1.2. Раннє та дошкільне дитинство.

Народна гра як засіб психічного розвитку дитини

Поділяючись на команди, розподіляючи ролі у майбутній грі, діти всього світу використовують різноманітні лічилки (жеребкування). Бал­карські діти поводяться так. Один, беручись за паличку, вітається: «Са­лам алейкум!» Слідом за паличку брався другий і відповідав: «Алейкум салам!» Третій питав: «Куди ідеш?» Четвертий, беручись за паличку вище рук перших трьох дітей, пояснював: «У дрімучий ліс». Далі так само про­довжувалося:

Нащо ідеш?

Шукаю пужално для батога.

Знайдеш пару,

Один собі візьмеш,

Другий мені віддаси.

Хочеш — знайди,

Хочеш — ні.

Цікаво, що ця дитяча лічилка не зникала з ужитку й в міру дорослі­шання дитини: дорослі вершники використовували її текст як ритмічну міру довжини під час виготовлення пужална.

Зрозуміло, що не всі дитячі забавлянки так очевидно — лише зміною функції — перетворюються на засоби організації розумової діяльності дорослих представників етносу, переходять до категорії психічних зна­рядь. Але гра є настільки фундаментальним засобом психічного роз­витку дитини, що Жан-Жак Руссо мав всі підстави заявити: «Вам ніко­ли не вдасться створити мудреців, якщо ви спочатку не створите шибеників».

Починаючи у 3-4 місяці з ознайомлювальної гри (маніпулятивного обстежування предметів), дитина послідовно переходить після 9 місяців до ігор відображувальних (виявлення спе­ціальних властивостей предмета та досягнення за їх допомогою певного ефекту), на другому році життя — до сюжетно-відображу-вальних, або режисерських (імітація в умовній формі функцій пред­метів, керування діями іграшок у процесі розгортання сюжету), і сю­жет н о - р о л е в о і (в ляльки), а зрештою — до власне ролевої гри (наприклад, гра українських дітей «у куми», в якій відтворюються відповідні обрядові дії). Завдяки цьому реалізується процес поступового створення основи (у вигляді відповідних розгорнутих дій на зовнішніх предметах) для формування сенсорних, інтелектуальних та етичних ета­лонів і відповідних до них психічних дій. Іншими словами, поетапний розвиток ігрової діяльності, який робить предметами гри нові та дедалі складніші сфери оточуючої дитину дійсності, сприяє формуванню, роз­витку та ускладненню її психічних здібностей. Взагалі, як радить україн­ське прислів'я, «лізь під стіл, та й будеш мудрий». Проілюструємо сказа­не на прикладах розвитку деяких психічних функцій.

РОЗВИТОК УЯВИ

Уява розглядається в психології як форма психічної діяльності лю­дини, спрямована на утворення нових уявлень, образів і розумових комбі­націй, з якими людина в реальному житті загалом не стикалася. Тому цілком зрозуміло, що вміння створювати образи не сприйнятого пов'я­зують з досвідом дій у так званих уявних ситуаціях. Гра ж і відрізняється від інших видів діяльності тим, що у ній уявний план ситуа­ції переважає над реальним її планом. «Стару формулу, що дитяча гра є уява в дії, — підкреслював Л.Виготський (1966), — можна обернути і сказати, що уява у підлітка та школяра є гра без дії». Тож які засоби має ігрова діяльність для формування у дитини вміння утворювати уявну ситуацію?

