1. Народні системи виховання дитини

ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПСИХІКИ

1.1. Новонародженість і раннє дитинство. Народні засоби фізичного та

психічного розвитку дитини перших років життя

«Не той батько, хто викормив-випоїв, а той, хто уму-розуму навчив», — ця істина російського прислів'я є наріжним каменем виховних систем май­же усіх народів. На батьків покладалася особлива відповідальність, бо на­родна думка не мала сумніву: «Дитятко — що тісто; як замісив, так і підня­лося». Ну, а оскільки, крім того, всі були певні, що «з чим з колиски — з тим і в могилу», то цілком зрозумілою стає орієнтація народної педа­гогіки впливати на дитину буквально з перших днів і тижнів життя:

Не учила сына, когда кормила, а тебя кормить станет, так не на­учить (рус.);

Учи, пока поперек лавки ложится, а как во всю протянется, поздно будет (рус);

Яке в пелюшках, таке і в капелюшках (укр.);

Вчи дитину з малості, щоб спочив у старості (укр.);

Не навчиш у пелюшках — не навчиш і в подушках (укр.);

Дитину виховуй, доки вона в колисці, а теля — доки на прив 'язі (турк­мен.).

Тож спробуємо оцінити реальні психогенетичні можливості систем народного виховання дітей молодшого віку, порівнюючи традиційні за­соби етнопедагогічного впливу на дитину з рекомендаціями наукової педагогіки та психології.

Фізичне виховання немовлят

В експерименті московського психолога М.Мдівані з метою дослід­ження образу «фізичного Я» молодшим школярам пропонували зроби-і и два малюнки: «Я йду» та «Я біжу». Школярі — хто краще, хто гірше — виконали це завдання. А психолог, дошукуючи причин розбіжностей не тільки в художніх, скільки у рефлексивних здібностях юних малюваль­ників, раптом з подивом виявив значимий зв'язок між здатністю дітей використовувати у малюнках певні ознаки-індикатори руху (певний кут у положенні ніг, нахил тулуба, поворот тіла, розташування рук тощо) та реальним рівнем розвитку координації рухів у піддослідних (здатність до човникового бігу, багатоскакова, стрибків через стрибалку і т. ін.). І а ким чином іще раз було підтверджено, що психічний розвиток дитини пов'язаний з наявним рівнем її моторики. Як же у світлі цієї залежності виглядають народнопедагогічні способи організації рухової активності дитини раннього віку?

Наукові рекомендації. Сучасна наука виходить з того, що дитина ово­лодіває конкретними видами рухів послідовно на певних етапах онтоге­незу (табл. 1). Це пов'язано як з деякими віковими змінами у центральній нервовій системі та опорно-руховому апараті дітей, так і з відповідними умовами їхнього виховання. Саме тому спеціалісти рекомендують різні комплекси фізичних вправ для дітей різних вікових груп.

Таблиця 1

ПОКАЗНИКИ НЕРВОВО-ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ

(за Г.Пантюхіною, К.Печорою, Е.Фрухт, 1979)

