2.4. Образование как стратегический ресурс «технотронной эры»

Во второй половине ХХ века под влиянием социальных, экономических и технологических факторов ситуация в области всей мировой системы образования начала постепенно, но неуклонно меняться. По мнению исследователей, причина изменений кроется в фундаментальном смещении всей современной социокультурной системы от ценностей индустриальной эпохи к постиндустриальной. Это проявляется в трансформациях всех институтов современного общества, в том числе отражается в нововведениях системы образования, на концептуальных, методологических, методических и технологических уровнях. То, что сегодня обозначают модным и броским термином «кризис», вполне релевантно ситуации в университетском образовании. Значительное изменение ключевых приоритетов: прагматизм, технофетишизм, глобализация, постмодернистские веяния, массовость и узкая специализация, - создали ощущение краха тысячелетней традиции классического типа образования. Отчётливо виден разрыв прочных связей с античной культурой и классическим типом рациональности, расхождение с этосом и интеллектуальными ценностями средневекового университета. В сфере образования, также как и в мировой экономике, постоянно происходит конкуренция, а параллельно – интеграционные процессы, в частности, хотя и противоречиво, реализуются стратегии общеевропейской образовательной политики. Для прогресса в мировой и региональной педагогической деятельности необходимо постоянное реформирование системы образования, особенно высшего. В первой декаде XXI столетия наиболее резонансным проектом реформирования региональной образовательной системы стал запуск «Болонского процесса», к которому подключилась и украинская система высшего образования. В упрощённом варианте сложнейший, многоуровневый эволюционный сдвиг региональной педагогики именуют «Болонским процессом». Учитывая различие социокультурных и экономических условий в европейских странах, интеграция Украины в образовательное пространство Европейского Союза, по мнению украинских учёных, требует программных, экономических, технологических инноваций [Згуровський, 2004; Мазоха, 2005]. Помимо культурных, экономических, институциональных механизмов интеграции образовательных систем всё большую роль играют технологические инновации.

Когда телевидение стало массовым явлением, то помимо сугубо развлекательной и информационной функций стали внедряться также познавательно-педагогические ресурсы массового радио и TV. Уже в 60-70 годы XX столетия телекоммуникационные системы сделали возможным осуществлять образование («дополнительное», «внеклассное» на первых порах) посредством радио- (аудио-) лекций и телевизионных учебных программ. Высокопрофессиональные преподаватели и учёные, иногда с мировым именем, читали интереснейшие лекции по широкому спектру дисциплин, рассказывали об уникальнейших научных открытиях. Это давало возможность учащимся из самых отдалённых уголков мира знакомиться с новейшими достижениями ведущих областей человеческого знания, что называется, «из первых рук». Одним из выдающихся достижений в этой области по праву является всемирно известная и популярная среди всех возрастных категорий научно-познавательная телевизионная программа «Discovery». В этом ряду можно также назвать замечательный телесериал «Подводная Одиссея команды Ж.-И. Кусто», знакомящая зрителей с археологией, историей, биологией, океанологией в увлекательной зрелищной форме. Режиссёрское мастерство позволяет создавать эффект соприсутствия в ходе открытия «тайн природы», в первом приближении знакомиться с некоторыми методами выдвижения научной гипотезы, методикам научного исследования, расширяет эрудицию зрителя, кем бы он ни был. Однако личностный контакт, элемент «обратной связи», присущий классическому типу образования, отсутствовал. Этот недостаток не мог быть компенсирован в рамках односторонней, чисто директивной связи, превращавшей радио-лекции и образовательные телепрограммы в однонаправленный поток информации. Невозможно было проверить эффективность такого образования, скорректировать процесс обучения. Преподаватель обращался ко всем, то есть ни к кому конкретно. Тем не менее, технологическая составляющая в образовательном процессе постоянно нарастала. Инвестиции вкладывались всё интенсивней в стратегический ресурс – в систему формирования интерактивных знаний. «К середине 50-х годов прошлого века развитие интеллектуальных человеческих ресурсов превратилось в весьма перспективную отрасль. А к 70-м годам двадцатого века возникли бихейвиористские, а также и гуманистические подходы к обучению. С появлением персональных компьютеров и соответствующих программ стало развиваться компьютерное образование, включающее использование видеотехники и средств массовой информации [Лоу, 2001: 191]. Вначале такой вид образования носил ситуативный, фрагментарный, иллюстративный характер, претендуя лишь на некоторую дополнительность к основному курсу обучения, но затем технологическая составляющая стала наращивать своё присутствие в учебных аудиториях и повсеместно теснить традиционный вид обучения. Широкомасштабное развитие сети Интернет позволило сделать процесс обучения более эффективным благодаря созданию интерактивной среды с «обратной связью» и доступом к массивам разнообразных баз данных, включая крупные научные библиотеки [Буряк, 2002]. Уже в начале 90-х была сформирована технологическая инфраструктура интерактивной, диалоговой среды (interactive media), обеспечивающая максимальное использование произвольного доступа к разнообразным базам данных, компьютерным устройствам воспроизведения изображений и звука. Дальнейшие трансформации привели к тому, что сеть Интернет в середине 90-х годов стала полноценной диалоговой средой, когда кроме текстовой информации можно было обмениваться графическими изображениями, звуковыми сообщениями и видео. Телеконференции и видеоконференции в последние несколько десятков лет стали широко распространены. Это открыло путь для дистанционного образования (distance learning, online learning), осевой характеристикой которого была интерактивность образования (interaktiv learning), создания международных университетов, практикующих дистанционную форму образования и выдачу дипломов студентам, находящимся в различных странах, получающих учебные материалы и сдающих экзамены посредством сети Интернет.