Народнопедагогічна практика. У народній системі виховання дитина ЦО півторарічного віку вже засвоює загальну стратегію ігрової дії перемі­щувати предмет, поєднувати його з іншим, змінювати його функціональ­не значення і в такий спосіб забезпечувати отримання нових вражень. Вміння варіативно використовувати предмет, відкриваючи у ньому нові властивості, здавна вважається показником творчої уяви. Розвиваючи в діях прагнення до варіативності дії, організовуючи процес пізнання пред­мета через різноманітне обігрування його властивостей, народна педа­гогіка саме і закладає підвалини дитячої здатності уявляти. Серед етнопедагогічних методів розвитку вміння обігрувати властивості предметів передусім варто назвати практику використання як іграшки підручних предметів хатнього вжитку (ложки, гребеня тощо), що вже з самого початку передбачає зміну функціонального значення предмета. Далі, коли дитина втрачає інтерес до предмета, яким вона до того бави­лася (тобто після закінчення обстежування предмета), народна виховна практика радить змінити фон. Іграшку кладуть на голівку дитини, стіл, скочують з долоні і т.п., підштовхуючи малюка до нових видів маніпу­ляцій з предметом. Увагу дитини до іграшки можна знову привернути шляхом поєднанням предмета з якимись іншими об'єктами (ки­нути іграшки у кухоль і т. ін.). Пізніше (на другому році життя) практи­кують не лише перенесення предмета в інші умови, але й пряме «пере­несення значення>>:предмет показують дитині в найрізноманітніших не властивих їй функціях, використовуючи схожість окремих деталей або властивостей. Кладуть, наприклад, на голову («ах, який капелюх!»), ка­мінчики перетворюють на курку з курчатами тощо, тобто реально утворюють уявну ситуацію.

Однак треба зауважити, що першу уявну ситуацію у спілкуванні з дитиною дорослий створює задовго до другого року життя. До кінця новонародженості — початку раннього дитинства малюки починають відгукуватись на специфічні дії та звертання дорослих, котрі «провоку­ють» нехитру гру-розіграш: «Ку-ку! куди зник малюк?» — «Знайшлась пропажа!» При цьому «зникнення» пов'язане із закриванням очей рука­ми, а «знайдення» — із відкриванням Така сама відверто уявна ситуація присутня й у традиційних «ладках» або у грі в «козу», коли дорослий насупленими бровами, суворим голосом і погрозливими рухами ство­рює образ страшної кози, яка ніби-то хоче образити дитину.

Загалом можна виділити такі способи створення уявних ситуацій, що використовуються в народній педагогіці.

1. Здійснення уявних дій над дитиною («Он куди її закину!», «Коза» тощо), в тому числі «розігрування» («Ку-ку», «Чия це дівчинка?»),

2. Одушевлення, оживлення предметів («М'ячику, де ти?»).

3. Створення образної моделі дійсності моделюванням характерної поведінки людей або тварин звуками чи рухами тіла гравців («Як со­бачка гавкас?», «Як ведмідь ходить?»).

4. Організація уявних змагань дитини з іграшкою, дорослим, тварина­ми («Ластівки сплять, і тобі спати велять», «Ой, я ще й половини не з "їв, а у тебе вже денце видне!»).

5. Стимуляція до уявлення подій поза межами сприйнятого («Чуєш, курка квохче? Яєчко знесла»), у тому числі й залякування («Чуєш, комар дзижчить? Зараз укусить! Швиденько вкрийся!») ( Н.Палагіна, 1989 ).

Але зусилля дорослих щодо формування у дитини уяви не обмежу­ються лише створенням уявних ситуацій. Народна педагогіка передба­чає також навчання моделюванню образу об'єкта або ситуації. Так, зміст утішок чи казочок спочатку ілюструється спільними діями дорослого і малюка: «сороку-ворону», наприклад, виконують руками дитини, три­маючи їх у своїх руках. Моделюванню ситуації малюка також спеціаль­но навчають, привчаючи його ще й повторювати на іграшках усі ті дії, які він звичайно виконує сам. Завдяки використанню у грі у мовних на вигляд іграшок-саморобок дитина також вчиться поновлюва­ти образ предмета за незначними деталями і т.д.

