2. Двигательные ощущения

По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выготской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже чем положено, начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % глухих детей. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Из-за поражения вестибулярного аппарата снижена точная координация движения, равновесие (шаркают ногами). Трудности в равновесии проявляются и в школьном возрасте (исследование Е.В. Хохряковой и В.С. Фарфель). При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия (качаются, оступаются), которые сохраняются до 12 – 14 лет. Глухие значительно дольше могли простоять на одной ноге с открытыми глазами, чем с закрытыми. Равновесие отстает в 3 – 5 раз от нормы. Глухие отстают от слепых и умственно отсталых.

Позже формируется у глухих и произвольная регуляция движений, вследствие позднего развития словесной речи.

Проводились эксперименты в которых глухих детей вели с закрытыми глазами по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии, а затем просили самим повторить тот же путь. Глухие дети не могли повторить пройденный путь, т.к. знания о направлении пути получали только через кинестетические ощущения от ходьбы. А слышащие дети справились с заданием, т.к. кроме двигательного анализатора был задействован и вестибулярный аппарат, улавливающий направления и повороты. Слышащие дети верно различали все повороты, а глухие не могли отличить поворот в 90° от поворота в 180°.

Зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания равновесия при движении и сохранении позы.

Двигательные ощущения в овладении глухими словесной речью являются средством самоконтроля за произношением, т.к. при неправильном произношении глухой может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.

ИТАК, слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У глухих детей отсутствие слухового контроля может компенсироваться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия.

3. Осязание - сложный процесс, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью осязания человек может определить форму предмета, плотность, протяженность и вес, получить представление о качестве поверхности.

Осязание важно при постановке звуков. (Ладошка у рта). Осязание у глухих развито слабо, но оно тренируемо.

Эксперимент Гозовой А.П. (как школьники узнают на ощупь объемные предметы и их контурные изображения): В 1, 5 и 9 классе дали детям ощупать фигурки в мешочке: пирамидка, груша (муляж), ослик, расческа. Контурные изображения были выпилены и окрашены в серый цвет – контур служил единственным опознавательным знаком предметов. Глухие ответили в 3 раза хуже, чем слышащие. Из 40 плоских фигур только 1 правильное распознавание у глухих первоклассников (у слышащих первоклассников - 11).

Различия между глухими и слышащими особенно четко выступали, когда распознавание предметов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали сложные формы движений, поиск добавочных признаков. Глухие не пытались найти дополнительные признаки.

Разница между глухими и слышащими сокращается к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие 9-классники правильно распознали 18, слышащие – 30 плоских фигур из 40). При выключении зрения, осязание нуждается в привлечении прошлого опыта.

Кожные ощущения возникают при контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, болевые, температурные

Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные. Распространяясь в воздушной среде, чрез твердые тела и жидкость вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. Для глухого это важно, т.к. он лишен дистантных каналов информации.

Вибрационные ощущения Слушание музыки, ритма (Бетховен, Скороходова). Совместная роль вибрационных и слуховых восприятий выявляется у музыкантов. Скрипач воспринимает не только звуки, но и вибрацию смычка и скрипки.

Чтобы глухие дети могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления.

Детей учат локализовать источник вибрации в пространстве, в результате они определяют источник вибрации в 2 раза точнее, чем слышащие.

Вибрации улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением (темп, ритм, ударение).

Тактильно-вибрационные ощущения играют значительную роль в процессе обучения глухих детей звукопроизносительной речи.

Ученик, прикасаясь рукой к гортани, груди щекам говорящего ощущает вибрации и, контролируя второй рукой вибрацию своей гортани или грудной клетки воспроизводит тот же звук или слово.

Посредством тактильно-вибрационного восприятия можно различать некоторые признаки, характеризующие отдельные фонемы и их группы. Например, произнесение гласных и звонких согласных сопровождается вибрацией гортани. Для взрывных согласных (п,т,к) характерен толчок воздуха, который хорошо ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту говорящего. Для фрикативных (ф, с, ш, х) характерна плавная струя воздуха.

При произнесении звука Ш эта струя теплая, а при С – холодная.

Вибрационная чувствительность родственна слуховой. В обоих случаях специфическим раздражителем являются периодические колебания. Но слуховая чувствительность значительно превосходит вибрационную и по объему восприятия и по тонкости дифференцирования раздражителей. (Различительная чувствительность слуха к частоте колебаний в сек. в 20-30 раз выше вибрационной.)

Восприятие ногами колебаний пола, вызванных музыкальными инструментами, дает менее точное представление о музыке, чем восприятие воздушных колебаний грудью или спиной.

Значительным событием в жизни глухих стало распространение мобильной связи: через виброзвонок и СМС–сообщения человек имеет возможность общаться на расстоянии.

Недостаток развития мышления и речи у глухих сказывается на развитии осязания.

АСИНХРОНИЯ – недоразвитие одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Вопрос № 34. Речевое развитие при нарушениях слуха. Разные виды речи (устная, письменная, дактильная, жестовая), особенности их становления.

