственно должны быть базой для обучения и посильного развития их интеллекта. На уроках географии во вспомогательной школе мы встречаемся с понятиями единичными и общими. Единичные географические понятия — Ташкент. Сырдарья, Тянь-Шань. Общие географические понятия – город, река, горы. Общие понятия выражаются терминами, а единичные — названиями, именами собственными. Единичное географическое понятие в сознании учащихся должно быть, прежде всего, связано с картой. Поэтому карта является основным источником для образования единичных географических понятий. Только с помощью карты может быть установлен такой характерный признак любого объекта, как географическое положение, всевозможные пространственные связи как внутри данной территории, так и между нею и другим. Целесообразно использовать для образования единичных географических понятий также картины и географические пособия, показывающие существенные черты и взаимосвязи объектов (например, схемы производственных связей между районами, круговорот воды на Земле и т.д.). Все, что свойственно общему географическому понятию, свойственно и каждому отдельному объекту, т. е. единичному понятию. Кроме существенных общих признаков, каждый объект имеет свои индивидуальные черты, которые делают его единичным понятием. Так, например, река имеет общие признаки: исток, русло, правый и левый берега, притоки, устье. Единичными признаками у Сырдарьи являются следующие: исток находится в горах, впадает в Аральское море (озеро); на реке Сырдарья построено Каракумское водохранилище. В процессе работы необходимо обратить внимание детей на связь единичного географического понятия с общим понятием (Ташкент — город; Тянь-Шань — горы, Сырдарья — река). Формируя географические представления и понятия, учитель, опираясь на опыт и наблюдения учащихся, применяет наглядные пособия, выявляющие основные свойства предметов. Таким образом, чувственное познание осуществляется или путем непосредственного восприятия предметов и явлений, новых для учеников или на основе прошлого чувственного опыта, то есть путем припоминания того, что воспринималось раньше. В процессе формирования географических понятий необходимо соблюдать следующие этапы: 1) показ учащимся предметов, их макетов, рисунков, схем, чертежей и т. д.; 2) повторение предыдущего материала, который будет использован при изучении нового. Раскрывая, например, понятие «река», учитель предлагает вспомнить течение воды в реке, берега реки, передвижение транспорта по реке и т. д. Рассказывая о тайге, тундре, высочайших горах о морях и океанах, он использует наглядные представления школьников о лесах, болотах, возвышенностях, о реках, прудах, озерах, знакомя детей по прошлому опыту. Бесспорно, из этих двух этапов опоры на чувственное познание опора на восприятие более эффективна. Представления заметно уступают восприятиям в полноте, точности, правильности отражения действительности. Опираясь на представления, умственно отсталые учащиеся часто допускают ошибки, которые не делают при восприятии

предметов. В большей мере правильность содержания географических понятий зависит от того на что опираются: на восприятие самих предметов или на восприятие их изображений в особенности условных и схематических. Знания, полученные этими разными путями, могут не соответствовать друг другу. Психологи отмечают, что в целях правильного обобщения необходимо, чтобы учащиеся могли сравнивать не менее 2—3 изображенных на карте или картинах для установления сходства и различия между ними. Сравнение создает основу для двух последующих операции: установления общих признаков для ряда явлений, т. е, обобщение их и выяснения того, как могут варьировать явления, охватываемые данным понятием. Для дальнейшего развития такого углубленного сравнения можно перейти к соотношению целых стран и районов.

В формировании географических понятий большая роль отводится закреплению полученных знаний при проведении практических работ, опытов, на уроках при обобщении изложенного учебного материала. Таким образом, процесс формирования географических понятий можно изобразить следующей схемой: Ощущения - восприятия - представления - понятия - определения. Развитию учащихся во многом способствует формирование у них интереса к географии. Познавательный интерес к предмету проявляется в положительном отношении к географическим знаниям, к изучению самого предмета. Познавательный интерес активизирует процессы мышления у учащихся, усиливает работу памяти. Он стимулируется содержанием обучения, разнообразием методов изложения материала учителем, новизной учебного материала, демонстрацией различных средств наглядности. Если учитель постепенно вводит в объяснение новое, использует занимательный материал, который вызывает познавательный интерес, то учащиеся активно воспринимают объяснение и сознательно его усваивают.