Тенденция виртуализации образования продвигается в значительной степени ещё и потому, что связана с крупными поставками техники и программного обеспечения, то есть за программой внедрения высоких технологий в образовательный процесс вполне ясно просматриваются коммерческие интересы фирм-изготовителей и фирм-поставщиков. Разумеется, редуцировать дистанционное обучение к чисто маркетинговым стратегиям было бы ошибочно, но в то же время не видеть здесь конкретный коммерческий интерес было бы наивно.

Несмотря на самые передовые «инновационные технологии» в обучении, остаётся неопровержимым тот факт, что личная одарённость и индивидуальная мотивация играют ключевую роль в получении и реализации знания в любом месте и в любое время. «Смысл передачи знания есть нечто большее, чем мотивация передачи, поскольку желание овладеть знанием и способности обучаемого являются решающим фактором, если не сказать более. Для культуры передачи знания, его восприятия и накопления интеллектуального капитала необходимы личностные способности, особые модели ментальности, системное мышление и некоторые другие ингредиенты» [Лоу, 2001: 192]. К сожалению, унификация процесса образования, консьюмеризация, погоня за масштабами и массовый характер образовательных услуг существенно уменьшают выявление индивидуальности студента и соответствующую индивидуальную работу с ним. Деперсонализация образовательного процесса не может не сказаться на качестве преподавания. Метафора «фабрика знаний», наиболее адекватно передающая дух и практику дистанционного образования, указывает на фактор отчуждения, унификации, профанации «штучной» работы со студентом. Приоритет индивидуальной работы с учащимися рассматривался как необходимость формирования корпуса молодых талантливых учёных, в последующем - академической элиты, без которой невозможен научный и технологический инновационный прогресс. Менеджеры, работающие в системе дистанционного образования, игнорируют индивидуальный подход и технологию передачи «неявного знания», они не учитывают эмоциональной и психологической составляющих процесса обучения, их интересует массовость, унифицированность и «оптовый потребитель» образовательной сферы услуг.

Глобализация повлияла на все стороны жизни современного человечества. Особенно влияние глобализации сказалось на тех сферах деятельности, в которых индивидуумы функционируют, используя потенциал информационных систем и сетей [Suarez-Orozco, 2007]. Анализируя фундаментальные изменения в культуре образовательного процесса, ряд авторов выделяет антропологический аспект [Anderson-Levitt, 2003]. Неудивительно, что школы и университеты оказались «на переднем крае» глобализации образования. Дэвид Бэйкер и Джеральд Ле Тендр рассматривают соотношение национальных различий и глобальных подобий и перспективы школьного образования [Baker, 2005]. Компаративный подход к анализу современного образования, диалектическую связь глобального и локального аспектов исследует Роберт Арнов. Дистанционное обучение стало неотъемлемой частью образовательного процесса. А образование является неотъемлемой составляющей человеческой культуры. По крайней мере, так считают составители и авторы комплексного исследования «Глобализация: культура и образование в новом тысячелетии» (2004) [Suarez-Orozco, 2004]. Помимо культурного контекста в глобализации образования проявляется тесная взаимосвязь власти, технологий и знания, показывает Нелли Стромквист [Stromquist, 2002].

