3. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ия

Аудиолингвальный метод был создан в 40-е годы ХХ века. В США Чарльзом Фризом и Р. Ладо. Начальная ступень посвящалась развитию устной речи, к чтению переходили после того, как учащиеся овладели языком в устной форме. Овладение языком начиналось со звуковой системы и системы предложений. Лексика в этот период лишь иллюстрировала звуки и структуры в работе соблюдалось постепенное нарастание трудностей, сопоставляя родной и иностранный язык. Цикл занятий начинался с работы над коротким (реплик) диалога, содержащим грамматические структуры. После прослушивания (3, 4 раза) каждый ученик повторял за учителем каждое предложение до тех пор, пока не произносили его правильно. Затем учащиеся познакомились с содержанием диалога по серии картинок на основе комментария учителя или читали диалогический эквивалент на родном языке.

На заключительном этапе диалог выучивался наизусть. Все диалоги регулярно повторялись на последующих занятиях. К концу начальной ступени учащиеся помнил 20 - 30 диалогов. Таким образом, признавая объектом изучения предложение Фризо и Ладо инициалы сосредотачивали все внимание на обучение структурами моделями построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Выдвижение на первый план грамматике и отрицание родного языка в овладении его привели к тому, что основным его способом освоения грамматики являлось механическое повторение.

Аудиовизуальный метод

Франция 50-е годы. Начальная ступень посвящалась развитию устной речи, в конце данной ступени вводилось обучение письму и чтению, чтобы учащийся мог написать и прочитать языковой материал, усвоенный устно.

Задачи в области устной речи сводились к тому, чтобы обеспечивать учащимся возможность пользоваться иностранным языком в повседневном общении. Все темы были наглядно оформлены видеофильмами, которые воспроизводят отдельные ситуации, где персонажи разговаривали на соответствующую тему, весь языковой материал организован в диалоге, наиболее характерные для данной ситуации общения. Диалоги вложены в уста персонажей видеофильма, записаны на магнитофон и сопровождали его демонстрацию. Гальскова Н.Д. [8, 3].

В этих методах нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через формулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть обоих методов: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.). Для аудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула. Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй снимаются.

Оба этих метода очень интересны своей научной платформой. Каждый шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Как аудиолингвальный, так и аудиовизуальный методы очень интенсивны — они требуют многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с помощью технических средств обучения. Целью обучения является, как и для прямого метода, овладение «живым» языком.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоих методов лишь энтузиасты среди учителей или определенные обучающие институты, такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, где был разработан аудиовизуальный метод.

Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, большая доля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повторении одних и тех же структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Времена непомерных восторгов по поводу «лабораторий устной речи», в которых усматривали средство от всех бед в процессе обучения, давно прошли. Критики данных методов подчеркивают невозможность углубленного проникновения в структуры языка подобным способом: технология лаборатории устной речи позволяет усвоить достаточно ограниченный, а следовательно, однообразный набор упражнений, целью которых является, в основном, воспроизведение (а не продукция) знакомых речевых структур. Уход от темы В развитии умений также наблюдается излишний наклон в сторону говорения — чтение и письмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапе обучения. Что же касается аудирования, то оно не находит последовательного развития именно как умение: при всей перезагруженности слухового канала аудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью.

Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников, созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванные продемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда в том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ни аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма.

Важным принципиальным моментом для обоих методов остается индуктивный подход к изучению грамматики — от примеров к правилу. Нет связи с аудированием Остановимся на возможностях применения художественных фильмов, различных видеофрагментов, включая рекламные трейлеры, а также видео-записи.

^{Просмотр видеофильмов при изучении иностранных языков активно применяется в высшей и средней школе на протяжении нескольких десятилетий. Видеотехника за последние годы перетерпела ряд усовершенствований и получила широкое распространение. В распоряжении преподавателей имеются DVD-проигрыватели, цифровые видеокамеры, мультимедийные классы. С одной стороны, это открывает большие перспективы и возможности использования видео на практических занятиях. С другой — широкий доступ к упомянутым выше техническим средствам и ограниченное аудиторное время ставят перед преподавателями новые задачи. Необходимо разработать методику использования фрагментов художественных фильмов и дополнительных материалов.}

^{Рассмотрим возможные варианты использования видеоматериалов различного типа на занятиях по иностранному языку. Видеоматериалы можно разделить на следующие группы:}

^{-  постановочные учебные ролики;}

^{-  музыкальные и рекламные видеоклипы;}

^{-  полнометражные художественные фильмы и телесериалы ;}

^{-  дополнительные материалы, сопровождающие художественные фильмы на DVD, в том числе рекламные трейлеры;}

^{-  видеозаписи различных выступлений}

^{-  видеопрограммы для изучения отдельных аспектов языка}

4. Виды видеофильмов

В последнее время наиболее широко стали использоваться видеофильмы в обучении иностранным языкам.

Видеофильм (англ. film — плёнка), кинокартина — отдельное произведение киноискусства. В технологическом плане, обычно, фильм — это совокупность фотографических изображений (кадров), связанных единым сюжетом. Фильмы создаются путем записывания изображений окружающего мира с помощью кинокамер, или производятся из отдельных изображений с использованием мультипликации или спецэффектов.

Существует огромное количество видеоматериалов, которые по стилю передаваемой информации можно разделить на следующие:

а)  Художественные (мультфильмы, различные художественные фильмы, фрагменты спектаклей);

б)  Научно-популярные, публицистические (интервью, документальные и учебные фильмы);

в)  Информационные (реклама, записи новостей, телепередач, видеоролики);

г)   Страноведческие (видеоэкскурсии).

Можно отметить, что внедрение видео в процесс обучения иностранным языкам помогает решить многие задачи.

Видео служит сильным стимулом к изучению иностранных языков. Обучаемые получают возможность применить и расширить свои знания на незнакомом аутентичном материале. Когда обучаемые осознают, что они в состоянии понимать иноязычную аутентичную речь, у них повышается самооценка и мотивация к изучению предмета.

• Использование видео на уроках английского языка позволяет учащимся развить языковую догадку и расширить кругозор. У них появляется возможность узнать об истории, традициях, обычаях людей страны изучаемого языка. При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, самому трудному аспекту в обучении иностранного языка. Видеоподдержка делает процесс обучения аудированию более эффективным.

• Также использование видеоматериалов на уроках повышает активность учащихся. В работе с видео учащиеся получают огромное количество разнообразной информации, которая очень помогает при последующей работе на послесмотровом этапе, следовательно, видеоподдержка создает условия для самостоятельной работы обучаемых.

5. Классификация видеоматериалов

Наиболее важной в методическом плане является следующая классификация видеоматериалов.

1.  Специально предназначенные для обучения иностранному языку (видеокурсы и другие учебные фильмы);

2.  Предназначенные для носителей языка или аутентичные, включая художественные фильмы и прямую трансляцию телепрограмм в эфир;

3.  Разработанные самими преподавателями и обучающимися;

Видеоматериалы, относящиеся к первым двум категориям, широко используются в процессе обучения из-за доступности и меньшей сложности в использовании. Видеоматериалы, разработанные самостоятельно, могут решить большее количество задач, поставленных учителем, так как учитель сам выбирает фрагменты для съемки и может повлиять на сам процесс, направить его в нужном направлении. Для создания таких материалов необходимо много времени, тщательное планирование и наличие технического оборудования. Как и сюжеты, специально предназначенные для обучения иностранному языку, самостоятельно разработанные фрагменты отличаются искусственно созданной речевой ситауцией.