ТиМоЛит 1. Приемы выявления первичного и итогового восприятия сказки к.Г.Паустовского «Теплый хлеб» 5 кл или романа м.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» 10 кл.

Первичное восприятие – сразу после прочтения текста, доминантой является эмоциональная составляющая.

Выявление первичного восприятия художественного текста у учащихся с целью диагностики их читательских умений. При изучении каждого произведения учитель выявляет ПВ его учениками для того чтобы проверить прочитан ли текст, а так же узнать как понято школьниками произведение. Это исследование позволит найти оптимальные методы, аспекты для анализа произведения. Прежде всего, учащиеся должны знать, что педагог интересуется его чтением, следит за ним и опирается в ходе анализа на самостоятельное восприятие учащихся. Поэтому одним из действенных средств организации чтения является доброжелательный, заинтересованный и серьезный анализ итогов чтения.

Приемы изучения воспитания учениками прочитанного (выбор приемов зависит от задач):

• Задания, акцентирующие внимание учеников на эмоциональной тональности произведения типа: назвать самые грустные или радостные эпизоды и пересказать их. Лишь, после того как учитель будет уверен, что произведение школьниками прочитано, можно приступить к изучению его.

• При проверке знания текста используется анкетирование или тестирование.

• Впечатление учащихся о прочитанном, сила эмоциональной реакции и понимание содержания выявляется в ходе беседы.

• Викторина (учитель читает отрывок, школьники должны написать, кто произнес эти слова, или где происходит действие и т.п.). Такая викторина подтягивает учеников, побуждает их читать, поскольку они знают, что каждый должен дать отчет о прочитанном.

• Выполнение заданий. Например: назвать любимые страницы, наиболее запомнившиеся эпизоды, высказывать впечатление от прочитанной книги; поставить вопросы, которые хотелось бы обсудить в классе.

• Самостоятельная формулировка вопросов, которые хотелось бы обсудить в классе.

• Понимание произведения учащимися проверяется с помощью различных письменных работ (самостоятельный анализ эпизода или худ текста, ответ на вопрос, мини-сочинение).

• При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов – свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием. 1. Логически последовательный рассказ. Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные представления школьников. 2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении. 3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Вторичное (итоговое) восприятие – результат анализа текста. Характерна глубокая оценка произведения.

На заключительном занятии цель не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста.

На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции. После уроков драмы – инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версий, сопоставление различных трактовок ролей.

!!!! Завершающие уроки по изучению эпических произведений включают задания творческого и исследовательского характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельные работы («пробы пера», «созданием иллюстрации», «пишем рассказ», «сочиняем сказку»).

Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование. Составление киносценария и инсценирование.

• Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. Детское мышление конкретно. Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество. Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

• Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому претворению литературных образов, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и переживание. Во-вторых, инценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Инсценирование большого эпического произведения в школе не выполнима, по тому, что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка, – задача посильная для учеников даже средних классов (Чехов «Хамелеон»).

Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и создавать «установку» на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения. Однако на заключительном этапе анализа ученикам предстоит столкнуться с небольшими трудностями, требующими самой активной и напряженной деятельности.

• На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. При этом важно избегать на заключительных занятиях повторения хода анализа, нельзя превращать их в миниатюрный макет только что проделанного разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение, новый материал. В этом случае ученики придут к новому повороту мысли, углубленному осмыслению произведения в целом.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, на заключительных уроках часто предполагается

• чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписей),

• составление монтажа из более ярких отрывков романа или повести,

• рассматривание иллюстраций в связи с пересказом событий и характеристик.

• Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается не торжественной или праздничной обстановкой, не уроком-концертом, т.е. не формой самой по себе, а новым открытием в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но, чтобы эти открытия произошли, чтобы состоялось новое узнавание произведения, необходимо вызвать в учениках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа.

• Плодотворным является на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

Итак, заключительные занятия по анализу произведения требуют, во-первых, потребности повторного обращения к произведению и осмыслению его в целом; во-вторых, пробуждения самостоятельных оценок и их защиты; в-третьих, введение нового материала, отстаивания сложившихся точек зрения в новой ситуации; в-четвертых, соединение конкретных образных представлений с общим концепционным подходом к нему и, наконец, «размыкания» концепции, ощущения известной ее условности, побуждения к дальнейшему общению с текстом. Испытав радость целостного взгляда на произведение, общего его осмысления, необходимо на заключительных занятиях стремиться создать ощущение неисчерпанности произведения проведенным анализом, возможность иных своих трактовок.

ТиМОЛит 2. Охарактеризуйте «наивный читательский реализм» как способ восприятия Л учащимися 5 кл. Покажите приемы его корректирования при изучении рассказа И.С.Тург.«Муму».

Григорий Гуковский

В методических дискуссиях весьма нередко приводятся факты неловкого, прямолинейного, примитивного и потому не достигающего цели применения принципа воспитующих выводов из изучения литературного произведения. «Воспитательный» вывод как бы приклеивается извне к произведению и к самому процессу изучения этого произведения – в порядке некой обязательной отсылки к современности, и в особенности к жизни и учебе самих учащихся.

Суть явления заключается в искусственности связующего моста мысли и эмоции, перекидываемого между тем, что изображено в изучаемом произведении, и тем, что окружает самих учащихся. Дело ведь в том, что значительное большинство изучаемых в школе произведений изображают жизнь прошлого. Установление прямых сближений или сравнений образов той отдаленной жизни с впечатлениями и переживаниями нашей жизни может заключать в себе лишь два момента: либо противопоставление, либо приравнивание. И то и другое либо неправомерно, либо недостаточно. Приравнивать людей и жизнь прошлого к современности и принципиально неверно, и антиисторично, и, может быть, политически нетактично. Так, даже если мы будем строить анализ военной темы «Войны и мира» на сближениях народного патриотизма 1812 года с патриотическими подвигами советского нapoдa в Отечественную войну наших дней, то мы совершим сразу несколько ошибок; во-первых, мы приравняем русский народ в пору крепостничества к русскому народу 1941 года, что грубо неверно. Во-вторых, мы приравняем стихийную любовь к родной земле крепостного человека или одного из передовых людей помещичьего класса к социалистическому патриотизму советских людей, что еще более неверно. В-третьих, мы, следовательно, будем внушать ложную мысль о том, что есть якобы некое общее понятие о любви к отечеству, патриотизме, равное и в князе Андрее, и в Платоне Каратаеве, и в Николае Pocтовe (собирающимся в конце романа бороться с революционерами), и в Чернышевском, и – ведь и об этом могут подумать ребята – в нашем противнике в битвах. Вредоносность такой абстрактной «идеи» патриотизма очевидна. B-четвертых, мы совершенно сломаем историзм мышления учащихся в данном пункте. В-пятых, мы грубо неверно ориентируем их в самом романе Толстого, смешав, спутав время, изображенное в романе, со временем, породившим мысли Толстого, тогда как первое падает на 1800-1810 годы, а второе – на 1860 годы. Наконец, в-шестых, и это тесно связано с предыдущим, мы не только не будем бороться с наивным реализмом эстетического мышления ребят, но мы лишь укрепим eгo, а этим мы в какой-то мере воспрепятствуем идейности восприятия произведения; потому что если перед нами не роман, а ряд фотографий живых людей, то с идеями будет более чем трудно, и, пожалуй, никаких идей, кроме философского идеализма и непротивленчества Пьера, путаницы мыслей князя Андрея или сусального и реакционного «учениям» Платона Каратаева, мы из романа не извлечем, поскольку гениальные идеи, вложенные в роман Львом Толстым, ускользнут от нас (ведь Толстого нет среди персонажей книги). То же получается при всякой попытке прямого сопоставления, сближения, приравнивания содержания жизни прошлого с содержанием жизни настоящего на материале литературы.

Настойчивое противопоставление все того же в старом – нашему новому миру, проводимое на десятках произведений на протяжении шести лет обучения, может превратиться в некую отписку, стать формальным, назойливым и потому воспитательно недейственным.

Таким образом, обнаруживается некий принципиальный дефект в самом существе таких сопоставлений и противопоставлений изучаемых образных систем с окружающей нас жизнью, и хотя подобные сопоставления делаются именно ради воспитания, недостаточная продуманность их постановки нередко может приводить к обратным и вовсе нежелательным результатам. Бесстрастный эмпиризм и «объективизм» изучения прошлого был бы преступен в средней школе, если бы даже он был возможен. Вопрос заключается вовсе не в том, чтобы отказаться от адресования литератypногo материала прошлого в настоящее, а в том, чтобы делать это целесообразно. И вот тут-то и возникают два дополнительных вопроса:

Первый из них – это вопрос о так называемом «наивном реализме» в восприятии литературного произведения.

Опыт удостоверяет в том, что учащиеся, читая роман, рассказ или даже драму, мыслят действующих лиц как совершенно реальных индивидуальных людей, живших или живущих совершенно так же реально, как живут знакомые самих молодых читателей. И даже события, описанные в романе, эти читатели мыслят как действительно бывшие. При этом не имеет большого значения, думают ли молодые читатели о том, что ведь в подавляющем большинстве случаев «на самом деле» описанного в романе вовсе не было и что даже если оно и было «на самом деле», то ведь это совсем разные явления мира: действительный человек и герой романа. Конечно, учащиеся знают все это. И все же образная сила книги так велика для них, что они всем существом своим ощущают и Печорина, и Лаврецкого, и князя Андрея, и всех других как живых людей, единичных и конкретных.

Итак, ученики читают книги «наивно-реалистически» или, вернее, наивно-натуралистически, причем больше всего они воспринимают в книге события и характеры людей, особенно людей, в которых они видят «всамделишных» живых людей. И нужно сказать прямо, что в этом им усиленно помогает школа, которая приучает их именно так апперципировать литературное произведение. Если бы у наших детей не было живого, активного переживания образов как действительности, если бы не было у них «веры» в реальность изображенного в книге, не могло бы – в их возрасте и на их ступени познания мира – быть вообще активной рецепции искусства и, следовательно, оно, искусство, не могло бы оказывать и необходимого воспитательного воздействия на души учащихся. Но всего этого мало. Потому что наивно-реалистическое восприятие литературы учащимися хорошо как элемент, может быть, первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо как единственный элемент его. Оно непременно должно добавляться и корректироваться по меньшей мере тремя элементами:

во-первых, восприятие героев-людей не должно поглощать восприятия других образных компонентов книги или вообще произведения,

во-вторых же, восприятие героев-людей не должно быть модернизированным, и

в-третьих, восприятие героев-людей не должно заслонять восприятие идей, вложенных в произведение. Всему этому мы должны учить.

1. Первое условие, указанное выше, заключается в том, что мы должны научить наших учеников, читая роман, или рассказ, или поэму, воспринимать, вбирать в себя, ощущать и осмыслять не только портреты людей (и события, происшедшие с ними), но и все богатство образов произведения, от картины пейзажа, картины битвы и т.п. до мелкой тонкой детали, сравнения, меткого слова и т.д. Такой подход будет не только правильно ориентировать юных читателей в литературе, но и служить борьбе против индивидуализма, против предрассудков понимания ряда особенностей человека, как врожденно «неисправимых», будет приучать мыслить человек.

2. Второе условие или необходимый корректив к наивному реализму в восприятии литературы – это историзм. Неплохо, что наши девушки «влюбляются» в князя Андрея или восхищаются то Лизой Калитиной, то Верой Павловной. Но было бы плохо, если бы они и на самом деле ждали в нашей жизни человека, похожего на князя Андрея, и было бы плохо, если бы они реально начали поступать, как Лиза Калитина или даже Вера Павловна. Необходимы исторические «поправки» восприятия, и учителя должны не только дать эти поправки, но и привить ученикам прочный навык таких поправок. Это значит попpocтy, что пусть наши девушки поймут, что прекрасные качества князя Андрея в ту эпоху и в том классе приобретали какие-то формы и черты, а в нашу эпоху и в нашем обществе аналогичные качества будут выглядеть иначе и приобретут своё новое направление и значение, и современный герой совсем не похож на князя Андрея, хотя, перенося себя мысленно в гостиную Анны Павловны Шерер, юная читательница наших дней законно пленяется образом князя Андрея. И здесь-то выступает основное, третье условие, третий корректив к наивному реализму чтения.