Вік	Зорові орієнтовні реакції	Слухові орієнтовні реакції	Емоції та соціальна поведінка	Загальні рухи
1	2	3	4	5
10 днів	Утримує в полі зору ру­хомий предмет (ступінчасте слідкування)	Здригається та кліпає очима, коли чує сильний звук
20 днів	Утримує в полі зору не­рухомий пре­дмет (обличчя дорослого)	Заспокоюється, коли чує сильний звук
1 місяць	Плавно відслід­ковує рухомий предмет	Тривала звуко­ва зосередже­ність (прислуховується до го­лосу дорос­лого, звуку іг­рашки)	Перша посмішка у відповідь на розмову до­рослого	Лежачи на череві, намагається підняти та утри­мати голову
2 місяці	Тривала зорова зосередженість (дивиться на ці­кавий предмет або на обличчя дорослого)	Пошукові по­вороти голови під час трива­лого звуку. Повертає голо­ву в бік голосу дорослого	Швидко відпо­відає посміш­кою на розмову з ним. Зорова зосередженість на іншій дитині	Лежачи на чере­ві, піднімає і деякий час утримує голову
3 місяці	Зорова зосере­дженість у вер­тикальному положенні (на обличчі до­рослого, іграш­ці)	Шукає очима дитину, яка ви­дає звуки	Демонструє «комплекс пож­вавлення» у відповідь на емоційне спіл­кування (розмова)	Лежить на чере­ві, спираючись на передпліччя та високо підня­вши голову. При підтримці під руки міцно спирається на ноги. Утримує голову у верти­кальному поло­женні
4 місяці	Пізнає матір (радіє)	Повертає голо­ву в бік джере­ла звуку і зна­ходить його очима. По-різному реа­гує на танцю­вальну та спо­кійну мелодію	Голосно сміє­ться у відпо­відь на емоцій­не спілкуван­ня. Шукає поглядом іншу дитину, роз­глядає, радіє, тягнеться до неї	Те саме, що й у 3 місяці, але яс­кравіше
5 місяців	Відрізняє близьких людей від чужих за зовнішністю (по різному реагує на обличчя знайомих і незнайомих	Пізнає голос матері або близької людини. Розрізняє сувору та лагідну інтонацію верненої до неї мови	Радіє дитині, ,бере у неї з рук іграшку. Агукає	Довго лежить на череві, піднявши корпус і спираючись на долоні розпрямлених рук. Твердо стоїть при підтримці під руки
6 місяців		По-різному реа­гує на власне та чуже ім'я		Перевертається з живота на спину. Рухаєть­ся, переставля­ючи руки або ж потроху підпов­заючи
7 місяців				Гарно повзає (швидко, в різ­них напрямках)
8 місяців			Дивиться на дії іншої дитини й сміється або Агукає	Самостійно сі­дає, лягає, три­маючись руками за опору, сама встає та опуска­ється. Пересту­пає, тримаю­чись за опору
9 місяців		Танцювальні рухи під танцю­вальну музику	Доганяє дити­ну, повзе їй назустріч. На­слідує дії та рухи іншої ди­тини	Переходить від предмета до предмета, злегка притримуючись за них руками
10 місяців			Діє поруч з ди­тиною або гра­ється однією іграшкою з нею	Піднімається на невисоку пло­щину або на > гірку, тримаю­чись за перила, та сходить з неї
11 місяців			Радіє появі ді­тей, демонст­рує вибіркове ставлення до них. Простягає іншій дитині та віддає іграшку зі сміхом та лепетом. Шукає іграшку, сховану іншими.	Стоїть само­стійно, робить перші самостій­ні кроки

Від спеціальних фізичних занять з дитиною першого місяця життя краще взагалі утримуватися: ніжна шкіра дитини, погано епітелізована пупочна ранка, загальна неадаптованість до умов позаутробного існування роблять такі заняття дуже легким шляхом до тих чи інших захворювань. Однак уже з 1,5 до 3 місяців дитині можна робити погладжуючий масаж рук, ніг, черева та спини, стимулювати рефлекторні рухи на базі безумовних рефлексів (спинного, ножного, підошовного), розвивати вміння утримувати голівку як лежачи на череві, так і у верти­кальному положенні. У дітей до трьох місяців дуже виражений гіпертонус м'язів-згиначів верхніх і нижніх кінцівок, тому їм протипоказані так звані пасивні вправи (коли дорослий виконує які-небудь дії ручками або ніжками дитини), а також інтенсивний масаж, що посилює гіпертонію м'язів (розтирання, розминання, постукування). У віці 3-4 місяців встановлюється нормальний тонус згиначів, перелічені обмеження зніма­ються, а до моторного репертуару дитини входять пасивні вправи, як-от: схрещення рук на грудях та розведення їх у боки, почергове або од­ночасне згинання та розгинання ніг (аж до утворення прямого кута з тулубом), відведення та зведення стіп, тупання ногами у положенні ле­жачи на спині тощо. Після 5-м і с я ч н о г о віку рефлекторне розгинан­ня ніг при підтримці попід руки переходить у перші спроби переступан­ня ногами, й дитину починають навчати ходити. Коли дитина оволодіє основними видами рухів, їй пропонують (до трирічного віку включно) серію вправ, занять, ігрових ситуацій, які мають забезпечити відпрацю­вання, диференціацію, координацію, розвиток засвоєних видів мотори­ки (ходіння по дошці та сходах, переступання через перешкоду, стрибки та біг тощо).

Народнопедагогічна практика. Навіть поверхового ознайомлення з поширеними у народі утішками та пестушками (тобто віршованими мініатюрами, котрими супроводжуються різноманітні спільні дії дорос­лого та малюка) досить, щоб побачити, що народна педагогіка зосере­дила свою увагу на тих самих моментах фізичного розвитку дитини, що

И педагогіка наукова. Погоджуються одна з одною вони й у переліку пропонованих засобів фізичного розвитку дитини. Так, усім відомі російські «потягушки» — це приклад згаданого раніше масажу-погладжування. Коли дитина прокидається, її гладять по черевцю, ручках, ніжках і примовляють, скажімо, так:

Потягунушки, потягунушки!