Информационная революция накладывает специфический отпечаток на развитие глобальной педагогики. Возникают новые проблемы и появляются новые инструменты для их решения. Одной из ключевых проблем оказывается роль преподавателя в условиях экспоненциального роста глобализированных образовательных ресурсов и широкого доступа к ним. Другой важной особенностью глобальной педагогики является адаптация локальных методик к возросшей конкурентной среде в информационном образовательном пространстве. Ричард Эдвардс и Робин Ашер в своём исследовании «Глобализация и педагогика: пространство, место и идентичность» (2007) [Edwards, 2007] стремятся открыть новые горизонты для педагогических практик в условиях глобализирующейся образовательной среды. Они аргументировано доказывают, что необходимо взвешенно решать вопросы о соотношении технологической и антропологической составляющих современного эффективного усвоения знаний. Авторы стремятся найти баланс между лучшими педагогическими традициями с их консервативными позитивными характеристиками и новейшими высокотехнологичными инструментами доступа и работы с возросшими объёмами информации. Подчёркивается значимость и перспективность новых образовательных трендов: дистанционного образования и электронного обучения (distance and e-learning), то есть современного педагогического процесса с использованием электронных технологий, в первую очередь Интернета, а также мобильной телефонии. Эти инновации позволяют пройти курс дистанционного образования, предоставляя при этом возможность диалога с преподавателями и другими слушателями. Основное преимущество для студентов состоит в возможности свободного выбора подходящего курса, не выходя из дома. Широкие перспективы открываются при использовании видеоконференций. Дистанционное образование (e-learning) после начала Интернет-революции стало основным двигателем глобальной педагогики [Carr-Chellman, 2004].

В коллективной работе «Обзор глобального образования» (2009) под редакцией Кирквуда-Такера авторы предприняли масштабную попытку картографировать и систематизировать историческую эволюцию образования. Во всех работах отмечается качественный сдвиг в планетарной педагогике и формирование новой глобальной парадигмы современного образования. Учитывая ускоряющуюся динамику многоуровневых изменений, глобальный образовательный процесс рассматривается как широкое движение. Рассматриваются принципы философии глобального образования, представлен анализ конкурентных преимуществ разных систем образования. Разрабатываются такие темы, как соотношение глобальных стратегий образования и мультикультуральных образовательных практик, постмодернистский контекст глобализации образования, региональные особенности образовательных систем, феномен гибридных форм образования [Kirkwood-Tucker, 2009]. Тенденции глобализации образования внушают оптимизм и одновременно опасения за качество предоставления образовательных услуг. Вместо классической пропорции, которая предполагает обучение одним профессором 20–40 студентов, в режиме on-line education один профессор формально может обучать 3 – 4 тысячи студентов. В 2000 году в Канадских университетах обучалось 900 тыс., студентов, и для их обучения по одному виртуальному курсу было необходимо задействовать лишь 225 профессоров. Сегодня на 14 миллионов американских студентов приходится 900 тысяч преподавателей (15,5 студента на одного преподавателя). В случае победы «дистанционного лобби» во всём мире будут проведены массовые увольнения тех, кто не успел «на отходящий поезд» он-лайнового обучения [Буряк, 2006]. Преимущества дистанционного образования по отношению к классической педагогической парадигме относительны. Неявное, неинструментальное, субъект-субъектное знание обладает большей устойчивостью, чем обезличенные гигантские объёмы информации в режиме упрощённого и стандартизированного дистанционного образования.

Необходим баланс классической педагогической традиции, педагогических инноваций и использования высоких информационных технологий. Современные образовательные стратегии во многом зависят от хода цифровой революции, считают авторы исследования «Переосмысливая образование в век технологии: цифровая революция и школьное обучение в Америке» (2009). Сегодня немыслимы учебные аудитории без компьютеров, подсоединённых к сети Интернет. В качестве вспомогательных обучающих средств выступают онлайновые словари и учебники. Это намного лучше оптимизирует процесс получения знаний. В то же время между странами существует так называемый «цифровой разрыв», что замедляет педагогические усилия преподавателей в наиболее бедных странах. Аллан Коллинс и Ричард Халверсон доказывают, что революция знаний радикально изменила производство, быт, и, конечно же, образовательную среду. Поэтому необходимы реформы в образовании с учётом достижений и дальнейших перспектив информационной революции [Collins, 2009]. Интернет-технологии изменили образовательные практики во всём мире, а не только в постиндустриальных странах. Новые образовательные тренды невозможны без технологической информационной поддержки. Именно информатизированная педагогика даёт шанс для ускорения процесса получения новых знаний и их постоянного обновления, считает Кертис Бонк, автор исследования «Мир открыт: Как веб-технологии революционизировали образование» (2009). В современном глобальном образовательном пространстве необходимо быстро отыскивать актуальные знания, обрабатывать их, создавать новые знания с применением обучающих технологий [Bonk, 2009]. Интеграция университетов, научных центров, электронных библиотек на основе интернет-технологий и мобильной связи позволяет создавать фактически единое информационное мега-пространство, где учебная и научная информация равно доступна студентам и преподавателям. Это накладывает дополнительную ответственность и стимулирует повышение качества публикаций и оптимизации педагогического процесса.