3. Воспринимая гepoeв как людей, воспринимая книгу как «подлинные» события, юные читатели должны приучиться воспринимать её одновременно как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что они должны привыкнуть видеть в книге не только людей (и события), изображенных в ней, но и отношение к ним, заключённое в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книги, eгo понимании событий и гepoeв и суде над ними. В самом деле, «сами» люди и даже события, изображенные в произведении и воспринятые наивно-реалистически, не заключают в себе ни суда над собой, ни оценки себя; и суд, и oценкa для наивно-реалистического чтения возникают только в сознании caмoгo читателя; мне нравится или мне не нравится Базаров, я восхищен Лопуховым, или я презираю Элен Безухову, – таково отношение к образу со стороны наивно-реалистического читателя. Оно законно, но недостаточно. Ибо необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и, что, пожалуй, важнее всегo, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание её и оценку её.

И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучиться находить в себе самом тоже активное отношение – сочувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др. Так, например, возьмем персонажей «Войны и мира», скажем, Соню. Спросим себя и учеников: ведь мы невзлюбили Соню? – за что же? Присмотримся, и мы убедимся в том, что если подойти к ней наивно-реалистически, т.е. как к живому человеку, – нам вовсе не в чем упрекнуть её, нечего осудить в ней, нечего встретить в ней нашим несочувствием. Почему же она не вызвала в нас симпатии? Да потому, что Толстой ей не симпатизирует, – и это не его прихоть, а проявление его мировоззрения, его принципов оценки людей, и в частности женщин, принципов, в некоторой части нам близких (например, высокая оценка жизненной активности, волевого начала), а вне которой – совершенно неприемлемых (понимание женщины как человеческой самки, созданной для воспроизведения и для психологического и бытового обслуживания семьи и т.д.). Значит, мы восприняли в Соне не только «её саму», но и освещение её автором, но и угол зрения, под которым она увидена автором и изображена, нарисована им. И задача воспитания читателя заключается, между прочим, в том, чтобы приучить его видеть этот угол зрения и оценивать его.

Вопрос о наивно-реалистическом чтении может быть сформулирован еще так: читатель, привычный к такому чтению, видит и воспринимает вообще в книге только объект изображения, но не само изображение. Между тем в книге есть и то и другое и, следовательно, полный смысл книги обнаруживается только в восприятии и того и другого; более того, без изображения мы ничего бы не знали о существовании объекта, и в то же время именно изображение несет в себе истолкование и оценку объекта. Следует самым серьезным образом задуматься над тем, не укрепляем ли мы нередко нашим преподаванием подобные навыки чтения, видящего объект и как бы не замечающего изображения eгo. Вопрос этот уже потому чрезвычайно важен, что чтение «по объекту» в значительной мере снимает возможность сколько-нибудь полноценного идейного воздействия литературы на сознание юного читателя, ибо он не видит идейной направленности романа, рассказа, поэмы, а следовательно, и не воспринимает её и не устанавливает никакого своего, личного отношения к ней. Заученная, но не пережитая «идея» в отношении искусства – это бряцающий, это форма без содержания, это пустые слова, отягощающие память, но ничем почти не воздействующие на волю, на интеллект, на эмоции, на поведение и вообще внутреннее и внешнее содержание юного существа, – т.е. не воспитывающее его.

На уроках литературы часто изучаем объект изображения, упуская из виду содержание, смысл, идейное наполнение caмoгo изображения. Изучать сам объект изображения надо, но этого недостаточно. Объект изображения ценен для учащихся прежде всего познавательно (а через познание и воспитательно). В широком смысле объектом изображения классической литературы является русское прошлое, жизнь русских людей и русского общества в прошлом, в различные эпохи и в различных условиях. С другой стороны, объектом литературы всегда является человек, общество, жизнь человека и общества. Значит, воспринимая в книге непосредственно объект, непредвзятое сознание познает в ней, с одной стороны, историю в ряде конкретных её проявлений, с дрyгoй – копит материал для познания человека, его характера, его деятельности, его функционирования в обществе. Но и эмпирическое накопление материала по истории и по «человековедению» не может и не должно исчерпать сумму «взятого» учащимися от книги и не может подменить восприятие книги как явления искусства, т.е. подменить идейное восприятие книги. Смысл литературы и её изучения, заключается не просто в накоплении сырых материалов познания, а в познании как понимании, истолковании мира – с тем чтобы улучшить мир и себя в нем. Отсюда и требование идейности. В произведении искусства «объект» изображения вне самого изображения не существует и без идеологического истолкования его вообще нет.

Вывод, школа обязана воспитывать углубленные принципы чтения, обязана прививать навыки, идейного чтения. Школа учит литературе и воспитывает в данном случае через литературу. Идти на поводу дeтcкoгo восприятия – плохая педагогика. Иное дело – учитывать возрастные условия и детское восприятие. А все же еще слишком часто мы задерживаемся на проработке характеров героев-людей и исторического объекта, отраженного в книге, и не поднимаемся до идеи, осмысляющей в изображении и характер человека и окружающий eгo уклад. Между тем очевидно, что школа должна направить интеллектуальное и эмоциональное внимание своих воспитанников на обе стороны единого в своем существе восприятия художественного текста, должна развить естественную и бессознательно действующую апперцепцию учащихся в обоих указанных направлениях. Учащиеся должны привыкнуть осмыслять, оценивать, активно воспринимать и, так сказать, наивнореалистическую характеристику образа, и идею этого же образа. Без первого нет живого, творческого восприятия, без второго нет осмысленного восприятия. Отсюда необходимость для учителя вести своего ученика сразу двумя путями апперцепции, причём эти два пути должны быть слитны.

И. Тургенев. «Му-му».

По программе Курдюмовой на изучение поизведения отводится 3 урока.

1.Вводный. «Му-му» - рассказ о том, каким несправедливым может быть мир. Татьяна и Герасим – две родственные души. Биографическая основа рассказа. Детские годы Тургенева в Спасском-Лутовиново. Мать писателя и ее дом.

2. «Два Герасима» (Богатырь-пахарь. На родной земле; Богатырь-дворник. «На чужой стороне»). Деревня/город: ведущая повествовательная оппозиция в рассказе. «В чужых людях». Старая барыня и ее дворня. Герасим в мире «людишек».

3.В поисках родной души. Татьяна: родная душа или одна из «чужих людей»? родная душа: Герасим и Муму. Проблема ухода Герасима.

1)На первом занятии рассматриваются автор и герой (биография, исторический комментарий, реальная жизненная основа). Цель: подготовить к восприятию и анализу рассказа, обеспечить основу для корректирования наивного читательского реализма.

Важно показать, что Герасим – литературный образ (несет в себе авторскую идею), его взаимодействие с другими героями (нужны для раскрытия главного образа).

2)Второй урок. Герасим и дворня. Герасим в системе персонажей. Герасив в городе и в деревне. Герасим и Татьяна. Цель: показать нравственное превосходство Герасима над дворней. Анализ речи как средства создания характеристики персонажей.

3)Герасим и Муму. Цель: показать духовное побуждение Герасима (сострадания, душевной чуткости, щедрости). Театрально-литературный материал: поэтический язык, особенности языка писателя.

4)Анализ эпизодов: уход в деревню сопоставить с началом. Трагедия Герасима и ее причины (беседа). Обращение к реальной жизненной основе. Выделение основной проблемы рассказа. Почему автор изменил финал реальности? Роль пейзажа.

Перед изучением рассказа И.С. Тургенева «Муму», требуется исторический комментарий, помогающий школьникам представить помещичье - усадебный быт крепостнической России. И непонятные слова относятся именно к этой области. Поэтому на вступительном занятии с помощью картины интересно совершить заочную экскурсию, в которой учащиеся увидят усадебные парки и помещичьи дома, интерьеры комнат, познакомятся с владельцами этих усадеб и их крепостными. То, что школьники не увидят воочию, учитель дополнит своим рассказом. Таким образом, может быть осуществлен «ввод» в эпоху, объяснены непонятные слова, создан эмоциональный настрой, вызван интерес к произведению.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства - живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении повести «Муму» мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев: «Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму». Т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое трудное задание - нарисовать пейзаж - «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Завершая, например, знакомство учеников с иллюстрациями к «Муму», можно сказать ребятам: «Тургенев любил Герасима и сочувствовал ему. Как это отношение писателя передано художником Ушаковым в каждом из трех его иллюстраций к «Муму».

Очень важно, чтобы ученики соотносили иллюстрации с произведением писателя вдумчиво и грамотно, помня, что перед ними произведение художника, в котором отразилось его понимание произведения, его «суждение» о нем, и главное - подросток должен понимать, что у каждого искусства свои возможности, свой язык.

Заключительное занятие после изучения рассказа «Муму» предваряется следующими заданиями: 1. Составить сжатый пересказ «История жизни Герасима»; 2. Дать развернутый ответ на вопрос «Что заставило Герасима уйти от барыни?». Урок начинается с чтения мемуаров В.Н. Житовой «Воспоминания о семье И.С.Тургенева». Учитель акцентирует внимание школьников на том, что история немого дворника Андрея во многом напоминает судьбу Герасима. Далее следует вопрос: Что и почему Изменил И.С.Тургенев в этой истории. (Ученики вспоминают, что в воспоминаниях Житовой нет горестной привязанности дворника к «безответной душе» Татьяне, ни его протеста, В.Н. Житова пишет: «После гибели Муму привязанность Андрея к своей барыне осталась все та же. Как ни горько было Андрею, но он остался верен своей госпоже, до самой смерти служил ей, и кроме нее никого госпожой признавать не хотел». Новый материал, введенный в урок, позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе.

ТиМОЛит 3. Концентрическая структура программ (методичка Беленького, пояснительная записка)

Лекция

• Предполагает завершенность отдельных этапов образования.

• Возвращение к определенным авторам и даже к отдельным произведениям с последующим углублением и расширением знаний учащихся.

• На новом этапе перед школьниками становятся более сложные задачи.

1 концентр (5-9 кл)

Задачи: Открыть учащимся законы литературы как искусства, корректируя их наивно-реалистическое восприятие и формируя читательское мнение.

Два звена: 5-7 кл, 8-9 кл.

Принципы структурирования материала:

1. Тематический.

2. Хронологический.

3. Жанрово-родовой.

4. Проблемный.

2 концентр (10-11 кл)

Задачи:

1. Систематизация теоретико-литературных знаний.

2. Совершенствование культуры восприятия художественных текстов.

3. Освоение отечественной литературы 19-20 в. в ее движении и развитии.

4. Формирование представлений о литературном процессе.

5. Обладание историко-культурными понятиями.

Программа курса Л в 10-11 кл строится линейно с учетом хронологии. С 10-11 кл учащиеся осваивают литературу в движении и развитии.

Линейная структура краткого историко-литературного курса позволяет сформировать представление о литературном процессе.

Представить каждую «литературную эпоху» общим планом (в обзорной характеристики) с крупным планом (при изучении монографических тем).

Обзорная тема – это общая характеристика литературы определенного периода.

Монографическая тема посвящена изучению личности и творчества писателя.

От класса к классу учащиеся расширяют и обогащают свои знания о творчестве, о худ литературе индивидуальности выдающихся русских писателей, постигая литературу как развивающееся явление.

Учебник

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и обучение литературе в лицеях и колледжах (старшая ступень). В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) используют термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка тот или иной период его развития. Л.С. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.

В указанном труде В.В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.

1. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появление у ребенка сознания, «выступающего у других в виде собственного детского я»

3. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет,«на ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развивается соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно- организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.

Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В. Давыдов пишет: «Для Л.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В лицеях и колледжах (второй концентр) основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся в 10-11 кл осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Концентричность в подаче материала между основной и средней (полной) школой представлена по форме, а не по содержанию. Так, в 9-м и 10-м классах изучается творчество А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, но произведения их не повторяются. Например: в 9-м классе — «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, а в 10-м — поэма «Медный всадник»; в 9-м классе — поэма «Мертвые души» Н. В. Гоголя, а в 10-м — одна из петербургских повестей по выбору и т. д. Кроме того, в Минимуме содержания курсивом в тексте обозначен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников, например:

 — народные песни, загадки, пословицы, поговорки,  — А. Н. Радищев. «Путешествие из Петербурга в Москву» (обзор);  — Н. В. Гоголь. «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Тарас Бульба»;  — И. С. Тургенев. «Записки охотника» (два рассказа по выбору), стихотворения в прозе (два стихотворения по выбору);  — А. К. Толстой. Три произведения по выбору;  — Н. А. Некрасов. Одна поэма по выбору;  — В. М. Гаршин. Одно произведение по выбору;  — Н. С. Лесков. Одно произведение по выбору;  — В. Г. Короленко. Одно произведение по выбору.

 Существенным структурным, организационным и содержательным изменениям подверглась старшая ступень общеобразовательной школы. Цель этих изменений — «раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор».

Как и другие учебные предметы, предмет «Литература» представлен на двух уровнях — базовом и профильном. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач.

Базовый уровень стандарта учебного предмета «Литература» ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.

 Профильный уровень стандарта по литературе выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности.

 На профильном уровне, дополнительно к базовому, в 10—11-м классах изучаются:

— А. С. Пушкин. Трагедия «Борис Годунов», — М. Ю. Лермонтов. Поэма «Демон», — А. Н. Островский. Комедия «Лес», — Н. А. Добролюбов. «Луч света в темном царстве» (фрагменты), — А. А. Григорьев. «После “Грозы” Островского. Письма к И.С. Тургеневу» (фрагменты), — Н. А. Добролюбов. «Что такое обломовщина» (фрагменты), — А. В. Дружинин. «Обломов, роман И. А. Гончарова» (фрагменты), — Д. И. Писарев. «Базаров» (фрагменты), — Н. Г. Чернышевский. Роман «Что делать?» (обзор), — А. П. Чехов. Рассказы «Попрыгунья», «Палата № 6», «Дом с мезонином», «Крыжовник», «О любви».— Л. Н. Андреев. Одно произведение по выбору, — И. Э. Бабель. Два рассказа по выбору, — В. В. Набоков. Одно произведение по выбору, — Н. А. Заболоцкий. Три стихотворения по выбору, — А. И. Солженицын. Роман «Архипелаг ГУЛАГ» (фрагменты).

Отличительной особенностью изучения литературы на профильном уровне является то, что совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте осуществляется с помощью: использования понятий языка литературоведения, выявления взаимообусловленности элементов формы и содержания литературного произведения; формирования умений сравнительно-сопоставительного анализа различных литературных произведений и их научных, критических и художественных интерпретаций; определения и использования необходимых источников, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах Интернета и др.

В федеральном Базисном учебном плане на литературу отводится: в 5—8-м классах — по 2 часа в неделю; в 9, 10, 11-м классах — 3 часа на базовом уровне; на профильном уровне в 10—11-м классах — 5 часов в неделю.

Действующие программы и учебники по литературе по ряду направлений не совпадают с федеральным компонентом стандарта. Однако учебники, имеющие гриф Минобразования России, остаются действующими еще 2—3 года. Чтобы ликвидировать эти расхождения, авторы учебников готовят методические рекомендации, в которых предполагается привести курс литературы в соответствие с действующими стандартами и тем самым облегчить работу учителей по действующим учебникам в период введения в практику федерального компонента государственных стандартов.

ТиМОЛит 4. Метод творческого чтения.

Метод является частью технологии обучения. Технология обучения – системная категория; ее составляющие – цели обучения, содержание обучения, средства обучения, способы мотивации, методы и формы преподавания и обучения, учитель и обучающиеся, результаты обучения. Сегодня предпочитают познавательные методы работы.

Метод – способ деятельности учителя и учащихся, направленный на решение коммуникативных задач.

Классификации методов.

1)По источнику знаний (Голубкова)

- лекционный,

- метод литературной беседы,

- самостоятельная работа учащихся.

2)По характеру познаваемой деятельности (Курдюмова)

- творческий,

- репродуктивный,

- эвристический метод,

- исследовательский.

Подробнее остановимся на методе творческого чтения. Его цель – углубление восприятия. Содержание: обучение выразительному чтению, все виды пересказов, инсценирование и иллюстрирование, беседа о впечатлениях от прочитанного, сочинения-отзывы. Метод творческого чтения должен включаться в каждый урок. Схема Конфуция: слушаю – забываю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю.

Обратимся к конкретным произведениям.

А.П. Чехов. «Вишневый сад». 10 класс.

В поурочных разработках Лебедева, Романива на изучение пьесы отводится 4 урока. Метод творческого чтения является основным при изучении драмы. На первом занятии предлагается вспомнить особенности драмы как рода. Драма принадлежит одновременно двум искусствам: литературе и театру. Драма наиболее объективный род, так как присутствие автора в ней сведено к минимуму, выражается только в ремарках.

Драма предполагает большую работу читательского воображения, особенно в школе, где она рассчитана на чтение. Поэтому столь важно проводить работу по обучению выразительному чтению. В этом случает творческий метод будет реализоваться через положительный образец чтения самого учителя и способных учеников, через просмотр постановки пьесы на видеозаписи или специального похода в театр с последующим обсуждением мастерства актеров и успешности или неуспешности реализации ими литературного образа.

Творческое чтение предполагает не только сам просто чтения, но и необходимую литературную базу, накопленную учениками к 10 классу. Уже при разборе афиши пьесы на первом уроке мы многое узнаем о героях, хотя автор их скупо оценивает. Например, Раневская – помещица, значит, мы уже предполагаем ее характеристики: никогда сама не работала, не умеет ценить труд окружающих, образованна и проч.

Обращаем внимание на жанровую специфику. Чехов назвал свое произведение комедией, а значит, характеры нужно рассматривать в комическом свете. Для драмы характерно построение: завязка-кульминация-развязка. Но работая с пьесой, следует учитывать ее чеховскую специфику: внешняя событийность снижена, она уходит в подтекст (закон подтекста).

Реализация метода творческого чтения на 1 уроке.

1)Выбрать для персонажей 1-2 реплики наиболее ярко его характеризующие.

2)Охарактеризовать эмоциональную атмосферу, настрой, объединяющих героев на примере нескольких реплик.

3)определить, какие отношения связывают героев.

2 урок.

Ученики отмечают, что внешне действие во 2 действии (простите за тавтологию) замедляется, но драматизм нарастает. Для подтверждения читают сцену в начале.

Лопахин. Надо окончательно решить, -время не ждет.

Чтобы понять, почему владельцы сада ничего не делают для его спасения, нужно дать им характеристику. Ученики дают характеристику Раневской, Гаеву. Для подтверждения трагической обреченности читают сцену разговора Раевской с Петенькой в начале 3 действия (о ее парижском любовнике, потратившем все ее деньги).

Найдите реплики, характеризующие отношение Раевской и Гаева к вишневому саду. Почему они не могут с ним расстаться.

3 урок.

Анализ образов второстепенных героев. Чтение диалога Пети и Ани в конце 2 действия. Беседа по образам Пети и Ани: что их роднит с прежним поколением и в чем отличие. Анализ образа Лопахина, слуг и др.

4 урок.

Посвящен анализу поэтики «новой» драмы Чехова, общению наблюдений.

Метод реализуется и через систему домашних заданий. Например:

1-отметить фрагменты, раскрывающие характеры героев,

2-подготовить выразительное чтение диалогов,

3-сопоставить речевые характеристики героев,

4-написать сочинение на тему «Музыкальная стихия в пьесе»,

5- продумать стенографию, музыкальное оформление, режиссерское решение одной из сцен.

Гоголь. «Ревизор».

На изучение пьесы отводится 5 уроков + 1 урок развития речи.

1 урок.

Метод творческого чтения осуществляется по средствам чтения учителем отрывка из повести «Невский проспект» и беседе, выявляющей особенности языка Гоголя. Беседа по особенностям драмы.

2 урок.

Знакомство, чтение, комментарий 1 и 2 действия. Анализ эпиграфа. Чтение по ролям 1 действия и беседа:

- кого запечатлил Гоголь?

- какие реплики запомнились?

- как реагируют герои на новость о приезде ревизара?

- как меняется атмосфера?

- отмечаем важную роль ремарок.

Рассказ учащегося об истории создания и постановках. Монологические высказывания о больнице, , суде, училище

3 урок.

Чтение по ролям и анализ 3 действия. Беседа по вопросам и т. д.

Система домашних заданий в общих чертах повторяется.

ТиМОЛит 5. Эвристический метод. Спланировать работу.

Метод является частью технологии обучения. Технология обучения – системная категория; ее составляющие – цели обучения, содержание обучения, средства обучения, способы мотивации, методы и формы преподавания и обучения, учитель и обучающиеся, результаты обучения. Сегодня предпочитают познавательные методы работы.

Метод – способ деятельности учителя и учащихся, направленный на решение коммуникативных задач.

Классификации методов.

1)По источнику знаний (Голубкова)

- лекционный,

- метод литературной беседы,

- самостоятельная работа учащихся.

2)По характеру познаваемой деятельности (Курдюмова)

- творческий,

- репродуктивный,

- эвристический метод,

- исследовательский.

Эвристический метод – частично-поисковый; поиск истины при изучении произведения. Знания ученики добывают в результате творческого поиска под руководством учителя, решая познавательные задачи и проблемные ситуации.

Проблемный вопрос – вопрос, не имеющий однозначного ответа.

Проблемная ситуация – ситуация интеллектуального затруднения.

Проблемный урок – реализующий эвристический метод.

Проблемное обучение – технология, основанная на познавательной деятельности учащихся. Проблемная ситуация создается при помощи проблемных вопросов, вопросов репродуктивного характера, привлечения разных точек зрения, материалов первичного восприятия текстов учениками.

Солженицын. «Матренин двор».

В 11 классе на изучение творчества Солженицына отводится 3 урока (хотя в вопросах стоит 9 класс, но там вообще такое темы не нашла, смотреть надо уже на экзамене). 1 урок посвящен жизни и судьбе его произведений, 2 урок – «Один день Ивана Денисовича», 3 урок – «Матренин двор».

Товарищи, извините, но в методичке нихрена нет, а в нете что-то странное, поэтому полного урока не будет. Или скопирую и вставлю, что есть.

Реализация эвристического метода на уроке:

1)В домашнем задании была подготовка ответа на вопрос «Кого можно считать нравственным человеком?», разворачиваем беседу или диспут с зачитыванием версий.

2)Проблемный вопрос «Можно ли считать произведение актуальным для современности?». Вопрос задается в начале урок, к концу урока должны прийти к ответу на него.

3)Развернуть беседу о совести: что это такое и благо ли она? Кто те часые праведники, на которых держится земля? Обсудить с ребятами их отношение к таким людям. Порок ли бедность? Почему был возможен заголовок «Не стоит село без праведника»? Раскройте его философский смысл.

Ход урока

I. Оргмомент

II. Звучит песня А.Морозова и А.Поперечного “Малиновый звон”. Вступительное слово учителя на фоне музыки

Литературный дебют Александра Исаевича Солженицына состоялся в начале 60-х годов, когда в “Новом мире” была напечатана повесть “Один день Ивана Денисовича” (1962, №11), рассказы “Случай на станции Кречетовка”, “Матрёнин двор” (1963, №1). Необычность литературной судьбы Солженицына в том, что он дебютировал в солидном возрасте – в 1962 году ему было 44 года – и сразу заявил о себе как зрелый, самостоятельный мастер. “Ничего подобного не читал. Хороший, чистый, большой талант. Ни капли фальши…” Это самое первое впечатление А.Т.Твардовского.

Вхождение Солженицына в литературу было воспринято как “литературное чудо”, вызвавшее у многих читателей сильный эмоциональный отклик.