С целью развития познавательных интересов учащихся желательно показывать практическую значимость географических знаний и умений. Это достигается путем установления связи материала курса с окружающими объектами (ориентирование по местным признакам, приметы природы, практические работы на местности и т. д.).

Формирование географических понятий. Умственно отсталые школьники отличаются от своих нормальных сверстников ограниченным, несистематизированным багажом конкретных представлений об объектах и явлениях реальной действительности, в том числе и географического характера. Учитывая, что без достаточного запаса правильных и четких представлений невозможно осуществить адекватные мыслительные операции, следует выделить как специальную коррекционную задачу уроков географии работу по формированию, упорядочению и систематизации представлений о географических объектах и явлениях.

Географические представления — это образы не воспринимаемых в данный момент географических объектов и явлений, воспроизводимые в сознании в соответствующий момент. На основе личного чувственного опыта в большинстве случаев элементарные географические представления у умственно отсталых учеников либо вовсе не формируются, либо слишком ограничены, а иногда и вовсе искаженно отражают действительность. Воспроизводя представления, учащиеся в основном называют второстепенные, несущественные признаки, которые чаще всего связаны с действиями людей, с какими-то движущимися предметами. Например, описывая море, дети ограничиваются высказываниями типа «там купаться можно», «там есть пароходы», «рыбы плавают» и т, п. Учащиеся неправильно представляют себе размеры описываемых объектов, их пространственную протяженность: ручейки они называют реками, небольшие возвышенности, холмы – горами, озера - морями и т. д. Ограниченность представлений и неумение словесно оформить реальные впечатления приводят к тому, что высказывания учащихся схематичны, в них отражается только один какой-нибудь признак заданного объекта. Например, говоря и о море, и о реке, и об озере, они ограничиваются словами: «там вода». Часто в высказываниях учеников встречаются элементы тавтологии: «Гора — это такая гора», «Равнина — это равнина». Указанные ошибки характерны для учащихся и после предварительного изучения заданных объектов — подобные ответы получены и от пятиклассников. Для достижения коррекционной цели по созданию у учеников вспомогательной школы четких и адекватных географических представлений нужно соблюдать специальные методические условия. Первое — выяснить особенности знаний учащихся об изучаемом объекте или явлении, особенности их непосредственных чувственных впечатлений, полученных от житейских встреч с этими объектами и явлениями. Привлечение этих сформировавшихся образов географических объектов и явлений помогает целенаправленно формировать представления и дает положительный результат. Приступая к созданию у учащихся зрительного образа, например, представления о степной местности, учитель выясняет, как ее представляют себе дети, какие знания у них уже имеются. Однако следует помнить, что личный чувственный опыт учащихся далеко не всегда точен, и представления, возникающие на его основе, могут искаженно отражать реальные объекты и явления. А привлечение опыта может сыграть в формировании представлений и отрицательную роль. Поэтому учитель должен заранее хорошо подготовиться, своевременно выявить и исправить недостатки в представлениях учащихся. Конечно, далеко не всегда учитель может привлечь к формированию представлений имеющийся у учащихся чувственный опыт: ведь на уроках географии изучается много отдаленных местностей, значительное количество таких объектов и явлений, которые школьники не могли воспринять в окружающей действительности. Но и в этих случаях привлечение чувственного опыта детей, их знаний о природе своей местности оказывается весьма полезным, положительно влияет на формирование новых представлений о других зонах. Так, изучая такие отдаленные географические зоны, как тундра, пустыня и пр., целесообразно сопоставлять изучаемые сведения с представлениями учеников о ландшафте, климатических условиях, растительном и животном мире, быте и занятиях населения своей местности. Этого можно достичь путем постановки перед классом заданий, требующих сравнений по сходству и различию. Например: «Чем отличается растительность нашей местности от растительности тундры?», «Сравните природу нашего "края и природу тайги», «Каковы особенности климата пустыни?», «Какой климат в нашей местности?» и т. п. Решающую роль в формировании географических представлений играет использование разнообразного наглядного материала. Как бы красочно и ярко ни рассказывал учитель о незнакомом детям объекте или явлении, если учащиеся не воспримут его в натуре или в изображении, правильное представление не сформируется. Из различных видов наглядного материала предпочтение отдается естественной натуральной наглядности. Именно она обеспечивает наиболее полное и многогранное знакомство учеников с объектом изучения. Педагогический опыт и специальные эксперименты показывают, что изучение географического объекта на местности, восприятие его умственно отсталыми детьми в естественной обстановке всегда эффективней для формирования соответствующего представления, чем изучение этого же объекта с помощью искусственных наглядных пособий в классе даже при самом продуманном проведении урока. Поэтому, если тема позволяет это сделать, целесообразнее организовать знакомство учеников с изучаемыми объектами и явлениями, которые можно воспринять е окружающей действительности, во время географической экскурсии, путем наблюдения природы. Проведение географических экскурсий во вспомогательной школе станет важнейшим и эффективнейшим средством формирования у учащихся правильных и четких представлений при соблюдении ряда методических требований. Прежде всего, учитель географии должен сам хорошо подготовиться к проведению экскурсии, заранее ознакомиться с местом ее проведения, наметить и выяснить особенности тех объектов и явлений, за которыми будет организовано наблюдение. В плане экскурсии предусматривается учебная и