Поперек толстуиушки, А в пожки — ходунушки,

А в ручки — хватупушки, А в роток — говорок,

А в головку — разу мок.

А ось приклад масажу-постукування, рекомендованого для старшо­го віку. Характерно, що і наукова література, і народна педагогіка пропо­нують цей тип дій для розробки м'язів спини. Постукують дитину по спині поміж лопатками:

— Что в горбу?// — Денежка.

— Кто наклал?//—Дедушка.

— Чем наклал?//— Ковшичком.

— Каким? //— Позолоченным.

Дуже щедрі утішки та забавлянки на прикладі пасивних вправ: руха­ми дитячих ручок зображували, приміром, розтягування та складання полотна й одночасно говорили: «Тяни холсты, // Потягивай, // В коро­бочку, // Покладывай». Аналогом «напруженого розгинання та згинан­ня тулуба», про яке говорять спеціалісти з фізичного виховання немов­лят, у народній педагогіці є така ігрова взаємодія, коли мати садовить дитину собі на коліна і, тримаючи її за ручки, похитує то до себе, то від себе, примовляючи: «Тоню тяну, // Рибу ловлю, // В кошель кладу, // Домой несу...» Варто наголосити, що довжина проголошуваного тексту у цій забавлянці є природним мірилом числа повторень вправи: 12 рядків віршика — це 6 нахилянь і розпрямлянь, тобто норма фізичного наван­таження для дитини раннього віку, яку визнають і сучасні спеціалісти.

Подібні розвиткові ігри характерні, природно, не лише для російської народної педагогіки. Лише в одному збірнику «Дитячий фольклор. Ко­лискові пісні та забавлянки» (1984) наведено понад 300 українських уті­шок і забавлянок, у тому числі понад 70 із них спрямовані на розвиток м'язів і координацію дій рук, близько ЗО — на розвиток ніг, понад 30 — на розвиток голови та шиї.

Прикладом фізичного розвитку малюка через стимуляцію безумов­них рефлексів є, скажімо, поширена в Україні забавлянка «Кую, кую чо­біток...», ефект якої забезпечується підошовним рефлексом. Однак вар­то зазначити, що ця забава — як за українською народною педагогікою, так і за сучасними уявленнями — може застосовуватися тільки до дітей у віці 1,5 місяця і старших.

У педагогіці українського народу існує широкий перелік пасивних вправ для малюків. Прикладом можна вважати таку забавлянку, спря­мовану на організацію дій розвитку шийних м'язів.

«Беруть долонями дитячу голівку і, злегка її перекидаючи з руки на руку направо і наліво, ніби виробляють хліб, роздільно проказують: — Печу, печу хлібчик //Дітям на обідчик. Меншичкому — менший, //Більшичкому — більший. Після цього дитячою голівкою поводять то наперед, то назад, пильнуючи, щоб дитина не впала, бо їй може закрутитись голо­ва, і продовжують:

Шусть у піч! Шусть у піч! (Двічі) //

Сажай-виймай, сазісай-виймай! (Двічі)

// Ріжу, ріжу, //Я куштую,— //Гам!»

(Дитячий фольклор,1984)

Знаходимо ми в українській етнопедагогіці й свій варіант масажу-постукування спини: «Купіть сало!» При виконанні цієї забавлянки стар­ша дитина бере молодшу на спину, підтримуючи за ноги, й «продає сало», а інші діти «купують» — поляпують ззаду долонями по спині та пита­ються: «А чи товсте сало, чи солоне?» Іноді той, хто носить, «продає» не сало, а груші: тоді «покупці» обмацують спину малюка (масаж-розминання та розтирання): «Чи тверді груші?»

І туркменська мати кожного разу перед сповиванням та під час зміни пелюшок робила своєму малюкові «потягушки» або, скажімо, «ел-аяк етмек» — «вправу для рук і ніг».

«Мати клала дитину на матрацик і, своєю рукою беручи ніжку дити­ни, піднімала її до рівня голови, повторюючи ці рухи кілька разів; пото­му брала іншу ніжку і теж піднімала до рівня голови. Такі самі вправи вона робила й з руками дитини, піднімаючи їх почергово догори. А потім мати кілька разів проводила своєю рукою по череву дитини» (К.Пірлієв, 1977).

У цьому випадку ми не тільки знаходимо своєрідну паралель до дій, що супроводжують ще одну (і не менш за «потягушки») відому російсь­ку потішку «ладушки»: «...Попили, поели,— // Шу-у-у — полетели, // На головку сели». Тут ми вже в котре бачимо черговий збіг народнопедагогічної практики з науковими рекомендаціями, по-перше, в самому факті виконання конкретної пасивної вправи з малюком, а по-друге — в тому, що воно завершується погладжуванням дитини по черевцю. Сучасна наука дійсно радить починати та закінчувати фізичні заняття з малень­кими дітьми погладжуванням, оскільки це сприяє розширенню судин, поліпшує циркуляцію крові та лімфи у шкірі, заспокійливо впливає на центральну нервову систему, знімає біль, нормалізує дихання та серцеву діяльність.