О писателе всегда судят по его лучшим произведениям. Среди рассказов Солженицына, вышедших в 60-е годы, на первое место всегда ставили “Матрёнин двор”. Его называли “блистательным”, “подлинно гениальным” произведением. “Рассказ талантлив”, “ рассказ правдив”, – отмечалось в критике. Его рассказ о судьбе простой крестьянки исполнен глубокого сочувствия, сострадания, человечности. Каждый эпизод “по-своему щемит душу, по-своему ранит, по-своему восхищает”

III. Формулирование темы урока с учащимися

Слово учителя.

Рассказ “Матренин двор” – один из интереснейших произведений Солженицына. Как замечал сам автор, этот рассказ “полностью автобиографичен и достоверен”. Прототип главной героини – знакомая Солженицына, владимирская крестьянка Матрёна Васильевна Захарова, у которой жил писатель. Повествование ведётся от первого лица – Игнатича. Как трактовать образ главной героини, простой сельской труженицы Матрёны? С одной стороны, её можно рассматривать как жертву власти и алчности людей, с другой – жалкой и несчастной её не назовёшь. Через суровые испытания прошла эта женщина, но сохранила в своей душе христианский огонь любви к людям, осталась верна библейским законам нравственности, уберегла незапятнанной свою совесть. Так кто же она, Матрёна, – жертва или святая? На это вопрос мы с вами и попытаемся ответить. Через трагическое событие – гибель героини – автор приходит к глубокому пониманию её личности. Трагической судьбе Матрёны и будет посвящена основная часть нашей работы.

IV. Проверка индивидуальной работы учащихся

1.Сообщение 1-го учащегося на тему “Кого можно считать нравственным человеком?”

После сообщения в тетрадях учащихся появляется такая запись:

Нравственным можно считать человека:

1. С чувством собственного достоинства (Уважая себя, уважай других)

2. Имеющего повышенное чувство ответственности за происходящее вокруг.

3. Умеющего одухотворённо работать не ради одних денег.

4. С чётким представлением о добре и зле, того, кто противостоит злу.

5. Неравнодушного к чужой беде и страданиям.

6. Размышляющего над своей и чужой жизнью, беспокойно ищущего ответы на “больные” вопросы.

2. Сообщение 2-го ученика: лексическое значение слов совесть, корыстолюбие, праведник, смысл жизни.

Совесть-понятие морального сознания, внутренняя убеждённость в понимании того, что является добром и злом, нравственная ответственность за своё общественное поведение.

Учитель: Совпадает ли определение совести с высказыванием Ф.Искандера, данного в эпиграфе к уроку?

Корыстолюбие – отрицательное моральное качество, характеризующее поведение и мотивы человека, который рассматривает и направляет все свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной материальной выгоды.

Праведник – человек, ни в чём не погрешающий против правил нравственности. (Словарь русского языка” С.И.Ожегова 1987г.)

Смысл жизни – морально – мировоззренческие представления, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями

V. Анализ рассказа по вопросам, помогающим выяснить нравственные законы, по которым жила главная героиня рассказа

- Нарисовать словесный портрет Матрёны. Обратить внимание на фотографию Матрёны, выполненную Солженицыным. Совпадают ли ваши представления о Матрёне с этим изображением её на снимке?

– Найти художественные детали, важные для понимания главной героини -

- Как воспринимает Матрёна свою судьбу? Держит ли она обиду, зло на людей?

(“Но её лоб недолго оставался омрачённым…” Матрёна умеет прощать, умеет примириться сердцем, не питая вражды за обиду. Для неё нормальное состояние не злоба и воинственность, а доброта и смирение.)

- Какой предстаёт Матрёна в системе других образов рассказа?

(Мир тальновцев – это мир злобы, равнодушия, жадности, зависти, корысти, эгоизма, душевно слепых людей, лжи, неискренности. Эти качества разъедают душу человека, разобщают людей. Солженицын, отвечая на вопрос, от чего все беды страны сейчас, сказал – ото лжи.)

- Каковы причины гибели Матрёны?

- Прав ли Александр Исаевич, назвав свою героиню праведником?

Давайте обратимся к определению этого слова в словаре.

Но Матрёна ворует торф. Согласуется ли это с понятиями нравственности?

(Солженицын даёт понять: народ вынужден поступать так. Безнравственна та социальная атмосфера, в которой оказывается Матрёна. Она вынуждена была приносить торф, чтобы выжить. Религиозный философ Розанов писал: “ Праведники наибольшие суть те, которые согрешили и оплакали свои грехи…”)

- Какова позиция автора в этом рассказе? (Сообщение учащегося по статье “Жить не по лжи!” (Автор по-разному выражает своё отношение к Матрёне и происходящим событиям: здесь и скрытая авторская характеристика, и система образов и “краски” повествования. И рассказ –это своего рода авторское покаяние, горькое раскаяние за нравственную слепоту всех окружающих, включая и его самого.

VI. Подведение итогов размышлений учащихся

- Как вы понимаете смысл первоначального и окончательного названий рассказа?

(“Не стоит село без праведника”- здесь главным словом является “праведник”, что позволяет Солженицыну сместить акценты в сторону моральных, внутренних качеств личности, подвести читателя к размышлению о вечных христианских ценностях.)

Село- символ нравственной жизни.

Матрёна – (лат.) – мать. Героиня несёт в себе спасительное начало. Она не стяжательница, не накопительница.

Откроем Новый Завет. “ Не собирайте себе сокровищ на земле, где моль и ржа истребляют и где воры подкапывают и крадут. …Ибо, где сокровище ваше, там будет и сердце ваше” (Мф.6, 19-21).

Гибнет Матрёна – рушится мир духовности, добра, милосердия. И некому защитить двор, никто даже не задумывается, что с уходом Матрёны уходит из жизни что-то ценное и важное, не поддающееся дележу и примитивной житейской оценке.

Вывод: Безусловно, все вы хотите иной судьбы. Мечты могут сбыться, а могут и не сбыться, счастье – не состояться, успех – прийти и не прийти, но человек должен пройти свой путь, каким бы он ни был (удачным или неудачным), сохранив в себе и мужество, и совесть, и человечность, и благородство, не убить то высокое, что заложено в нём самой природой. Именно стремлением к народной правде и сильна проза Солженицына.

VII. Рефлексия методом синквейна

Ребята, вспомните, чем мы занимались на уроке и запишите в последовательности

VIII. Итог урока

Давайте вернёмся к высказыванию С.Залыгина и ответим на вопрос: “Кто же мы, и что с нами происходит?”

(Если Россия держится только на самоотверженных старухах, что же будет с ней дальше? Отсюда и нелепо-трагический конец рассказа. Фаддей не пожелал дожидаться смерти Матрёны и решил забрать наследство для молодых при её жизни. Тем самым он невольно спровоцировал её гибель. На таких, как Матрёна, держится ещё вся деревня и вся русская земля.)

IX. Задание на дом

Вспомнить образ некрасовской Матрёны Тимофеевны и сопоставить его с героиней Солженицына.

Дополнительно.

О писателе судят по его лучшим произведениям. Среди рассказов Солженицына, вышедших в 60-е годы, на первое место всегда ставили «Матренин двор». Его называли «блистательным», «подлинно гениальным произведением». «Рассказ правдив», «рассказ талантлив», отмечалось в критике. «Он и среди рассказов Солженицына выделяется строгой художественностью, цельностью поэтического воплощения, выдержанностью художественного вкуса».

      Солженицын — страстный художник. Его рассказ о судьбе простой крестьянки исполнен глубокого сочувствия, сострадания, человечности. Он вызывает у читателя ответное чувство. Каждый эпизод «по-своему щемит душу, по-своему ранит, по-своему восхищает». Сочетание страниц лирического и эпического планов, сцепление эпизодов по принципу эмоционального контраста позволяют автору менять ритмику повествования, его тональность. Таким путем идет писатель к воссозданию многослойной картины жизни. Уже первые страницы рассказа служат убедительным тому примером. Его открывает зачин-предварение. Он о трагическом. Автор-рассказчик помнит о трагедии, свершившейся на железнодорожном разъезде. Подробности этой трагедии мы узнаем в конце рассказа.

      Отмеченные здесь особенности художественного текста делают предпочтительным его стилистический анализ, сопровождающий выразительное чтение отдельных, наиболее впечатляющих фрагментов: лирические пейзажи Солженицына, описание Матрениного двора, рассказ Матрены о своем прошлом, финальные сцены.

      «Матренин двор» — произведение автобиографическое. Это рассказ Солженицына и о самом себе, о той ситуации, в которой он оказался, вернувшись летом 1956 года «из пыльной горячей пустыни». Ему «хотелось затесаться и затеряться в самой нутряной России», найти «тихий уголок России подальше от железных дорог». Игнатич (под таким именем предстает перед нами автор) чувствует щекотливость своего положения: бывший лагерник (Солженицын был реабилитирован в 1957 году) мог наняться только на тяжелые работы — таскать носилки. У него же были другие желания: «А меня тянуло — учительствовать». И в строении этой фразы с ее выразительным тире, и в выборе слов передается настроение героя, выражается самое заветное.

      «Но что-то начинало уже страгиваться». Эта строка, передавая ощущение времени, дает ход дальнейшему повествованию, раскрывает смысл эпизода «Во Владимирском облоно», написанного в ироническом ключе: и хотя «каждую букву в моих документах перещупали, походили из комнаты в комнату», а потом — во второй раз — снова «походили из комнаты в комнату, позвонили, поскрипели», место учителя все-таки дали, в приказе отпечатали: «Торфопродукт».

      Душа не приняла населенный пункт с таким названием: «Торфопродукт»: «Ах, Тургенев не знал, что можно по-русски составить такое!» Ирония здесь оправданна: и в ней — авторское ощущение момента. В совершенно иной тональности написаны строки, идущие за этой ироничной фразой: «Ветром успокоения потянуло на меня от названий других деревень: Высокое Поле, Тальново, Часлицы, Шевертни, Овинцы, Спудни, Шестимирово». Игнатич «просветлел», услышав народный говор. Речь крестьянки «поразила» его: она не говорила, а напевала умильно, и слова ее были те самые, за которыми потянула меня тоска из Азии».

      Автор предстает перед нами как лирик тончайшего склада, с развитым чувством Прекрасного. В общем плане повествования найдут себе место лирические зарисовки, проникновенные лирические миниатюры. «Высокое Поле. От одного названия веселела душа» — так начинается одна из них. Другая — описание «высыхающей подпруженной речушки с мостиком» у деревни Тальново, которая «пришлась по душе» Игнатичу. Так автор подводит нас к дому, где живет Матрена.

      «Матренин двор». Солженицын не случайно так назвал свое произведение. Это один из ключевых образов рассказа. Описание двора, подробное, с массой деталей, лишено ярких красок: Матрена живет «в запущи». Автору важно подчеркнуть неразрывность дома и человека: разрушат дом — погибнет и его хозяйка.

      «И шли года, как плыла вода…» Словно из народной песни пришло в рассказ это удивительное присловье. Оно вместит в себя всю жизнь Матрены, все сорок лет, что прошли здесь. В этом доме она переживет две войны — германскую и Отечественную, смерть шестерых детей, которые погибали в младенчестве, потерю мужа, который на войне пропал без вести. Здесь она постареет, останется одинокой, будет терпеть нужду. Все ее богатство — колченогая кошка, коза и толпа фикусов.

      Бедность Матрены смотрит из всех углов. Да откуда придет достаток в крестьянской дом? «Я только потом узнал, — рассказывает Игнатич, — что год за годом, многие годы, ниоткуда не зарабатывала Матрена Васильевна ни рубля. Потому что пенсии ей не платили. Родные ей помогали мало. А в колхозе она работала не за деньги — за палочки. За палочки трудодней в замусоленной книжке учетчика». Эти слова будут дополнены рассказом самой Матрены о том, сколько обид она перенесла, хлопоча о пенсии, о том, как добывала торф для печки, сено для козы.

      Героиня рассказа — не выдуманный писателем персонаж. Автор пишет о реальном человеке — Матрене Васильевне Захаровой, у которой он жил в 50-е годы. В книге Натальи Решетовской «Александр Солженицын и читающая Россия» помещены сделанные Солженицыным фотографии Матрены Васильевны, ее дома, комнаты, которую снимал писатель. Его рассказ-воспоминание перекликается со словами А. Т. Твардовского, который вспоминает о своей соседке тетке Дарье,

С ее терпеньем безнадежным, С ее избою без сеней, И с трудоднем пустопорожним, И с трудоночыо — не полней…

Со всей бедой — Войной вчерашней И тяжкой нынешней бедой.