воспитательная цель работы, указываются объекты и явления, которые станут предметом изучения, намечается конкретная система вопросов и практических заданий классу. Тут же следует указать, какая работа будет проведена по оформлению данных экскурсий.

Перед проведением экскурсии для изучения объектов на местности нужно выяснить и уточнить представления учеников об этих объектах. Эффективность экскурсии во многом зависит от педагогически правильного руководства наблюдениями детей за географическими объектами и явлениями. Особенно важен этот момент во вспомогательной школе, т. к. у умственно отсталых детей наблюдаются известные недостатки в протекании процесса восприятия действительности: замедленность восприятия, узость его, т. е. восприятие в данный момент значительно меньшего количества объектов по сравнению с восприятием нормальных детей, недостаточная избирательность и дифференцированность восприятия, неумение выделять наиболее главное, существенное, затруднения в установлении пространственных связей между воспринимаемыми объектами на местности. Все это требует обеспечения четкого инструктажа, где учитель конкретно указывает детям, что они должны наблюдать во время экскурсии и на что обратить особое внимание. Такие задания должны быть точными, краткими и понятными. Важно обеспечить необходимое время для внимательного осмотра учениками изучаемого объекта или явления. Специальное внимание следует обратить на усвоение умственно отсталыми школьниками реальных размеров изучаемых географических объектов, ведь даже в старших классах вспомогательной школы далеко не все ученики правильно представляют себе действительные размеры объектов. Чтобы исправить этот недостаток, на экскурсии применяются специальные приемы, помогающие выяснить и уточнить реальные размеры объектов, в частности, вопросы типа: «Как вы думаете, какой холм больше — тот, на котором мы стоим, или тот, который видим справа?». «Что выше — эта ель или дом, который стоит там, возле дороги? А что нам кажется более высоким? Почему?» и т. п.