Отже, цей останній факт, і викладені вище свідчення роблять очевид­ною ту обставину, що народна педагогіка у практичних діях щодо роз­питку моторики дитини загалом випереджає рекомендації наукової пе­дагогіки. Цілком очевидно також, що різнобічний моторний розвиток дитини під впливом етнопедагогічних зусиль є надійним фундаментом її подальшого психічного розвитку.

ВИХОВАННЯ СЕНСОРНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Сенсорні здібності як перцептивні дії. З позицій діяльнісного підходу сенсорні здібності являють собою перцептивні дії і мають єдину логіку формування у процесі онтогенезу дитини. Перцептивні дії — це різно­вид орієнтовних дій. З їхньою допомогою обстежують предмети та яви­ща, а також будують образи, які регулюють практичну поведінку люди­ни. У процесі обстеження відбувається, так би мовити, своєрідний переклад властивостей об'єкта, що сприймається, на зрозумілу суб'єкту сприйняття «мову». Такою «мовою» у розвинених формах перцептивних дій є системи вироблених суспільством і засвоюваних кожною лю­диною сенсорних еталонів — загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей та співвідношень предметів. Спонсорними еталона­ми ф о р м и є уявлення про різні геометричні фігури, кольору — уявлення про кольори спектра, величин и — уявлення про міри (ваги, довжини) тощо.

Застосування сенсорних еталонів у перцептивній діяльності відбу­вається за допомогою перцептивних операцій — спо­собів випробовування наявних еталонів та їхніх ком­бінацій, співвіднесення їх з обстежуваними властивостями, виявлення їхньої відповідності чи невідповідності цим властивостям.

Довершеність сприйняття визначається саме пов­нотою систем та еталонів, що засвоєна суб'єктом, та сформованістю у нього операцій співвідне­сення наявних еталонів з властивостями обстежуваних предметів. Тип перцептивних дій, що формуються, залежить від того, які вимоги до ди­тячого сприйняття ставлять ті чи інші види практичної діяльності, кот­рими дитина оволодіває в процесі вікового розвитку. Склад засобів і операцій, що використовуються у практичній діяльності, детермінує ха­рактер сенсорних еталонів, які формуються у дитини.

Вікові особливості перцептивних дій. На першому році завдяки розвитку довільних рухів дитина починає виокремлювати перцептивні влас­тивості речей, фіксуючи їх у так званих сенсорних перед еталонах — спочатку реальних, а потім тільки уявних особливостях власних дій, спрямованих на предмет. На другому-третьому році життя з'являються предметні передеталони — уявлення про окремі знайомі речі, що використовуються (через зіставлення) як «міра» властивостей інших предметів. Нарешті, загальноприйняті еталони зас­воюються після трьох років у процесі продуктивної діяльності з відтворення предметних властивостей та взаємозв'язків (малювання, ліплення, конструювання) через властивості матеріалів, що використо­вуються, еталони кольору — через набори фарб, забарвлення олівців, еталони форми — через кубики, пірамідки та ін.

Послідовно рухаючись від вирішення завдань на вибір за фор­мою одного об'єкта з кількох до задачі врахування форми предмета під час виконання певної результативної дії (закривання коробки, заповнення отвору фігурою-вкладкою відповідної форми тощо) і, зрештою, до відтворення форми взірця, дитина послідовно змінює способи перцепції та перцептивної діяльності. Неспецифічне орієнтування в середовищі («глобальне» зіставлення «кар­тини» одного об'єкта із загальним контуром іншого) поступається «при­тулюванню» — спочатку практичному, потім «зоровому» — як засобу перевірки збігу форми, а воно, в свою чергу, — аналітичному порівнян­ню, при якому об'єкт ділиться на складові елементи, а самі елементи й зв'язки, що їх об'єднують, послідовно порівнюються з відповідними сус­пільно виробленими еталонами або системами еталонів.