      Примечательно, что эти строки и рассказ Солженицына писались примерно в одно и то же время. И в том и в другом произведении рассказ о судьбе крестьянки перерастает в раздумья о жестоком разорении русской деревни в военную и послевоенную пору. «Да разве об этом расскажешь, в какие ты годы жила…» Эта строка из стихотворения М. Исаковского созвучна и прозе Ф. Абрамова, который рассказывает о судьбе Анны и Лизы Пряслиных, Марфе Репиной… Вот в какой литературный контекст попадает рассказ «Матренин двор»!

      Но рассказ Солженицына написан не ради того только, чтобы еще раз сказать о страданиях и бедах, которые перенесла русская женщина. Обратимся к словам А. Т. Твардовского, взятым из его выступления на сессии Руководящего Совета Европейской ассоциации писателей: «Почему судьба старой крестьянки, рассказанная на немногих страницах, представляет для нас такой большой интерес? Эта женщина неначитанная, малограмотная, простая труженица. И, однако, ее душевный мир наделен таким качеством, что мы с ней беседуем, как с Анной Карениной».

      Прочтя эту речь в «Литературной газете», Солженицын сразу же написал Твардовскому: «Нечего и говорить, что абзац Вашей речи, относящийся к Матрене, много для меня значит. Вы указали на самую суть — на женщину любящую и страдающую, тогда как вся критика рыскала все время поверху, сравнивая тальновский колхоз и соседние».

      Так два литератора выходят на главную тему рассказа «Матренин двор» — «чем люди живы». В самом деле: пережить то, что пережила Матрена Васильевна Захарова, и остаться человеком бескорыстным, открытым, деликатным, отзывчивым, не озлобиться на судьбу и людей, сохранить до старости свою «лучезарную улыбку»… Какие же душевные силы нужны для этого?!

      Вот это и хочет понять и об этом хочет рассказать Александр Исаевич Солженицын. Все движение сюжета его рассказа направлено на постижение тайны характера главной героини. Матрена раскрывается не столько в своем обыденном настоящем, сколько в своем прошлом. Она и сама, вспоминая о молодости своей, призналась Игнатичу: «Это ты меня прежде не видал, Игнатич. Все мешки мои были, по пять пудов ти́желью не считала. Свекор кричал: «Матрена! Спину сломаешь!» Ко мне дивирь не подходил, чтоб мой конец бревна на передок подсадить».

      Молодая, сильная, красивая, Матрена была из той породы русских крестьянок, что «коня на скаку остановит». И такое было: «Раз конь с испугу сани понес в озеро, мужики отскакали, а я, правда, за узду схватила, остановила…» — рассказывает Матрена. И в последний миг своей жизни она кинулась «пособлять мужикам» на переезде — и погибла.

      Полнее же всего раскроется Матрена в исполненных драматизма эпизодах второй части рассказа. Связаны они с приходом «высокого черного старика», Фаддея, родного брата Матрениного мужа, не вернувшегося с войны. Пришел Фаддей не к Матрене, а к учителю просить за своего сына-восьмиклассника. Оставшись наедине с Матреной, Игнатич и думать забыл о старике, да и о ней самой. И вдруг из ее темного угла послышалось:       «— Я, Игнатич, когда-то за него чуть замуж не вышла.       Она поднялась с убогой тряпичной кровати и медленно выходила ко мне, как бы идя за своими словами. Я откинулся — и в первый раз совсем по-новому увидел Матрену…       — Он за меня первый сватался… раньше Ефима… Он был брат старший… Мне было девятнадцать, Фаддею — двадцать три… Вот в этом самом доме они тогда жили. Ихний был дом. Ихним отцом строенный.       Я невольно оглянулся. Этот старый серый изгнивающий дом вдруг сквозь блекло-зеленую шкуру обоев, под которыми бегали мыши, проступил мне молодыми, еще не потемневшими тогда, стругаными бревнами и веселым смолистым запахом.       — И вы его?.. И что же?..       — В то лето… ходили мы с ним в рощу сидеть, — прошептала она. — Тут роща была… Без малого не вышла, Игнатич. Война германская началась. Взяли Фаддея на войну.       Она уронила это — и вспыхнул передо мной голубой, белый и желтый июль четырнадцатого года: еще мирное небо, плывущие облака и народ, кипящий со спелым жнивом. Я представил их рядом: смоляного богатыря с косой через спину; ее, румяную, обнявшую сноп. И — песню, песню под небом…       — Пошел он на войну — пропал… Три года затаилась я, ждала. И ни весточки, и ни косточки…       Обвязанное старческим слинявшим платочком, смотрело на меня в непрямых мягких отсветах лампы круглое лицо Матрены — как будто освобожденное от морщин, от будничного небрежного наряда — испуганное, девичье, перед страшным выбором».

      Где, в каком произведении современной прозы можно найти такие же одухотворенные страницы, которые можно было бы сравнить с зарисовками Солженицына? Сравнить и по силе и яркости изображенного в них характера, глубине его постижения, проникновенности авторского чувства, выразительности, сочности языка, и по их драматургии, художественным сцеплениям многочисленных эпизодов. В современной прозе — не с чем.

      Создав обаятельный характер, интересный для нас, автор согревает рассказ о нем лирическим чувством вины. «Нет Матрены. Убит родной человек. И в день последний я укорил ее за телогрейку». Сравнение Матрены с другими персонажами, особенно заметное в конце рассказа, в сцене поминок, усилили авторские оценки: «Все мы жили рядом с ней и не поняли, что есть она тот самый праведник, без которого, по пословице, не стоит село.       Ни город.       Ни вся земля наша».

      Завершающие рассказ слова возвращают нас к первоначальному варианту названия — «Не стоит село без праведника».

Шукшин. «Срезал».

Некоторые критики считают, что писателю свойственна некоторая социальная ограниченность. Он постоянно писал о деревне и деревенских жителях, а к городу и горожанам относился отрицательно.

Вы согласны с этим мнением?

А в рассказе “Срезал” показаны деревенский мужик и городской житель. Как к ним относятся деревенские мужики? А вы кому из героев симпатизируете?

Главное для Шукшина – не где человек живёт, а как он живёт и какой это человек. Главное – иметь мужество говорить правду. И Шукшин его имел.

"Срезал"

Какое впечатление от рассказа "Срезал"?

Что вас насмешила позабавило, удивило, навеяло грустное настроение?

Какие еще чувства вызывает изображенная Шукшиным ситуация?

Что представляет из себя Глеб Капустин?

Почему он жаждет "срезать"? От чьего имени он выступает?

Перечислите монологи и реплики Глеба и подумайте, как оценить его эрудицию? Для чего она ему нужна? Почему он гордится ею? Какими чувствами сопровождаются его высказывания?

Интересно проследить развитие словесного поединка. Как ведет себя Глеб Капустин? Каков его комментарий к ответам кандидатов наук? Почему он любил "взвиваться"?

Почему кандидаты наук оказались побежденными в глазах мужиков? Почему Глеб "срезает" их вроде бы без особых усилий?

Какова авторская оценка поведения и характера Глеба Капустина? Она высказана в начале и в конце рассказа. Почему в таком случае писатель воспроизводит словесный поединок? Почему никто не останавливает Глеба и даже не выражает сомнений в уместности таких сцен? Цель авторских "Исследований"?

Как деревня относится к Глебу Капустину и к тем, кого он "срезает"? Что интересного видят люди в этих поединках? Почему никто не останавливает Глеба?

Какие общепринятые суждения, общественные оценки, идеологические установки отражены в рассказе?

Как решается Шукшиным традиционная для русской литературы тема: "Человек из народа - интеллигенция народа"?

ТиМОЛит 6. Исследовательский метод.

Исследовательский метод – один из самых сложных методов; руководство учителем осуществляется только на начальных этапах. Учитель ставит задачи, разъясняет пути решения, указывает пособия, источники, которые могут помочь. Предполагает познавательную деятельность, но самостоятельную, применяя полученные ранее знания и умения к новому материалу. Цель: подготовить к самостоятельному чтению и изучению литературных произведений, развивать мышление, умение высказывать собственную точку зрения.

Этот используется, чтобы рассмотреть неизученные на уроке аспекты произведения. Деятельность: сочинение, доклад, сообщение, анализ произведения, рецензирование. Применим на всех этапах, 5-8 класс – эпизодически. Необходим при изучении эпических произведений.

Л. Толстой. «Война и мир».

Из-за большого объема произведение необходимо использовать исследовательский метод, чтобы облегчить работу на уроке, предоставив учащимся самостоятельность в добыче информации. Для этого нужно нужно вспомнить, что в эпосе отражаются важнейшие события истории, о которых могут рассказать сами ученики.

Темы докладов.

1-Судьба народа, вопрос об отмене крепостного права в 1860 году.

2-Постепенный уход дворянства с арены борьбы, его несостоятельность, растущая роль разночинства.

3-Вопрос о патриотизме, связанный с поражением в Крымской войне.

4-вопрос о женской эмансипации, женском образовании.

Черты эпопеи, способные стать основой исследовательских заданий.

- Картины русской истории (Шенграбенская и Аустерлицкая битвы, Тильзитский мир, война 1812 г., пожар в Москве, партизанское движение).

- События общественной и политической жизни (деятельность Сперанского, мосонство, первые организации декабристов).

- Отношения помещиков и народа (изменение в отношениях Пьера и Андрея к крестьянам, крестьянский бунт).

- Бытовые сцены дворянской жизни (приемы, обеды, охота).

- конкретные пространственные ориентиры, имеющие свою историю (Петербург, Москва, Лысые Горы, Отрадное, Австрия, Бородино).

Исследовательская деятельность может быть организована при изучении образов Андрея и Пьера. Работа по группам:

1 группа: «Биографы» кН. Андрея, которые выстраивают жизненный путь героя.

2 группа: «наблюдатели», которые определяют авторские приемы, используемые для развития образа князя.

3 группа: «биографы» Пьера Безухова…..

4 групаа:…..аналогично.

Результаты могут быть оформлены в таблицу.

Женские образы. В ходе работы над женскими образами выявляются критерии толстовского понимания женской красоты, составляется таблица любимых и нелюбимых персонажей автора. Выявляются основные черты героинь: сопоставление поведений героинь в похожих ситуациях, проследить, как меняет улыбка лица героинь и проч.

Сопоставление семей. Составить таблицу сопоставления Болконских и Ростовых: семейные ценности, отношения между поколениями, отношения к светскому обществу, отношение к природе, крестьянам, патриотизм, недостатки и проч.

Тема войны. Составление таблицы развития темы народа в романе. Сравнительная характеристика отношения к войне простого народа и интеллигенции, французов и русских. Сравнительные характеристики Наполеона и Кутузова (доклады, внешность, движения души, поступки). Сравнение документальных данных и романного повествования.

Гончаров. «Обломов».

Темы индивидуальных сообщений.

1)Замысел романной трилогии и ее воплощение в романе «Обыкновенная история».

2)Россия в эпоху патриархально-крепостнических и пореформенно-буржуазных отношений.

3) тип «героя времени» (лишнего человека).

Работа по группам.

1)Проанализировать начало романа: какие детали портрета, интерьера дают представления о характере Обломова.

2)Сопоставьте Обломова с приходящими к нему гостями.

3)проанализируйте «Сон Обломова». Что такое Обломовка и «обломовщина». Как эта глава помогает понять психологию взрослого Обломова.

4)Сопоставить образы Обломова и Захара. Кто у кого в рабстве?

5)сопоставить образы Обломова и Штольца: воспитание, жизненные позиции, счастливы ли они? Почему они дружат всю жизнь?

6)Сопоставить образы Ольги Ильинской и Агафьи Пшеницыной. Что такое любовь, уместно ли говорить об измене высоким идеалам в отношении Агафьи?

Занятие по критике. «Два лица» Обломова: золотое сердце и русская лень (сравнительная таблица). Статьи Писарева, Добролюбова, Дружинина.