Для коррекции восприятия учащихся полезно проводить игры типа «Наблюдатели», когда учитель предлагает детям на протяжении 1—2 мин. внимательно всмотреться в окружающий ландшафт, запомнить как можно больше деталей, а потом, повернувшись спиной, отвечать на вопросы учителя или просто перечислить объекты с указанием их формы, пространственного расположения, сравнительных размеров и пр. Учитель на экскурсии должен рассказывать об объектах и явлениях четко и сжато, а также подводить итоги работы и формулировать выводы. Непосредственным наблюдениям школьников на географических экскурсиях в старших классах вспомогательной школы отводится не более 25—30 мин. Нужно организовать по возможности активное изучение объекта. Для этого организовываются различные практические работы. Например, школьники не просто наблюдают ручей или реку, но определяют направление течения, пустив по течению ветку или кораблик, ставят возле берега вертушку и т. д. Практические работы, оформление коллекций, зарисовки виденного, изготовление макетов и моделей широко используются и для закрепления материала, изучавшегося на экскурсии. Опыт и специальные исследования (Т. Н. Головина) свидетельствуют о том, что экскурсии, на которых учащиеся выполняют практические работы, и упражнения более эффективно влияют на формирование географических представлений учащихся, чем экскурсии, на которых дети остаются просто пассивными наблюдателями.

Программой по географии для вспомогательной школы предусмотрено изучение и таких географических объектов, которые не могут быть восприняты школьниками непосредственно в ближайшем окружении. В формировании представлений о таких отдаленных объектах главную роль играют различные наглядные пособия, особенно географические картины и иллюстрации, а также рисунки учебника, журнальные иллюстрации, фотографии, открытки, экранные средства обучения – диапозитивы, диафильмы и кинофильмы. Для формирования у школьников правильных, четких и богатых деталями географических представлений важно сочетать на уроке различные виды наглядных пособий: ландшафтные и детализирующие картины, рисунки учителя на доске и учеников в тетрадях, муляжи, макеты, коллекции и гербарии.

Учитель должен заранее продумать место использования наглядности на уроке географии. Так, картину следует вывешивать или открывать перед классом лишь тогда, когда она нужна для работы. Если она вывешена преждевременно, то в нужный момент активность восприятия окажется сниженной; кроме того, на первых этапах урока картина будет отвлекать детей от содержания. По этим же соображениям рекомендуется сразу же снять и убрать картину, как только ее учебные функции

выполнены. Перед тем как начать работу с картиной, необходимо предоставить ученикам достаточно времени для ее рассмотрения, создания первого общего зрительного впечатления и лишь после этого предложить назвать все объекты, которые они видят на картине. Только так можно проверить правильность узнавания, изображений учащимися. Обращается внимание на то, насколько правильно понимают дети перспективное уменьшение размеров объектов, изображенных на заднем плане иллюстрации, могут ли определить цветовые оттенки картины. Чтобы учащиеся правильно представляли себе реальные размеры географических объектов, изображенных на картине, учитель предлагает сравнить изучаемый объект с изображением на этой же картине другого объекта, размер которого им известен.

Специальная работа проводится по установлению связей между отдельными деталями изображенного ландшафта для создания у детей целостного представления об изучаемой местности. В старших классах вспомогательной школы при работе над географической картиной наиболее целесообразен тот способ ее аналитико-синтетического изучения, при котором вопросы учителя активизируют мыслительную и речевую деятельность учащихся, стимулируя их к описаниям и разъяснениям того, что они воспринимают. Учитель заранее готовит систему вопросов и заданий, по соответствующей картине. Так, очень полезными являются вопросы о причинах явлений, отраженных на картине. Если причины не заслонены другими, малосущественными в данном случае деталями, картина помогает ученикам установить причинно-следственные зависимости географического характера. Так, в наших опытах абсолютное большинство шестиклассников смогло правильно ответить на вопрос «Почему судам трудно плавать в морях Северного Ледовитого океана?» после того как им была показана иллюстрация одного из холодных морей с четким изображением торосов и льдин. До восприятия картины далеко не все ученики правильно отвечали на этот вопрос.