Загальним механізмом уяви є, як ми бачили, умовна дія, що створює умовну ситуацію. Дитина другого року життя включається у неї спочатку натурально та мимоволі: її ніби-то кидають, колють рогами, грають з нею у схованки, а вона реально відчуває падін­ня, дотик «рогів», зникнення. Пізніше малюка залучають до створення уявних ситуацій умовних вербальних дій (наприклад, оживлення речей), імітації («покажи, як ...») та ігрових сюжетних дій. Від 1 року 3 місяців до 3,5 років розвиток умовних дій проходить шлях від умовної предметної дії з реальним предметом (їсти порожньою ложкою) через умовні пред­метні дії з умовними предметами (кулька замість яблука) та умовні дії, схожі на реальні, але без предмета до умовних дій, позначених умовним жестом і, зрештою, словом, яке є універсальним інструментом не стільки уяви, скільки мислення.

РОЗУМОВИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

До засобів розумового розвитку дітей спеціалісти з дошкільної педагогі­ки відносять ознайомлення з навколишнім світом, навчання, працю і, зрозуміло, гру. Коли ж ідеться про зміст процесу розумового виховання дитини, називають звичайно формування уявлень про оточуюче життя, розвиток їм (навальних процесів, допитливості та інтелектуальних здібностей.

Ігровий розвиток уявлень дитини про довколишній світ. Цілком зро­зуміло, яким чином народна гра сприяє формуванню у дитини уявлень Про навколишні природні та соціальні реалії: йдеться про пряме (безпосередньо маніпулятивне) або непряме залучення до ігрової дії (точніше, Взаємодії) тих чи інших об'єктів та явищ. Пестування та утішки, дитячі пісеньки та загадки, рухливі ігри знайомлять дитину з домашніми та ди­кими тваринами і рослинами, речами хатнього вжитку, основними вла­стивостями оточуючих предметів, людськими здібностями тощо. Звер­гаючись до малюка, який робить перші кроки, зі словами:

Ди-би, ди-би...

Ішла баба по гриби,

А дід по опеньки

В неділю раненько,

батьки-українці принагідно знайомили сина чи доньку з місцевою фло­рою. Інші потішки також містили відомості про природне середовище, соціальне життя та будову тіла людини. Навчання дитини розрізнянню правої та лівої руки також відбувалося в ігровій формі й містило додат­кову інформацію про світ природи:

Ой, летів жук // Та на воду пук! пук!

Прибігає жукова мати //Жучка рятувати :

Подай, подай, жучку, //Та правую (або: лівую) ручку!

Таке ознайомлення могло бути досить детальним. Скажімо, в загад­ках про зайця виділяється то зовнішній вигляд звірка («Серый зверек через кочку скок. Легкие ножки и хвоста немножко»), то характер його поведінки («По полю скачет — ушки прячет, встанет столбом — ушки торчком»), то сезонні зміни його забарвлення («Зимой беленький, летом серенький»).

Пісні, що їх співали малечі, також були дуже інформативними і мог­ли нести в собі практично бездоганний опис технології будь-яких госпо­дарських робіт, як, наприклад, ця:

За нашою слободою // Росте жито з лободою.

Там дівчина жито знала, //В правій руці серп держала.

В правій руці серп держала, // А лівою підбирала.

А лівою підбирала, // Позад себе пучки клала...

Дитячі забави відбивали також історіко-соціальні реалії буття етносу (ігри у війну тощо). Однак, як зазначалося, зміст розумового виховання цим не вичерпується.

Формування у грі дій заміщення і наочного моделювання. Результати останніх психологічних досліджень (О.Запорожець, Л.Венгер та ін.) до­водять, що основою розвитку інтелектуальних здібностей є оволодіння дитиною діями заміщення (тобто використання під час розв'я­зання різноманітних розумових задач умовних замінників реальних пред­метів і явищ) та діями наочного моделювання.

Це підтверджує той факт, що для розв'язання майже всіх різновидів пізнавальних задач, з якими стикаються дошкільнята (заміщення пред­метів, аналіз будови предметів, виокремлення просторових відношень, використання логічних відношень, створення нових образів і т. ін), ди­тина має оволодіти саме двома зазначеними" діями, отже, ці пізнавальні задачі сприяють формуванню таких дій.