Три основні типи перцептивної діяльності дитини — ідентифі­кація, прирівнювання до еталона та перцептивне моделювання — відрізняються один від одного харак­тером відношень між властивостями обстежуваних предметів та застосовуваними еталонами (Л. Венгер та ін.). У першому випадку ми маємо повний збіг обстежуваної властивості з еталоном; у другому — ідеться про виявлення та характеристику властивостей, що відхиляють­ся від еталона; у третьому — відбувається зіставлення властивостей об­стежуваного об'єкта не з одним еталоном, а з групою еталонів, інакше кажучи, будується «еталонна модель» об'єкта. Забігаючи наперед, зау­важимо, що наочне моделювання — фундаментальна форма опосередкованості мислення в дошкільному дитинстві, причому вид мо­делі визначає форму опосередкованості («еталонна», «іконічна модель­на» чи «умовно-символічна»), а отже, вид пізнавальних здібностей, сфор­мованих у дитини.

Народні засоби сенсорного виховання. У світлі викладеного стає зро­зумілим, що розглядаючи питання народних засобів і заходів сенсорно­го розвитку дитини, треба звернути увагу передусім на етнопедагогічну практику ознайомлення дітей із сенсорними еталонами етносу та вироблення у них перцептивних операцій застосування цих еталонів для обстеження навколишніх явищ і речей.

Як зазначають представники сучасної дитячої психології, сенсорні еталони та перцептивні операції формуються, як правило, одночасно, утворюючи єдиний процес оволодіння новими типами перцептивних дій. Причому цей процес починається фактично з того моменту, коли над колискою немовляти чіпляють іграшку чи гірлянду іграшок.

Керуючись, зрозуміло, не сучасними науковими даними, а приписами народно-педагогічного досвіду, українські батьки з другого місяця життя дитини чіпляли над колискою «що-небудь червоненьке» — стрічку, пояс тощо, аби стимулювати немовля до того, щоб воно намагалося дістати яскравий предмет (З.Кузеля). Малюку в колисці його вихователі (а дуже часто у цій ролі виступали старші діти) приносили найрізноманітніші речі.

«...Ломачку, дощечку, овочі, щось блискуче (ложечку), намисто, брязкілочки, котрі зроблені для них, свинячого пузиря (брязкало) і торох­тять; беруть дрючка чи жестину і стукають. Вішають над колискою ложку, квітку, щоб воно само забавлялося» ( Н.Заглада, 1929).

Функціональне значення таких іграшок у формуванні перцептивних здібностей дитини досить очевидне: вони викликають зорову зосеред­женість і формують спрямовану орієнтовну реакцію, сприяють форму­ванню вміння роздивлятися предмети, переводити погляд з предмета на предмет, виділяти окремі властивості предметів, порівнювати речі між собою. Народна педагогіка сповна використала цей психогенетичний потенціал дитячої іграшки.

Коли дитина підростає, починає сідати в колисці чи в ліжечку, а її загальний фізичний розвиток уможливлює активні маніпуляції з пред­метами, їй дають м'ячики та кільця, кубики та мисочки, коробки та матрьошок. Як зазначав відомий дослідник психології сприйняття Л.Вен­гер (1976), навчання дітей виконанню перцептивних операцій завжди грунтується головним чином на використанні таких форм орієн­товної дії, у яких еталони надаються дитині у вигляді реальних об'єктів, а вона вчиться порівнювати їх із властивостями обстежуваних предметів, виконуючи необхідні практичні маніпуляції. Причому процес початко­вого «відпрацювання» перцептивних дій не пов'язаний жорстко з наяв­ністю якихось вузько обумовлених засобів, важливою є лише здатність наданих дитині предметів вступати — внаслідок дитячої активності — у певні стосунки з іншими предметами. Завдяки цьому дитина у процесі традиційного виховання не завжди отримує як еталони спеціально ви­готовлені іграшки, але це не призводить до трагічних наслідків.

«...У чувашів спеціальних іграшок для немовлят було мало. Тому іграш­ками здебільшого слугували речі домашнього вжитку. Немовляті, яке сидить у колисці, давали дерев 'яну ложку, кружку, блюдо, колодку, но­вий лапоть, іноді — гребінь...» (Г.Волков, 1958).

Предметні дії (вкладання та ін.), як зазначалося, є основою формуван­ня перцептивної дії прирівнювання до еталона, а продуктивна діяльність, що усталюється до третього року життя, дає змогу дитині перейти до дій перцептивного моделювання на базі кількох сенсорних еталонів. Така продуктивна діяльність дітлахів має досить схожі форми в різних народів земної кулі: риття ямок і нір у землі, «випікання» пирогів та ліплення ха­ток із піску, ліплення з глини найрізноманітніших фігурок, виготовлення іграшок, зброї, реманенту з дерева тощо. У повній відповідності до посту­латів наукової психології в цей період засвоюються загально-прий­няті сенсорні еталони. Для російських і українських дітей, які схильні розмальовувати свій одяг за допомогою «природних барвників» (Н.Заглада, 1929), такими еталонами було забарвлення певних природ-них об'єктів (звідси, наприклад, в «дорослій» системі сенсорних еталонів «малиновий», «бузковий» або навіть «зелений» колір). Носієм-охоронцем сенсорних еталонів форми був орнамент: перемальовуючи його на оде­жу, палиці, дитячий посуд чи просто на землю, дитина діставала уявлен­ня про основні конфігурації речей. До речі, українські етнографи зазна­чають, що орнаменти гуцульських вишивок — цілком геометричні за формою — завжди мають конкретну «предметну» назву: «виноград», «ма­кові голівки» тощо, що підтверджує нашу тезу про формування сенсор­них еталонів у процесі діяльності з матеріальними об'єктами.