ТиМОЛит 7. Охарактеризуйте этапы изучения литературного произведения в школе (на примере рассказа Чехова «Хамелеон» в 7 классе или поэмы Гоголя «Мертвые души» в 10 классе)

Пути анализа художественного произведения определяют общее направление работы над ним. Но сам процесс изучения обладает некоторой автономностью и имеет собственную структуру: независимо от выбора пути он будет складываться из последовательно сменяющихся этапов. О них впервые сказал в методике Н.М. Соколов в книге «Изучение литературных произведений в школе». Писал о необходимости вступительных занятий, предваряющих и подготавливающих чтение, о разборе произведения, помогающем ученику проникнуть в авторский смысл, и о заключительных занятиях, подводящих итоги изучения.

Вступительные занятия. Встреча с художественными произведениями должна быть подготовлена, иначе она останется не замеченной учеником. Создание установки на чтение литературного произведения в школе должно вызвать не только интерес к книге, но и определенную направленность восприятия. Вступительные занятия призваны очертить круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь его в проблемы, создать русло, по которому будет двигаться читатель. Одним из возможных способов подготовки к чтению оказывается оживление личных впечатлений, связанных с темой произведения, которое предстоит читать. Оживление личных впечатлений может предварять чтение и искусно вплетаться в него, так как для глубокого осмысления произведения необходимо, как пишет Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта». В качестве прелюдии, создающей установку на чтение, на уроке литературы может выступать музыка, изобразительное искусство, фильм. При этом важно, чтобы, настраиваясь на волну чтения с помощью других искусств, ученики не слили текст с увертюрой, а ощутили его своеобразие на фоне близких мотивов. Средствами создания установки на чтение произведения могут выступать и рассказ об истории создания, и эпизоды биографии писателя, вовлекающие школьников в круг его мыслей. При этом полезно использовать такую форму работы, как заочная экскурсия. Полезность этой формы урока объясняется тем, что заочная экскурсия вызывает большой интерес учеников, содействует развитию их творческого воображения, непринужденно знакомит со сложными вопросами. В процессе ее развития возникает беседа, дается простор для различного рода самостоятельности и творческих работ учащихся. Заочная экскурсия может быть включена в урок как часть его. В процессе проведения заочной экскурсии необходимо органическое объединение всех элементов (речи, зрительного ряда и звукового оформления.) Сам рассказ экскурсовода должен быть словесно нагляден, точен, живописен при всей тщательности подготовки обладать заразительностью импровизации. Еще одно положительное качество заочных экскурсия – работа творческого воображения учеников. Средством создания установки на чтение эпического и драматического произведений могут служить и фрагменты текста, представленные в классе учителем, телефильмом и вызывающие у учеников острый интерес. Иногда учитель во вступительном слове перед чтением большого произведения дает как бы путеводитель по нему, вычленяя основные сюжетные линии,

знакомя в самом общем виде с судьбами героев, подчеркивая цепь событий. Полезность такого ориентирующего читателя пролога отмечала ленинградский учитель и методист А.С.Дегожская.

Разбор произведения. Второй этап изучения литературного текста начинается после чтения и открывается выявлением читательских впечатлений школьников. Разноголосье читательских мнений о тексте обычно создает в классе проблемную ситуацию, которая при умелых действиях учителя может стать «установкой» на разбор произведения. Проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяются с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, опираясь лишь на прошлый опыт и представления, вызывает потребность в новых знаниях, более глубоком осмыслении материала. В условиях проблемной ситуации отчетливо обнаруживается позиции учеников. Задача учителя здесь сводится к тому, что он помогает выявиться разнообразным точкам зрения, выразительно сформулировать их. Проблемная ситуация может быть также разрешена и в лекции учителя, в его размышлении над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников. Построение школьного анализа опирается на сложившиеся в методической науке и школьной практике пути изучения литературного произведения. Путь изучения – это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам» и проблемно-тематический. Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.

«Разбор вслед за автором». Это анализ, в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональностью, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания – таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходят здесь перед учениками. Они следят за течением сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно. Анализ часто сосредоточен здесь в рамках эпизода и поэтому не может достаточно глубоко и свободно прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплошное комментированное чтение. Если учитываться с возможностями

литературного восприятия, то анализ в 5-7 классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу – таков характерный путь школьного разбора. Полезность использования анализа «вслед за автором» в 5-7 классах ни в коей мере не означает исключения его из арсенала средств работы в старших классах.

Изучение системы образов произведения. Анализ образов-персонажей самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Учитывая этическую ориентацию ребят 8-10 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Постепенно в него включаются и эстетические и социальные мотивы.

Проблемный анализ. Выдвижение в центр разбора вопросов, важных для идеологического, нравственного и эстетического воспитания учащихся. Проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс изучения. Проблемная ситуация не замыкается рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Каждый урок оказывается развитием общей, исходной проблемной ситуации. В учениках пробуждается потребность в анализе произведений в целом, происходит углубление поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создается непрерывность разбора.

Заключительные занятия. Финал произведения проясняет и кристаллизирует все те волнения и размышления, которые мы испытали в процессе чтения. Силу этого последнего впечатления знали художники слова. Завершающий аккорд произведения, по их мнению, оказался важнейшим звеном в оценке героев и обстоятельств читателем. Недаром писатели упорно обдумывали финалы. Финал в литературном произведении оказывается «окончательным выражением идеи» (Писарев). Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и создать установку на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. Важно избежать повторения хода анализа

Представим, как может строиться изучение поэмы Гоголя «Мертвые души».

1 урок. Поэма о «небокоптителях»

История замысла и писания поэмы. Заочная экскурсия «Гоголь в Риме». Формулирование учениками центрального вопроса: «Почему Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой?

2 урок. «Тараканы, выглядывающие, как чернослив, изо всех углов»

Сопоставление отношения к губернскому городу Чичикова и автора поэмы. Стилистический анализ как способ освоения учениками художественного метода Гоголя.

3 урок. «Порядочная глушь».

Сопоставление характеров Манилова и Коробочки и их поместий. Композиционный анализ глав и выразительное чтение диалогов как приемы рассмотрения текста.

4 урок. «Хозяйственная ли жизнь или не хозяйственная – мимо их!»

Создание проблемной ситуации с помощью вопроса: «Почему Ноздрев и Собакевич – мертвые души?» Просмотр кинофрагментов и их сопоставление с текстом поэмы.

5 урок. «И до такой ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек!»

Создание проблемной ситуации сопоставлением двух эпох жизни Плюшкина («Как и почему «трудолюбивый хозяин» превратился в «прореху на человечество»?). Психологические и социальные корни метаморфозы. Эстетическое освещение образа (сопоставление Плюшкина со Скупым рыцарем Пушкина).

6 урок. «Видный миру смех и незримые, невидимые ему слезы».

Устное рисование сатирических гербов к поместным главам и трагическом конфликте поэмы. Сопоставление «мертвых душ» с народными силами, изображенными в поэме.

7 урок. «Озирать всю громадно несущуюся жизнь».

Связь сюжета городских глав с «Повестью о капитане Копейкине». Понятие о типизации (общие законы жизни столицы и провинции). Инсценирование как способ анализа отдельных эпизодов поэмы.

8 урок. «Великая тайна нравиться»

Сообщения учеников о меняющемся поведении Чичикова в общении с разными людьми. Причины успеха Чичикова и краха его предприятия.

9 урок. «Русь! Чего же ты хочешь от меня?»

Составление монтажа как способ выявления авторского взгляда на происходящее. Сравнение эстетических позиций Пушкина и Гоголя в анализе лирического отступления в 7 главе и реминисценций из произведений Пушкина в тексте «Мертвых душ».

Это система уроков, основанная на рассмотрении образов.

Пример урока по Чехову «Хамелеон»

Цель – отметить, что главный герой рассказов писателя – смех над человеческими пороками, порожденными социальными обстоятельствами, условия жизни определяют их недостойное поведение, подчеркнуть цель творчества писателя: «в человеке должно быть все прекрасно», стремление решить нравственные вопросы; отметить краткость, простоту, точность языка.

Сообщение темы и цели урока.

Слово учителя:

«Никто не понимал так ясно и тонко, как Антон Чехов, трагизм мелочей жизни, никто до него не умел так беспощадно и правдиво нарисовать людям позорную и тоскливую картину их жизни», - писал Горький.

(Демонстрация портрета)

Врач по образованию, Чехов стремится своим творчеством лечить язвы человеческие – людские пороки. Очень часто уже в ранних юмористических рассказах обыгрываются традиционные для русской классической литературы ситуации, разрешаемые им совершенно по-новому.

Индивидуальное домашнее задание - инсценировка.

Работа над рассказом – словарная работа: анализ слов в сносках; аналитическая беседа по вопросам:

- как начинается рассказ «Хамелеон»? (имена главных героев помогают нам лучше их понять. Очумелов, Хрюкин – сами за себя говорящие фамилии)

- сколько раз в рассказе контрастно меняется состояние Очумелова, ее превращения? (в рассказе наблюдается шесть таких смен от начальственно-повелительных до рабски-трусливых. Первое, так сказать, законное, решение – уничтожить собаку и наказать хозяина. После сомнений он вновь требует истребить собаку и.т.д)

- в чем сущность характера Очумелова? (правда и справедливость для полицейского надзирателя не имеют никакого значения. Он предстает перед нами как символ беззакония: кто сильнее, тот и прав. Нет у Очумелова человеческого достоинства и чести. От одного сознания, что он может вызвать недовольство генерала, его бросает то в жар, то в холод).

- как ведет себя Хрюкин?

- как толпа реагирует на случившееся?

Задание: зачитать строчки, в которых говорится о шинели. (эти строчки позволят понять душевное состояние Очумелова. Эта деталь в рассказе имеет большое значение).

- в какой форме написан рассказ? (в форме диалога, в цетре монологическая речь Очумелова, остальные персонажи подыгрывают ему, подают нужные реплики, с помощью которых происходит монолог, который раскрывает сущность надзирателя).

Задание: зачитать реплики Очумелова (полицейская лексика. «Как оштрафуют..», вульгаризмы «здоровила», «дурацкий палец» и.т.д).

Вывод: Наглость и самомнение соседствуют с подобострастием и заискиванием; Очумелов не единственный в своем роде; эти черты являются общественным явлением («Толстый и тонкий», «Человек в футляре», «Смерть чиновника»); главным оружием в борьбе с пошлостью, глупостью, несправедливостью был смех.

Работа с материалом учебника. Слово учителя: о том, каким человеком был Чехов, как он сочетал врачебную практику с литературной деятельностью, общественной работой попечителя школы, расскажет нам статья литературоведа Ревякина. Своими воспоминания об особенностях творческой манеры Чехова поделятся писатели Толстой и Бунин, Россолимо и Чуковский.

Чтение статьи в учебнике. Беседа по вопросам:

- почему у Чехова нет приятных воспоминаний о детстве?

- Вопросы о годах учебы, содержании семьи, медицинская практика.

- чем привлекают внимание первые рассказы?

- Чем отличаются юмор Чехова от сатиры Щедрина? (он мягче: автор обращает внимание на социальные условия, порождающие нравственные пороки).

Отметить достоинства языка.

Подведение итоги урока.

- Какие эпизоды, диалоги, поступки героев рассказа «Хамелеон» показались вам смешные, какие – горестными, грустными?

- как с помощью речи героев определяется характер?

ТиМОЛит 8. Охарактеризуйте содержание и методику проведения вступительного занятия (или части занятия) при изучении рассказа В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой» в 6 классе или пьесы А.М. Горького «На дне» в 11 классе.

Вступительные занятия к изучению литературного произведения. Задача учителя - сделать все возможное, чтобы каждая встреча читателя-школьника с писателем была яркой, обогащающей, запоминающейся надолго. Вступительные занятия призваны подготовить учеников к восприятию произведения, обеспечить правильность его понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную эмоциональную атмосферу. Сообщение необходимых исторических, биографических сведений, объяснение непонятных слов). Объем занятий может быть различен – от 5-10 минут в младших классах до целого урока в старших. Методика может быть разнообразной – слово учителя, беседа по личным впечатлениям, рассматривание картин, предварительные творческие работы с последующим их обсуждением, использование технических средств, разного рода экскурсии, включая и заочные. Объем, содержание и методика проведения вступительных занятий определяется спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями. На вступительных занятиях в классе необходимо поднимать вопросы и предлагать задания, устанавливающие связь с ранее изученными и самостоятельно прочитанными произведениями.