Використання дітьми різноманітних замінників задля позначення різних предметів може полегшуватися подібністю замінника і заміщуваного за якимись ознаками, але може бути і цілком умовним. Дитина природно переходить через оволодіння дією заміщення до дій наочного моделюван­ня, забезпечуючи собі нові можливості розумового розвитку. Наочне мо­делювання дає змогу, скажімо, в задачах на аналіз будови предметів і про­сторових відношень побачити зв'язки, що існують між предметами або їхніми частинами; у завданнях на логіку відношень наочні моделі виража­ють принцип розв'язання задачі (наприклад, класифікація за певними оз­наками); нарешті, нові образи створюються також за допомогою числен­них знаків-замінників та з використанням наочних моделей.

Фундаментальне значення дій заміщення та наочного моделювання для розвитку психічних здібностей змушує і наукову, і народну педагогі­ку передбачати у своїх арсеналах довгий перелік ігор, які формують заз­начені вміння. Уже для найперших ігрових взаємодій дитини та дорос­лого («ладки», «сорока», «коза» та ін.) характерним є, як зазначалося, «обігрування» властивостей предметів і створення удаваних ситуацій, що розхитують жорстку поза ігрову пов'язаність предмета та його дії (його функції), жорсткий зв'язок між смислом дії та операціями, які цю дію реалізують, взагалі, жорсткий зв'язок поміж дійсним та у я в н и м, що, власне, і уможливлює існування механізму заміщення як своє­рідного перемикача діяльності, сформованої на одних об'єктах, на інші предмети. Мотузка, що стає струмком або стіною будинку, паличка, яка перетворюється на коня, гранично умовні ляльки (до речі, психологи свідчать, що діти другого року життя вдвічі довше грають з ляльками умовного вигляду, ніж з «реальними»), загадки — усе це засоби формування вміння означення-заміщення одних предметів іншими. Складання «малюнків» за допомогою паличок або камінців, різноманітні мозаїки та іплікації, пантоміми, малюнки, ліплення з глини чи з пластиліну і т.ін. — це ігрові шляхи формування здатності наочного моделювання різних проявів оточуючого дитину світу. Засвоєні сенсорні еталони та дії наочного моделювання довкілля є засобом якісної трансформації психіч­ної діяльності дитини, причому не лише перцептивних здібностей малюка (тобто чуттєвої сфери психіки) завдяки появі образу, окоміру, відчуття симетрії та пропорційності, але і його інтелекту. Останнє стає можливим через те, що моделювання об'єктів за допомогою набору типових ознак (еталонне моделювання), наочне моделювання логічних відношень (на­приклад, у завданнях типу: «Хто із зображених на малюнку людей най­старший? найвеселіший?» і т.п.) підводять малюка до появи знань, органі­зованих ієрархічно (скажімо, за схемою: наявність стовбура у рослини — стовбур один -» це дерево; кілька стовбурів -> це кущ), від загального до конкретного, а отже, до формування мислення в ігровій діяльності.

Системні форми розумової діяльності. Окрім згаданих елементарних логічних структур (серіація, включення до класу) в грі формуються також і розумові дії вищого рівня. Найпростіше катання возика рукою чи за дер­жак, утримання іграшки за мотузок дає змогу дитині вже 1-1,5- річного віку виявляти та використовувати готові міжпредметні статичні зв'язки; трохи пізніше (у 1,5-2 роки) вона, присуваючи або відштовхуючи пред­мети, копаючи, насипаючи чи трамбуючи пісок і т.п., встановлює про­дуктивні динамічні зв'язки між кількома предметами, тобто формує причинно-наслідкове розуміння подій. У цьому процесі формується здатність до узагальнення способів дії Та здійснюється перехід до «д і ї за пра­вило м». Під час складання дитячої пірамідки таке правило форму­люється, як відомо, так: «вибирай кожного разу найбільше кільце з усіх, що лишилися». Залежно від типу задачі, скажімо від способу шифруван­ня певного об'єкта у загадці, змінюється правило розв'язання проблеми, правило відгадки, а також характер розумової операції, яку має викона­ти дитина: виокремлення ознак та їхній синтез з метою умовиводу (на­приклад, при відгадуванні загадки «Сперва блеск, за блеском — треск, за треском — плеск» — гроза), звернення під час відгадування до влас­ного досвіду («Завжди у роті, та не проковтнеш» — язик), доведення від супротивного («Летить, а не птах; виє, а не звір» — вітер) тощо. Законо­мірно, що в навчених розв'язанню (не зазубрюванню відповіді, а «техніці дешифрування») першокласників у 2-14 разів поліпшуються правиль­ний аналіз і синтез, самостійне порівняння фактів навколишньої дійсності 3-4 рази збільшується використання у розмові абстрактних понять те узагальнюючих слів, у 3-8 разів поліпшується доказовість висловлювань, у 2-6 разів — розуміння непрямого значення слів.