Конечно, не всегда на картине показано явление, вызывающее то или иное следствие. Например, на вопрос «Почему в тундре не растут высокие деревья?» иллюстративно-образная наглядность прямого ответа не дает. Однако, подводя учеников при помощи вспомогательных вопросов к раскрытию заданной причинно-следственной связи, нужно использовать картину с изображением хотя бы только следственного явления. Наглядность в таких случаях выполняет различные полезные функции: стимулирует детей к высказываниям, облегчает деятельность воображения, что принципиально важно для результативного поиска причин и следствий, служит опорой для запоминания словесных сведений. Из многих видов наглядных пособий заметную роль играют экранные средства обучения. Учебное кино вызывает интерес у умственно отсталых школьников, мобилизует их внимание, создает определенную психологическую готовность к сознательному восприятию географического материала. Иногда ни одно наглядное пособие не сможет обеспечить такого подробного и детального знакомства учащихся с географическими объектами и явлениями, как это сделает учебный фильм.

Однако эффективность применения учебного кино зависит от соблюдения специальных требований. Экранное пособие по географии целесообразнее использовать в тех случаях, когда нет возможности организовать непосредственные наблюдения за изучаемыми объектами и явлениями. Подбирая учебный фильм, обязательно нужно учитывать особенности умственного развития, уровень географической подготовки учащихся конкретного класса, В первую очередь используются кинофрагменты и немые кинофильмы, предназначенные для начальной массовой школы. Во многих случаях, когда не требуется показывать объект в движении, в динамике, полезными оказываются учебные диафильмы по географии. Демонстрируя звуковой фильм, рекомендуется показывать его с отключенным звуком. Это вызвано сложностью и неадаптированностью дикторского текста, музыкальным сопровождением и т. д., которые мешают целенаправленно воспринимать и правильно понимать фильм. Демонстрация фильма с отключенным звуком, как и немого, обязательно должна сопровождаться специально подготовленным синхронным рассказом или объяснениями учителя. Учитель не должен отвлекать внимание учеников от главного в фильме, т. е. того, что должно быть усвоено, Поэтому желательно избегать реплик по поводу второстепенных несущественных деталей, пусть даже эмоционально впечатляющих. Очень эффективным для формирования у учащихся правильных географических представлений оказываете использование сравнений в процессе работы с иллюстративной наглядностью. Наиболее полезными разновидностями этого приема являются следующие: сравнение отдельных частей ландшафта по одной картине (например, сравнение песчаного и глинистого участков пустыни (по картине «Пустыня Каракумы»); сравнение ландшафтов по разным картинам (например, сравнение иллюстрации тундры и леса, степи и пустыни); сравнение ландшафтов, изображенных на картине, с представлениями учащихся о своей местности. Урок географии не следует перегружать большим количеством картин, но каждая из демонстрируемых должна быть проанализирована детально. Иллюстративная наглядность используется не только для создания у школьников первоначальных географических представлений, но и для их закрепления, систематизации, уточнения и исправления. Здесь используется, в частности, такой прием работы, как составление учащимися целостных устных (а иногда и письменных) характеристик-рассказов об изучаемых местностях на основе восприятия соответствующих картин. Однако использование наглядности как опоры для словесных географических описаний учащихся постепенно сокращается — используются задания на составление характеристик местностей на основе чтения карты, представлений памяти. Для закрепления и проверки представлений учащихся об определенной местности можно использовать и такой прием работы с раздаточным наглядным материалом. Учитель заранее готовит наборы фотографий и рисунков, иллюстрирующих типичные особенности различных природных зон, и раздает их в конвертах учащимся. Детям дается задание отобрать только те иллюстрации, которые относятся к названной учителем зоне. Например, при изучении лесной зоны ставится задание отобрать фотографии и рисунки, имеющие отношение к тайге: изображение типичных черт ландшафта, животных, растений, занятий населения (охота, лесные промыслы) и т. п. Если же географические объекты и явления нужно показать с характерными для них звуками и шумами» звуковое сопровождение фильма сохраняется, но к в этих случаях необходимы отдельные краткие разъяснения учителя по ходу фильма.