Наиболее распространенные и значительные вступительные занятия, помогающие понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания («Метелица» Фадеева, «Песня про купца..» Лермонтова); занятия, вводящие в тематику произведения, дают определенный угол зрения («Бежин луг» Тургенева); занятия, основанные на использование жизненного опыта и наблюдений (стихи о зиме Пушкина, Тютчева, пейзажная лирика); занятия, с использованием биографического материала («Школа» Гайдара). В младших классах на вступительном занятии необходимы исторические экскурсы. Чтобы эпоха предстала перед учащимися живописно и красочно, нужно стремится к воссозданию эмоционального облика эпохи, используя произведения художественной литературы, смежных видов искусства, воспоминания современников, исторические документы. Многое дает для постижения изображенного времени само изучаемое произведение.

Пример вступительного занятия по произведению Астафьева «Конь с розовой гривой».

Цель урока – познакомить учащихся с биографией писателя, его рассказом «Конь с розовой гривой»; постараться передать искреннюю и доверчивую интонацию автора.

Оборудование урока: портрет В. П. Астафьева, сборники его рассказов.

Рассказ «Конь с розовой гривой открывает добрый и светлый мир народной жизни, увиденный детскими глазами, показывает живой и наблюдательный детский характер, передает искреннюю и доверчивую интонацию автора».

Произведение В.Астафьева «Конь с розовой гривой» (как и большинство из того, что создано писателем) во многом автобиографично. Это воспоминание о собственном детстве, точнее случае, происшедшем в детские годы. Анализируя особенности прозы писателя, критик Ю.Ломиц отмечает в ней главное: «… Имея ярко индивидуальную окраску, автобиографическую мотивировку, проза Астафьева в вершинных ее проявлениях воспринимается не как личное творчество, а как стихийное самовыражение народного создания, опыта многих поколений. Это утверждение исследователя целиком можно отнести и к рассказу «Конь с розовой гривой»

В центре внимания писателя семья героя (вернее, то, что осталось от нее: мать утонула, отец - неизвестно где) и многодетная семья Левонтьевых.

Живые и сочные описания бытовых подробностей дают возможность представить жизнь народа в первые годы Советской власти в одном из отдаленных сибирских сел. Вместе с этим писатель ставит в рассказе важные нравственные проблемы, заставляя читателя задуматься о дружбе и долге, честности и правдивости, об истинной доброте и человечности.

Поэтому рассказ Астафьева приобщает юных читателей к тем лучшим духовным ценностям, которые были выработаны всей многовековой историей народа.

На изучение рассказа «Конь с розовой гривой» мы выделяем два часа.

Тема первого урока: «Виктор Петрович Астафьев. «Конь с розовой гривой»».

Можно предложить ребятам послушать, что говорит о себе этот человек.

«……Чем я лучше тех молодых парней, которых сам закапывал на обочинах военных дорог?

…Некий налет сентиментальности просочился и в мой характер и оказался непобедимым. По причине этой странности, вовсе вроде бы уж и нетипичной для «мужественных» и «суровых» сибиряков; я рано и навсегда полюбил дивную нашу природу: лес, Енисей, караульный бык, нависший над рекою супротив родного села, земляничные увалы за селом, звонкие речки, солнце, отвесно стоящее над домами и горами, весенние утро с хрустким ледком на вчера лишь сделанных снеговых ручейках, первое земляное лакомство - луковки саранок и кандыка на протаминах, подснежники, редкостными самородками засветившиеся на припеках, у которых желтое око закрывалось на ночь мохнатыми кремовыми лепестками. Название этим подснежникам я узнаю, потом и порадуюсь его точности и красоте - сон - трава!

… Иногда я плакал от умиления, охватившего меня, неосознанно сожалея, что нет моей мамы, и не видит она всего этого мира живого и не может радоваться вместе со мною.

В семь лет лишился матери, жил с бабушкой. Закончил школу ФЗБ на станции Енисей и работал близ Красноярска составителем поездов.

Дальше учитель добавляет информацию о писателе: он был солдатом Великой Отечественной. Писать начал с 1951года. Создал немало книг. Среди них такие, которые нельзя не любить, - «Царь - рыба», «Последний поклон», «Конь с розовой гривой».

Далее учащиеся самостоятельно работают с учебником.

1)Прочитать статью в нем о В.Астафьеве, ответить на вопросы, записанные на доске:

- Каким чувством проникнуты воспоминания писателя?

- Почему автор вспоминает о детстве как об «удивительно светлой и счастливой поре»?

А дальше приступить к рассмотрению произведения.

Другой вариант вступительного занятия: слово учителя:

Виктор Петрович Астафьев ушел из жизни совсем недавно. Таких, как он, людей называют совестью нации. Это был очень честный, чуткий, непримиримо относившийся ко лжи и злу, требовательный, прежде всего к себе человек. Герои его книг - простые люди, а еще постоянный герой произведений Астафьева - природа.

Урок продолжается с краткого слова учителя о цикле автобиографических рассказов.

В 1957 году В.П.Астафьев начинает цикл рассказа от первого лица о собственном детстве. Обычно их называют автобиографическими, имея в виду при этом, что писатель предстает в них центральной фигурой, через него мы воспринимаем окружающий мир. («В произведении В.Астафьева живая разговорная речь, встречаются диалектизмы и просторечия, которые создают своеобразный «сибирский» колорит).

Рассказ «Конь с розовой гривой» дал название сборнику рассказов для детей, вышедшему в 1972 году.

Из статьи учебника мы узнали, что Виктор Петрович Астафьев родился в Сибири, на Енисее, в селе Овсянка, там он жил и последние годы своей жизни. Действие рассказа тоже происходит в одной из сибирских деревень на Енисее в первые годы после гражданской войны. Это было очень трудное время. Страна была разорена, утомлена войной. Люди жили очень скудно, часто не хватало самого необходимого - пищи, одежды, того, к чему мы привыкли, как к само собой разумеющемуся.

«Конь с розовой гривой», такой романтичный, сказочный образ, оказывается всего-навсего «пряником конем». Об этом мы узнаем в первых же строках рассказа.

Комментированное чтение рассказа

Отдельные эпизоды - диалоги - могут прочитать заранее подготовленные ученики. Обращаем внимание на сноски - объяснения диалектных и просторечных слов, на пословицы и поговорки, особенности речи героев. Беседа по вопросам

По прочитанному тексту докажите примерами, что писатель рассказывает о Сибири. (Важно сделать акцент на язык писателя).

- А почему рассказ так назван?

- От чьего лица ведется повествование?

- В какой семье растет герой?

- Почему «пряник конем» такая желанная мечта?

Далее следует подробнее остановиться на сценах, рисующих семью дяди Левонтия.

(Речь пойдет о том, какой непутевой была жизнь Левонтия, о том, что, автор помнит о неподдельной доброте главы семейства, о его сострадании чужой беде, о тепле его души).

- Вспомните, как относилась бабушка к Левонтию и его жене.

- Как описана семья Левонтьевых?

Комментарий учителя:

Отметим иронический тон этого описания: «ничего-то ему не мешало смотреть на свет белый» - на самом деле это означает крайнюю бедность; печка, о которой обычно пишут уважительно, как о центре деревенского дома, «раскорячилась посреди избы» - слово явно неуважительное.

Урок 2. Нравственные проблемы рассказа В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой»

Вступительные занятия в старших классах отличаются степенью глубины и сложности. Чаще всего это история создания произведения или характеристика связанной с ним эпохи. В 8-9 классах писатель должен предстать перед учащимися в широких связях с современниками, с искусством его времени, поэтому на вступительных занятиях шире следует давать историко-литературный и историко-культурный фон эпохи. Важной остается задача воссоздания эмоционального облика эпохи. Если в центре изучаемого произведения стоит фигура крупного исторического деятеля, всегда интересно показать школьникам, какое истолкование находил его образ у других писателей, в других видах искусства (перед чтением очерка Горького и поэмы Маяковского о Ленине, перед обзорным анализом романа Толстого «Петр 1»). Могут быть использованы репродукции картин. Характеристику эпохи лучше всего давать на материале искусства, максимально используя произведение живописи, литературы, музыки того времени. Важно использовать документальный материал: дневники и письма современников, исторические хроники.

Тема: Нравственные переживания героя. Цель: Показать выразительные возможности слова, его способность передавать внутреннее состояние ч-ка. Орг. Момент, проверка д/з: д/б прочитать и поразмышлять: силу или слабость х-ра проявил Витя в эпизоде с ягодами.(не струсил, когда высыпал ягоды, но пошел на поводу у Саньки). Анализ: - Из каких эпизодов мы узнаем, как гегой был втянут в обман. (ягоды, послушался и натолкал травы, украл калачи, не признался бабушке= сделел обманщицей саму бабушку). – Как менялось насторение героя, после того как он вернулся домой, это отразилось в интонации и поведении?(чтение эпизодов) Сожаление больше ощущ в эп , пред поездкой бабушки в город. Вопрос а что такое совесть?(это внутренний стыд п/д самим собой). Почему бабушка рассказала всем про Витины поступки?(чтобы понял свою вину). Почему же бабушка купила ему пряник –конем?(за злой поступок – доброта и прощение). А что такое добро? (деят. Чувство, нравств категория, вкл в себя прощение). 4 Обобщение – Какие жизненные уроки извлек герой из этой истории. Как связ закл слова рассказа(он не забыл урок, став взрослым, символ бабушкиной доброты- пряник).5 Д/З Мини-сочинение Что я понял из повести В. Астафьева «К».

На примере произведения Горького «На дне» рассмотрим этап вступительного занятия. Первое вступительное занятие должно быть с элементами теоретического материала, творческой истории произведения. Дать определение драмы как рода литературы. Драма – один из родов литературы (наряду с лирикой, эпосом, а также лироэпикой). Отличается от других родов литературы способом передачи сюжета – не посредством повествования или монолога, а через диалоги персонажей. К драме относится комедия, трагедия, фарс, водевиль, пьеса, мелодрама.

Драма в России занесена с Запада в конце XVII века. Самостоятельная драматическая литература появляется лишь в конце XVIII века. До первой четверти XIX века в драме преобладает классическое направление, как в трагедии, так и в комедии и комедийной опере; лучшие авторы: Ломоносов, Княжнин, Озеров; попытка И. Лукина обратить внимание драматургов на изображение русской жизни и нравов осталась тщетной: все их пьесы безжизненны, ходульны и чужды русской действительности, кроме знаменитых «Недоросля» и «Бригадира»Фонвизина, «Ябеды» Капниста и некоторых комедий И. А. Крылова.

В начале XIX века подражателями лёгкой французской драмы и комедии стали  Комедия Грибоедова «Горе от ума», позже «Ревизор», «Женитьба» Гоголя, становятся основанием русской бытовой драмы. Островский дал ряд замечательных исторических хроник и бытовых комедий. После него русская драма стала на прочную почву; наиболее выдающиеся драматурги: А.Сухово-И. С. Тургенев, , Н. Я. Соловьев,  А.Чехов, М. Горький, Л. Андреев и другие.

Цель этого урока – дать начальное представление о социально-философской драме как жанре драматургии; познакомить с идейным содержанием пьесы Горького «На дне», развивать умение анализировать драматическое произведение. Задачи: определить философский смысл названия пьесы Горького «На дне»; выяснить авторские приемы передачи атмосферы духовного разобщения людей, раскрытия проблемы мнимого и реального преодоления унизительного положения, сна и пробуждение души.