На завершення нашого розгляду народних способів задавання дитині етнічних сенсорних еталонів та форм дії з ними зауважимо, що моделі перцептивних операцій різних видів містилися також у народних колис­кових піснях і дитячих забавках. Прикладом змодельованої у тексті д і ї прирівнювання до еталона можна вважати такий, на­приклад, фольклорний твір:

«...Вселасточки спят, //Икасаточки спят,

И куницьі спят, // И лисицьі спят.

Соколи спят, // И соболи спят,

Нашему Ванечке // Спать же велят».

Тут численні об'єкти — ластівки, соколи, зрештою, й сама дитина — «перевіряються на правильність» порівнянням / прирівнюванням до ета­лонної дії «спати». Водночас потішка

«Сова, совинька, сова,

Большая голова,

На колу сидела,

В сторони глядела,

Головой вертела»

містить загальну схему дії перцептивного моделювання, бо вимагає одночасного порівняння об'єкта (сови) із системою різно­манітних еталонів: «наявність голови», «великий — маленький», «сиді­ти» тощо.

Отже, народна педагогіка має широкий спектр засобів сенсорного розвитку дитини (набори еталонів, завдання та ігрові ситуації, які вима­гають здійснення перцептивних дій різних типів, і т. ін.), визнаних зага­лом і науковою думкою; реалізація цих засобів дає змогу досягти висо­кого рівня сенсорних здібностей.

МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

Серед загальних завдань розвитку мови дітей раннього та дошкіль­ного віку фахівці-педагоги називають тренування мовного апарату, на­громадження змісту мови та роботу над формою мовлення. Загальні ж рекомендації щодо виконання названих зав­дань: вказівки на необхідність розширення кола уявлень дитини, роз­витку у неї зорової та слухової спостережливості, забезпечення взірцево­го мовного оточення та використання дитячих ігор з метою мовного розвитку дітей.

Наукові рекомендації. Детальніші методики рекомендують у першо­му півріччі займатися пропедевтикою мовлення, а саме організацією емо­ційно позитивного спілкування з дитиною, оскільки вже доведено, що дитина, до якої часто звертаються, сама починає звертатися до доросло­го, чого майже ніколи не помічали за дітьми, з котрими дорослі не спілку­ються (Є.Каверіна-Банщикова та ін.).

Емоційно позитивний контакт досягається, якщо дивитися на дити­ну весело та лагідно, говорити з нею лагідним голосом, забавляти її ціка­вими іграшками та діями (наприклад, гойдати, злегка підкидати і т. ін.). Для наступного правильного розвитку мови в цей період рекомендуєть­ся стимулювати дитину до наслідування звуків. А оскільки найкраще починати зі звуків, доступних малюкам, то дорослі мають провадити таке навчання передусім із наслідування власних звуків дитини. Розмовляти з дитиною бажано завжди, коли вона не спить: перегукуватися та озиватися, перебуваючи то в полі зору малюка, то поза ним. Чергування перегукування з мовчанням, тихий спів, пошук іграш­ки за звуком і подібні дії покликані сприяти розвитку в дитини слухово­го зосередження та здатності слухання.

З моменту появи агукання (6 — 10 місяців) треба розвивати розумін­ня мови та наслідування її. Цьому сприяють, наприклад, ігри «Ку-ку», «Дожену-дожену», жести привітання та прощання, звертання до дитини з питаннями «А де такий-то предмет?» тощо. Важливо у цей час підміча­ти спроби висловлювання дитиною її власних потреб і називати їх («бай-бай Оленка хоче» та ін.), а також відповідними короткими вигуками звер­тати увагу дитини на різні явища, що відбуваються у неї на очах, на її власну діяльність з предметами («бух, упав!», «стук-стук-стук»).