Демонстрация кинопособия на уроке географии должна занимать строго определенное время — максимально 25 мин. Совершенно недопустимы киноуроки географии, на которых почти все время отводится показу учебного фильма. Умственно отсталых детей необходимо специально готовить к восприятию фильма: раскрыть во вступительной беседе его содержание, рассказать во вступительной беседе его содержание, рассказать об основных разделах, указать, на что следует обратить внимание, провести словарную работу. А после демонстрации фильма в беседе с учениками проверить понимание детьми основного содержания фильма, уточнить отдельные сведения, помочь привести их в систему. Уроки географии с применением учебного кино должны сохранять и обычные этапы учебного работы: проверку домашнего задания, беседу перед восприятием и изучением нового материала с помощью других наглядных средств. Учебные кинофильмы целесообразней использовать после изучения темы для закрепления, повторения, расширения и систематизации географических знаний учащихся по данной теме. Такие экранные пособия, как диафильмы и диапозитивы, можно использовать и как средство подготовки учеников к изучению темы, и как иллюстративный материал в процессе её изучения. При демонстрации учебных кинофильмов учитываются и такие специфические для вспомогательной школы дополнительные моменты: недостаточно правильное понимание учениками ускоренной и замедленной съемок, когда дети считают, что темп развития явления, показанный на экране, присущ явлению и в действительности; неумение умственно отсталых школьников даже старших классов одновременно прочесть текст кадра и воспринять иллюстративную информацию — поэтому текст читает учитель.

Специфический источник формирования географических представлений у учащихся вспомогательной школы — географическая карта. Представления о географических объектах (в частности, имеющих собственное название) не могут считаться полными, если не выяснена пространственная характеристика объекта (направление, расположенность по отношению к другим объектам, к сторонам горизонта и пр.). Воспринять и воспроизвести такие пространственные представления учащиеся могут только с помощью символической наглядности — географических карт и планов местности. Для формирования географических представлений, развития воображения учащихся с первых же этапов работы с планом, а затем с картой нужно добиваться, чтобы ученики умели не только хорошо «внешне» читать карту, т.е. правильно называть объекты на основе расшифровки условных цветов и знаков, но и чётко представляли себе за каждым условным знаком соответствующий образ. Вот почему полезно совместное использование карты и географической иллюстративной наглядности. Большой коррекционный смысл имеют упражнения на составление словесных сочетаний объектов и местностей после чтения карты, рассказы, описания, сопровождающие воображаемые путешествия учащихся по карте. Умственно отсталым школьникам очень трудно словесно оформлять свои географические представления. Способность к правильному распознаванию изученных объектов и явлений намного превышает у них развитие умения рассказать о них. Поэтому при корректировании важно обратить серьёзное внимание на всемирную и постоянную активизацию речевой деятельности школьников процессе формирования географических представлений. Слушая правильно построенные географические рассказы-описания учителя, учащиеся, усваивают новые слова и термины, эпитеты, отражающие особенности географических объектов и явлений, учатся последовательно и красочно рассказывать о природе. Такие эмоциональные и яркие языковые средства в сочетании с наглядными пособиями играют большую роль в расширении и обогащении географических представлений умственно отсталых школьников. Методически правильно построенный рассказ учителя географии имеет ряд особенностей. Рассказ должен быть доступным пониманию учеников, простым с точки зрения построения фраз, употребляемых слов. Доступность рассказа не может быть противоречива его научной достоверности. Чтобы рассказывать о географических объектах и явлениях, учитель должен сам досконально знать изучаемый материал, ясно представлять себе то, о чем сообщает. Огромно значение и эмоциональности рассказа. И здесь очень помогут личные впечатления учителя. Часто целесообразно, кроме основных выраженных признаков объектов, подчеркнуть и отдельные детали для обогащения представления. Следует избегать в описаниях объектов, явлений и местностей общих фраз. Полезно вводить доступные и впечатляющие сравнения. Эмоциональное