До этой пьесы они уже познакомились с Горьким, поэтому им не нужно говорить о биографии, но о времени наступления драматургии сказать стоит:

Горький стал новатором не только в русском романтизме, но и в драматургии. Оригинально он сказал о новаторстве Чехова, который «убивал реализм» (традиционной драмы), поднимая образы до «одухотворенного символа». Но и сам Горький следовал за Чеховым. Драме Горького в этом году исполняется 109 лет (премьера состоялась 18 декабря старого стиля 1902 года в Московском художественном театре); с тех пор пьеса ставилась, экранизировалась в России и за границей многократно, ей посвящены десятки критических, научных работ, но даже сейчас невозможно сказать, что об этой пьесе известно все.

Дальше может следовать сообщение ученика о драме на сценах России, о сценической судьбе пьесы Горького «На дне», воспоминания знаменитых актеров и постановщиков:

В архиве МХАТА хранится альбом, содержащий свыше 40 фотографий, сделанных художником М.Дмитриевым в нижегородских ночлежках. Они служили наглядным материалом для актеров, гримеров и костюмеров при постановки пьесы в МХАТ Станиславским. На некоторых фотографиях рукой Горького сделаны замечания, из которых следует, что многие из персонажей «На дне» имели реальных прототипов в среде нижегородского босячества. Все это говорит о том, что и автор, и режиссер для достижения сценического эффекта стремились, прежде всего, к жизненной достоверности. Премьера, состоявшаяся 18 декабря 1902 г., имела феноменальный успех. Рассказать о том, кто исполнял какие роли (например, Станиславский – Сатин и др.)….»На дне» - первое произведение Горького, которое принесло мировую славу. Можно рассказать о премьерах в других странах.

Дальше учитель выступит с сообщающем словом о драме, можно назвать и другие драмы, написанные им: «На дне» - программная для Горького пьеса: создававшаяся на заре только что наступившего 20 столетия, она выразила многие его сомнения и надежды в связи с перспективами человека и человечества изменить себя, преобразить жизнь и открыть необходимые для того источники творческих сил. Это заявлено в символичном времени действия пьесы, в ремарках первого акта: «Начало весны. Утро». О том же направлении раздумий Горького красноречиво свидетельствует его переписка. Можно привести переписку с Чеховым, Репиным, Толстому.

Следующий этап на вступительном занятии – выявить впечатления о прочитанной книги. Дальше начать работу с текстом пьесы (обратиться к названию пьесы, вспомнить все варианты названия. Это можно сделать, как в начале урока, так и в конце; рассмотреть место действия и обстановку). Либо дать им некоторые тезисы (например, какая форма у пьесы, новаторские черты), а потом эти тезисы раскрыть на других уроках. Можно вспомнить о том, что Горький не впервые обращается к теме дна («Челкаш», «Мальва», «Бывшие люди»,) На примере текста можно убедиться, как Горький суров к своим героям. В конце урока обратиться с вопросом – в чем особенности драмы Горького – в развитии действия, в содержании. Как они понимают определение социально-философская драма?

В пьесе автор не ограничивается только изображением характерных социально-бытовых сторон русской действительности. Это не бытовая, а социально-философская пьеса, в основе которой лежит спор о человеке, его положении в обществе и отношение к нему. И в споре в этом участвуют почти все обитатели ночлежки. (по методичке Журавлевой).

2-3 занятие о конфликте, героях.

Можно привлечь техническое сопровождение (портрет, перечень драматургических пьес, основную тему, определение социально-философской пьесы вынести на слайд).

ТиМОЛит 9. Охарактеризуйте заключительное занятие, его функции и методику проведения при изучении сказки - быль Пришвина «Кладовая солнца» в 6 классе или романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» в 10 классе.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора. Здесь необходимо заново осмыслить изученное, чтобы для учащихся выявился не обнаруженный ранее угол зрения на произведение. В этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом. Активное применение знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет жизненность преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В тоже время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Часто чувства и образы, которые владели нами при изучении произведения искусства, надолго определяют наше отношение к нему и в последующим. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытывали в процессе чтения. Завершающий аккорд произведения – важнейшее звено в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи», поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

Тургенев считал, что в литературном произведении, как и в музыке, «необходимо под конец напомнить первоначальный мотив».

В системе работы над литературном произведением заключительные занятия – тот же финал. Они должны также создать ощущения глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, следует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много в нем осталось неизведанного. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, учитель использует разнообразные формы работы: чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто вполне знакомо учениками. Но чтобы эти открытия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа. Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной его основы.

В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим

перед классом. Но сущность заключительного этапа остается такой же. Заключительные занятия – это этап анализа, его завершение, а не просто урок прощения с произведением. Поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом – такова цель заключительных занятий.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с позиции современности. Современное прочтение классики не просто для школьников.

Рассмотрим на примере романа Тургенева «Отцы и дети».

1 урок «Личность Тургенева. Основные черты художественного мира романа «Отцы и дети», система художественных образов» (лекция учителя – очерк жизни и творчества Тургенева, художественный мир Тургенева; сообщение ученика об истории создания романа; лекция учителя – художественный мир романа, система художественных образов романа; работа с текстом – анализ 3 главы романа, сцена беседы Аркадия и Николая Петровича как примера «тайной психологии»; анализ эпизода из 3 главы – деревенский пейзаж; домашнее задание – познакомиться со статьями учебника «Смысл названия», «Отцы и Базаров»).

2 урок «Базаров и «Отцы»: сущность споров, конфликт, смысл названия романа» (слово учителя – вступление, конфликт, смысл названия; реализация д/з в виде беседы; работа с текстом 10 главы; анализ сцены дуэли по вопросам учебника; вывод в виде слова учителя; д/з – ответить на вопросы учебника).

3 урок ««Испытания героя»: Базаров и «Соратники, Базаров и родители» (д/з, беседа). Например, как относится Базаров к своим ученикам? В чем опасность профанации новых идей такими «соратниками», как Ситников и Кукшина? Что мы узнаем о родителях Базарова? Д/з – познакомиться со статьей учебника «Любовь Базарова: победа разума или чувства?»

4 урок «Испытания героя»: Базаров и Одинцова. Любовь в жизни Базарова – разум или чувство? (слово учителя - Тургенев проводит героя через испытание любовью, как бы проверяя искренность его убеждений….; беседа, работа с текстом – какое впечатление производит на Базарова Анна Сергеевна? Какое впечатление производит на Одинцову Базаров? О чем, и как они беседовали? Какова причина неудачи Базарова в любви; вывод – в чем смысл испытания героя любовью?; д/з – выбрать из текста романа цитаты, характеризующие философские, научные и эстетические взгляды Базарова).

5 урок «Нигилизм Базарова» (слово учителя – слово «нигилист» в России употреблялось задолго до Тургенева: Надеждиным, Полевым, Белинским, Катковым. Рассказать о нигилизме, как герои понимают понятие нигилист, как расшифровывается это понятие в словарях; реализация д/з – расскажите о философских, научных и эстетических взглядах Базарова, примеры из текста; вывод – Тургенев показывает в романе, как убеждения героя, принявшие нигилистические формы, влияют на его судьбу…; д/з – статья «Трагическое лицо»)

6 урок – заключительный. «Трагедия главного героя. Смысл финала. Автор в романе». Цель – совершенствовать умение давать характеристику герою, умение анализировать эпизод художественного произведения. (Беседа. Работа с текстом – почему же так несчастливо, так бездарно заканчивается жизнь самого интересного и неоднозначного героя Тургенева. Писарев в своей статье «Базаров» считает, что смерть Базарова – случайность и что событие это не находится в связи с общей нитью романа. Так ли это у Тургенева? Почему писатель привел своего героя к гибели?

Драма не прошла бесследно для Базарова. Он не принял элементарных мер, вскрывая труп. Но дело не в этом. Тургенев считает Базарова трагической, обреченной на гибель. Главные причины гибели – его одиночество и внутренний конфликт. Герой противоречив, поскольку противоречивы взгляды самого Тургенева. Писатель с симпатией относился к самому Базарову, называя его умницей, героем, но не видел у него будущего.

Чтение отрывка гибели героя. Каким предстает Базаров перед лицом смерти? Изменился ли он?

Умирающий Базаров прост и человечен, он уже не скрывает свой романтизм. Он беспокоится не о себе, а своих родителях, пытается подготовить их к своей смерти. Величие личности проявляется не в отрицании, а в утверждении тех духовных ценностей, которые он так долго презирал.

Согласны ли вы с высказыванием Писарева: «Умереть так, как умер Базаров, - это все равно, что сделать великий подвиг»?

В это момент проявляется сила воли и мужество героя. Чувствуя неотвратимость конца, он не трусит, не пытается обмануть себя, держится с достоинством. Привлекает его человечность поведения.

Как сам Тургенев относился к своему герою, и как это отношение воплотилось в романе?

Нельзя однозначно ответить на вопрос об отношении Тургенева к Базарову. Тургенев писал, что сам не знает, любит он или ненавидит Базарова.

Можно сравнить слова Базарова перед смертью (я нужен России..нет, видно, не нужен…) с предсмертными стихами Добролюбова (милый друг, я умираю оттго, что был честен, но зато родному краю, верно, буду я известен..)

Здесь оценка жизненного итога людей базаровского склада звучит совсем по-иному: жизнь прожита недаром.

Концовка романа лирична, она напоминает стих в прозе, и в ней слышится голос писателя. Он напряженно размышляет о том замечательном человеке, на могилу которого привел нас, о его неутешных родителях. Тургенев пишет о Базарове, как можно писать о дорогом и очень близком человеке. Прощаясь со своим героем, автор скорбит о нем.

Работа с учебником. Знакомство со статьей «Споры о романе». Беседа. Д/з. (МЕТОДИЧКА КУДИМОВОЙ).

На первом этапе следует учесть читательские впечатления учащихся, повысить значимость первоначальных наблюдений над текстом, развить творческое воображение, создать интерес к анализу текста. В структуру первых уроков необходимо включить активную читательскую деятельность, наблюдения над идейно-композиционной значимостью отдельных эпизодов, диалогов и описаний, что способствует введению ученика в художественный мир Тургенева. На втором этапе основной целью является углубленная работа над текстом, постижение авторского замысла, художественного мировоззрения писателя, целостности всех компонентов романа. Третий этап характеризуется сочетанием работы над выводами с развитием умений и навыков учебной деятельности, формированием образных и понятийных обобщений. Одновременно решается задача воссоздания целостности восприятия произведения искусства слова.

На примере Пришвина «Кладовая солнца».

Цель – завершить работу над сказкой-былью, закрепить понятия элементов сюжета; учить анализировать текст.

Проверка д/з – например, проверить цитатный план

Анализ сюжета – как называется самое напряженное место в развитии действия художественного произведения? Какова кульминация в развитии действия.

Выразительное чтение эпизода спасения Митраши – проследите по тексту, как образ «кладовой солнца» соотносится с образом собаки – друг человека.

Плачь не могла выносить Травка, хозяин берег ее от волков, собака сразу поняла человека. Травка – результат созидательной деятельности прошлых поколений на пользу будущих. Люди, по мысли писателя, жили в сотворчестве с природой и тем самым утверждали человечность.

Открылся ли перед детьми путь к утверждению человечности? Как называется этот элемент сюжета? Какова развязка «Кладовой солнца»?

Дети спасли от одиночества Травку, избавились от порочных качеств характера – жадности, упрямства, помогали эвакуированным детям, как помогали и им люди после смерти родителей. Это первые победы над собой, над страхом перед жизнью (серым помещиком), первые пути «вековечной суровой борьбы людей за любовь»

Что общего имеет развязка со сказочным концом?

Утверждается возможность победы над злыми силами.

Какую роль играют элементы сказочного сюжета в повествовании об обычных детях и реальных событиях?

Авторская мысль в том, что мир полон чудес, которые надо научиться видеть. Борьба добра и зла вечна. Она нашла отражение и в сказках.

Чтение статьи «В мастерской художника».

Как учится художник набираться опыт жизни?

Наблюдая и исследуя мир природы.

Рассматривание иллюстраций Рачева в хрестоматии к повести.

Какие эпизоды изображены? Такими ли вы представляли героев? Озаглавьте иллюстрации словами из текста.

Д/З – создать иллюстрации (можно устные) к отдельным эпизодам из теста.

Заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом. Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения. Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам. В-третьих, заключительные занятия призваны проверить прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.