У повзунчиків (9 місяців — 1 рік 3 місяці) окрім того необхідно підтри­мувати лепет і спонукати їх до наслідування вимовляння складів і пер­ших слів, бажання розмовляти з дорослими. У цьому віці вже цілком можливо умисно показувати речі та дії, одночасно називаючи їх, навчи­ти діяти за командою. Від дитини 1,5 до 2 років можна вимагати «справжніх повних слів», їй можна давати доручення, виконуючи які, вона має щось говорити. У випадках утруднень з виконанням подібних завдань фахівці радять повторити їх спільно з дитиною за такою, скажі­мо, схемою: «Поклич Борю» — «Хіба ж так кличуть? Ходімо разом» — «Скажи: Боря, іди до тьоті» — «Молодець, покликав Борю» — «На, Борю, коробочку». Отож, як і рекомендує теорія поетапного формування розу­мових дій, треба ситуаційно розгорнути сенс прохання, зробити його очевидним/ зрозумілим для малюка.

Деякі вікові особливості мовного розвитку дітей у період раннього ди­тинства. Важливою особливістю вербального розвитку маленької дити­ни є нерівномірність у формуванні здатності до диференціювання мов­них звуків. Спочатку у вимові голосні звуки відокремлюються від приголосних, пізніше відбувається розподіл між шумними приголосни­ми (к, я, т, с) і сонорними (р,л,м). На д р у г о м у році життя прак­тично правильно вимовляються губно-губні (л, б, м) та піднебінно-язичні (т, д, г, к) звуки. На третьому році життя дитина починає ви­мовляти важкі для неї звуки: свистячі (с, з, ц), шиплячі (ч, ш, щ,), сонорні (л,/>), але ще досить рідко вимовляє їх правильно у складі слова. Навіть вимова раніше засвоєних звуків (л, б, м тощо) відзначається неусталеніс­тю. Тому у дітей цього віку навички вимови треба формувати не стільки на ізольованих звуках, скільки на звуках у складі слів або складів.

Стимулюючи дітей до вимовляння якихось мовних одиниць, необхід­но враховувати і ту обставину, що латентний період мовленнєвих реакцій у дитини початку другого року життя становить від 20 до 40 секунд, у 1 рік 8 місяців — 15-20 секунд, на третьому році — 0,9 се­кунд, тоді як у дорослого цей показник становить усього 0,4-0,6 секунд.

Вихователь, який не зверне на це уваги, ризикує взагалі не дочекатися мовної відповіді від підопічного, переходячи до нових завдань ще до того, як дитина почне відтворювати попередні звуки.

У мовному розвитку дворічних дітей існують також деякі ознаки, зу­мовлені особливостями формування відношень між аналізаторами, а саме: конкурентних відношень між мовноруховим і зоровим аналізато­рами, між руховою (практично-діяльнісною) та вербальною формами реагування. По-перше, це призводить до того, що під час ходіння (у пе­ріод оволодівання ходьбою) мовна продукція дитини різко скорочуєть­ся та примітивується порівняно з тим, що вона здатна говорити, коли сидить або стоїть. По-друге, якщо дитині цього віку, коли вона заучує назву будь-якого предмета, показати саме його, настає виразна зорова зосередженість, яка спричинює не лише гальмування загальних рухових дій, але й мовнорухових реакцій. У дітей другого року життя при на­слідуванні назв предметів тільки з голосу (навіть якщо дитина взагалі не бачила предмета, назву якого повторює) кількість правильних відпові­дей буває більшою, аніж на комплексний подразник, коли дитина і ба­чить предмет, і чує його назву. Схоже, що саме на цей вік припадає один із сенситивних періодів засвоєння мови: за даними О.Гвоздьова (1949), словниковий запас дитини від 1 року 8 місяців починає збільшуватися приблизно на три слова щодня.

Ще одна особливість мовного розвитку дитини полягає в тому, що малюки, як правило, засвоюють вимову слова не окремими складами, а в цілому, утворюючи спочатку ніби схему-контур слова (Г.Ляміна, 1958). Через недостатньо розвинену артикуляцію дитина значно видозмінює сло­во, зберігаючи лише загальну подібність звучання в основному завдяки однаковій кількості складів у взірцевому та вимовленому дитиною сло­вах. Під час заповнення такого контуру конкретними звуками спостері­гається велика варіабельність (як, наприклад, у випадку з однією російсь­кою дівчинкою, яка замість важкого слова «кувшин» вимовляла «тутим», «дусин», «кутин», «атин» тощо). Названа варіативність у заповненні кон­туру слова звуками різко зменшується за наявності вербального взірця. Тож не випадково, що починаючи з останньої чверті другого року життя (1 рік 7 місяців — 1 рік 8 місяців) адекватні відповіді під час заучування нових слів у першу чергу з'являються як реакція на інструкцію «скажи те (киця, мама та ін.)», тобто після пред'явлення чутного взірця.