восприятия географического рассказа умственно отсталыми школьниками повышается, если изложение материала объединено общей фабулой. В процессе рассказа обязательно демонстрируются наглядные пособия — только сочетая слово и наглядный образ можно сформировать у школьников правильные четкие представления. Рассказ учителя на уроке географии должен быть содержательным и кратким (10-12 мин.), с включением элементов беседы, работы над картиной, картой, Все географические объекты, упомянутые в рассказе, учитель должен обязательно показать сам на классной карте или дать задание ученику, который находит объект по данным ориентирам. Темп педагогического изложения должен быть тщательно отработан с учетом некоторой замедленности процесса слухового восприятия умственно отсталых школьников. Однако снижение темпа рассказа оказывает тормозящее влияние, нарушает целостность восприятие словесной информации. Специальная словарная работа перед началом рассказа; или после его окончания помогает правильно понять учителя. Для обогащения географических представлений учащихся, повышения эмоциональности повествования можно включить отрывки из произведений А. С. Пушкина А. П. Чехова, И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя, С. А. Есенина, М. А. Шолохова и других классиков литературы использовать отрывки из географических очерков, дневников путешественников и т. п.

Важнейшим средством формирования у школьников четких и богатых географических представлений оказывается правильно организованная предметно-практическая деятельность учащихся вспомогательной школы. Повышение коррекционной роли процесса формирования географических представлений у умственно отсталых школьников неразрывно связано с практической направленностью всей учебной работы по географии. Виды практических работ, выполняемых учащимися при изучения географии, разнообразны по содержанию способам выполнения, учебно-коррекциоиным функциям. Например, при изучении в V кл. раздела «Формы поверхности суши и вода на земле» учащиеся выполняют такие работы, как моделирование из пластилина, глины или заданного песка равнины, холма, горы, оврага, острова, полуострова; ставят несложные опыты (например, демонстрация водопроницаемости песка и глины); изготовляют макеты (речная долина, каналы и т. п.); выполняют схематические зарисовки (холм, гора, части реки, остров и полуостров и т. д.)- Сталкиваясь с необходимостью правильно передать особенности изучаемого географического объекта в рисунке или на модели, учащиеся внимательнее их анализируют, выделяют специфические черты. Все это помогает формированию более точных и обогащенных деталями географических представлений. Предлагая практические работы по географии, учитель преследует разные цели; практические действия с объектом изучения улучшают его анализ; воспроизведение объекта в рисунке, на макете или модели помогает синтезировать отдельные детали в единое целое; опыты помогают глубже познать внутренние особенности объекта и явления, установить причинно-следственные связи. Организация практических работ требует от учителя большого внимания. Важно детально проинформировать учеников перед выполнением заданий, особенно новых. Кроме того, учитель сам должен выполнить данную практическую работу. Перед выполнением задания необходимо еще раз повторить с уч-ся, что надо сделать, как и в какой последовательности. Во время работы учителю приходится напоминать уч-кам последовательность выполнения операций, помогать выполнить то или иное действие, вовремя исправить допущенную ошибку. Такое вмешательство в процесс практической деятельности школьников имеет определенный коррекционный смысл, т.к. помогает предотвратить неправильные действия, которые могут перейти в ошибочный стереотип. Однако использовать это коррекционное внешнее вмешательство следует только в случае действительной необходимости, ибо чрезмерное увлечение педагогической помощью уч-кам, постоянная их опека тормозят развитие умственно отсталых школьников, их умение работать самостоятельно. Чтобы формировать у уч-ся умение оформлять географические представления в речи, очень важен такой коррекционный прием, как словесные отчеты о выполненной практической работе, стимулирующий детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так. Итак, только при единстве использования наглядных, словесных и практических средств преподавания географии можно сформировать правильные и четкие географические представления, а это - основа для решения более сложной коррекционной и образовательной задачи - формирование географических понятий.