До речі, сама ідея варіативності результативних правил дії також стала предметом народної педагогіки. Варто згадати повчаль­ну історію про недорікуватого (у даному разі такого, котрий намагаєть­ся розв'язати нову задачу за старими правилами) хлопця, який звертаєть­ся до похоронної процесії зі словами «тягати вам — не перетягати», яким його навчили збирачі врожаю. Але говорячи про «правило варіативності правил», ми переходимо з площини розвитку «окремих» пізнавальних процесів у простір складніших утворень системного характеру, що та­кож формуються в ході ігрових дій дошкільника. До таких системних утворень належить, наприклад, образ власного «Я». Гра задає механізм самоідентифікації, змушуючи дитину, з одного боку, ототожнювати себе з іншим суб'єктом, перейнявши на себе певну роль, а з іншого — зберіга­ти суб'єктивне відчуття самотності («Я — Петрик, який грав зайчика; я — причина дій зайчика; я — суб'єкт переживання приємних емоцій від гри» і т.ін.); гра ж наповнює образ «я» конкретним змістом.

«Головним змістом взаємовідносин, що моделюється у грі, виступають різноманітні комбінації підпорядкування соціальних ролей. Саме цей зміст є, у першу чергу, предметом засвоєння» (Л.Венгер, 1978).

Почергово переживаючи ті чи інші ігрові ролі, засвоюючи уявлення про їхню взаємозалежність і взаємовизначеність (діти — батьки, дочка — матір тощо), про принципову відносність соціальних ролей і позицій, дитина наближається до чергової фундаментальної перебудови власної пізнавальної діяльності. Ця перебудова, за словами Жана Піаже, пов'я­зана, по-перше, з подоланням дитиною центрації на собі, пізнавального егоцентризму, тобто нездатності дивитися на речі з іншої точки зору, а по-друге — з розвитком оборотності психічних операцій. Ця остання об­ставина дає дитині змогу в образному плані проробити над об'єктом будь-які трансформації, а потім шляхом зворотних трансформацій також у плані образу повернути предмет у первісний стан. Оборотність психічних опе­рацій допомагає дитині перебороти «феномени Піаже», зокрема, зрозумі­ти принцип збереження кількості речовини незалежно від трансформації форми об'єкта, а отже, піднятися на рівень формально-логічних операцій інтелекту. Однак не треба забувати, що шлях на цей вищий щабель розу­мового розвитку починається саме в дитячій грі.

«Переймання дитиною на себе у грі ролі іншої людини уже передбачає повну «децентрацію»... Гра в її розгорненій формі містить в собі не­обхідність децентрації, причому ця децентрація досягається відносно легко завдяки тому, що при цьому діють не чисто інтелектуальні ме­ханізми, а вмикаються емоційні моменти» (Д.Ельконін, 1978).

До речі, без попереднього ігрового ознайомлення з принципом віднос­ності соціальних ролей (та відповідних понять) практично неможливо правильно розв'язати такі ось дитячі загадки: «Шуринов племянник какая зятю родня?» або «Шел муж с женой, да брат с сестрой, да шурин с зятем. Сколько всех?» Чи можете ви пояснити, чому в першому випадку відповідь — «син», а у другому — «троє»?