Такими є деякі загальні особливості мовного розвитку дитини ран­нього віку. Чи враховує їх народна педагогіка?

Народнопедагогічна практика. На поставлене питання треба відповіс­ти ствердно: так, враховує. Дійсно, з попередніх розділів нам відомо, що практично всі рекомендації наукової педагогіки стосовно пропедевтики

мовної діяльності дитини (у вигляді різноманітних сенсомоторних вправ, пестощів-масажів, позитивного емоційного спілкування) у народній пе­дагогіці виконуються.

Дотримується вона також рекомендації максимально насичувати пе­ріоди неспання дитини мовним спілкуванням з нею й поради дорослим починати навчання малюка мовленню з повторення власних звуків са­мої дитини. Звідси, по-перше, дуже схожий за звучанням перелік дитя­чих слів у різних народів («ням-ням» = їсти; «кс-кс» = кішка та інші звукокомплекси на означення об'єктів найближчого оточення дитини та можливих для нього дій), а по-друге, — фонетично полегшені «дорослі» слова того-таки предметного кола: папа, тато, мама, неня, няня, ляля, л ю л я та ін.

У ході формування у дитини звукової культури мовлення народна педагогіка використовує різноманітні мовні засоби: ігри, пов'язані з мов­ленням (у тому числі згадані раніше ігри в «ку-ку», «дожену-дожену», «дай чолом», «а де мама?» тощо), скоромовки, загадки, прислів'я, утіш­ки, дразніння і т. ін. Усі фольклорні форми, які використовуються як засіб мовного розвитку дитини, мають низку властивостей, що полегшують це завдання: ігровий супровід слів, використання образів відомих малю­кові об'єктів та явищ, ритмічність і римованість, постійна розгорнена діалогічність тощо.

Репертуар цих народних педагогічних засобів містить як тексти, в яких відсутні важковиговорювані слова та звукосполучення, так і тексти на­вмисно перевантажені шиплячими, свистячими та іншими важкими для дитячої вимови фонемами або ускладненими граматичними конструк­ціями. До прикладів першого роду можна віднести, скажімо, російську забавлянку «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька ...», у тексті якої міститься лише одна важка буква «ж». Або таку українську колискову:

«А ти, котик сивий, // Не ходи по сінях,

А ти, білуватий, // Не ходи по хаті,

Не буди дитяти»,

у якій взагалі немає важких звуків (з, ч,р, д та ін.).

З іншого боку, коли перед дитиною постають завдання засвоїти ви­мову згаданих складних звуків, з арсеналу народної педагогіки видобу­вається, наприклад, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке...». Або в українській традиції: «Був собі цебер, перецебрився, мав діти цебренята-перецебренята» («цебер» = відро).

Народна педагогіка враховує й необхідність «відпрацювання» вимов­ляння звуків у складі слова та складів («би-би-би — іде дим із труби»), й моторно-вербальну конкуренцію (потішки на перші кроки дитини пере­важно дворядкові, недовгі):

Дьіб, дьіб, дьібочек,

На первьій годочек.

або

Дыбочки-дыбок!

Скоро Сашеньке годок.

Знайшла своє місце у етнопедагогіці й вимога пропонувати мовний взірець за інструкцією «Скажи — цюця», й врахування латентного періо­ду мовної відповіді (повторне вимовляння з паузами, рефрени тощо). Етнограф Маргарет Мід пише про народ манус, що живе в Океанії, так:

«...Діти навчаються говорити тому, що чоловіки та старші хлопчики полюбляють грати з ними... Велику роль відіграє тут любов до пов­торів... Так, немовля каже «я», й дорослий каже «я», немовля говорить «я», і дорослий говорить «я» і т.д. і т.п. у тій самій тональності. Я нараховувала до шестидесяти повторів одного й того самого слова або складу, що не мас смислу, і наприкінці шестидесятого повтору ні немовляті, ні дорослому не було нудно» (М.Мід, 1988).

Схожі засоби мовного розвитку ми досить легко можемо виявити й в українській етнопедагогіці. Не випадково серед українських прислів'їв є іі таке: «Мама дурненька доки дитина маленька». У ній ідеться, зрозумі­ло, про підладжування матері до малюка, про використання нею полег­шених форм спілкування (зокрема, й мовного) з дитиною. Але навряд чи після всього вищевикладеного ми маємо право називати дурненькою матір, яка дотримується рекомендацій етнопедагогіки: адже такі, зага­лом і у головних пунктах, вимоги й наукової педагогіки.