Важной особенностью психологического развития глухих детей является одновременное усвоение ими нескольких видов речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Словесной речью глухие овладевают в условиях специального обучения. Сенсорная основа слова у глухих – зрительное восприятие слов, написанных на табличках ("глобальное чтение").

По мнению Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичевой необходимо развивать у глухих остаточный слух, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи. Для этого важно учитывать:

1. Слуховой резерв.

2. При чтении, слушании активизируется моторный отдел речевой системы.

3. Важное условие развития речевого слуха – создание слухоречевой среды, т.е. постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Процесс мышления оторван от словесной речи, т.е. потребность в словесном общении отсутствует (уже есть жестовая речь), значит, словесную речь нужно формировать искусственно.

Особенность овладения речью глухими выделила Ж.И. Шиф – разный порядок анализа речевого материала.

Слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на фонемы, потом на "азбучные звуки".

У глухих последовательность иная. Зрительное восприятие написанного дает сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению. Слоговой структурой слова глухие овладевают позднее, чем буквенным составом.

На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен.

Особенности развития лексики:

1. Медленное накопление словаря.

2. Понимание значения слова ситуативное (ребенок заменяет слова по ситуации – мальчик мячик, футбол за шкаф, отправил почта – отправил письмо)

3. Широкий характер обобщений ("автобус" – все виды транспорта, словом "дом" обозначают все виды строения).

Четыре группы аграмматизмов у глухих:

1гр. 1) Грамматическая несогласованность (кошка нюхать цветы)

2)Уподобляют слова по смежности (Я пью водою. Много весёлов мальчиков. Мальчику купили черепаху, рыбу, ежику, и кролику)

1. Смешение рода и числа (Под березом. Дети играл).

2 гр. Ошибки на глагольное управление (Дети читали сказку Пушкину. Мы собирали капусты). Самый трудный дательный падеж. (Часто дательный падеж заменяется винительным, более закрепленным в речевой практике: "Мальчик ответил маму. Отец сказал мальчика. Учительница объясняла девочку. Я помогала педагога."). Бывает обратное (8 класс), после усвоения детьми дательного падежа, он применяется вместо винительного: Я рисовал мосту. Мать обняла Ольге. Дети собирали грибам.

3 гр. Неправильное употребление предлогов:

1. недоупотребление (пошел работу)

2. переупотребление (покрасил на крышу)

3. не понимание предлогов (над)

4. не верное употребление предлогов

Связь предлога с существительным, а не с глаголом: "Миша добежал из школы", "Трамвай отъехал до остановки", "Вова переплыл в реку" – дети строили фраз в соответствии со значением предлога, не принимая во внимание приставку.

Приставка часто игнорируется глухими детьми, а предлоги наоборот, используются чрезмерно (т.к. в детских предложениях предлог часто выступает заменителем приставки).

3. гр. Упрощение предложений.

Бывает в предложении сосуществуют местоимение и существительное (он мальчик плакал), (я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он) – местоимения грамматически не изменяются.

Глухие не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы.

Ж.И. Шиф приводит примеры таких ошибок:

изменение существительных по нормам глагола ("бабочкил", "стрекозил");

неправильное присоединение суффиксов ("доменький" – вместо домик и наоборот – "добрик" вместо добренький).

Правильность выбора окончаний не превышает 60 %.

Множественное число существительных:

Слышащие в 1год 8мес. – 2 года пользуются в речи множественным числом имен существительных.

Глухие многократно повторяют названия предметов (кукла, кукла, кукла), (кот, кошка, котенок, кот, кот), в редких случаях дают родовое название (посуда, игрушки, звери), чаще вносят союз или числительное (кошка и, кошка и, кошка), (пять мяч, петух четыре, много чашка).

(Наречие "много" присутствует у слышащих лишь на начальной стадии, до 1 год 8 мес., а глухие пользуются им долго.)

В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например, "Отец сказал мальчика", "Мама и папа сидели в лодку".

В речи глухих встречаются специфические ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией сходных по значению слов: "хороший завтрак" (вместо вкусный), "хороший фильм" (вместо интересный), "хорошие цветы" (вместо красивые).

Часто путают слова: положить и поставить; стоять и лежать. Например: "тарелка лежит на столе" Оба слова обозначают – находиться на поверхности, но в первом случае – находиться в горизонтальном положении, во-втором – в вертикальном.

ДАКТИЛЬНАЯ речь используется с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети легче усваивают звуко-буквенный состав слов. Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, например при восприятии звуков, которые плохо считываются с губ (Г, К, Х).

Жестовая речь двух видов: РУССКАЯ и КАЛЬКИРУЮЩАЯ. (по Р.М. Боскис) РЖР имеет особенности грамматики:

Многословность, многозначность, последовательность жестов не соответствует последовательности слов в предложении.

Калькирующая жестовая речь (КРЖ) – это вторичная знаковая система, усваивается на безе словесной речи. Порядок следования жестов как слов в предложении (калькируют лингвистическую структуру словесного языка).

Глухие владеют разными видами речи (словесно-жестовое двуязычие).

Соотношение видов речи: (Зыков С.А.)

Выполнение сложных мыслительных операций (например, запоминание стихотворения) происходит при совместном участии и артикуляционных и пальцевых кинестезий, даже у учащихся старших классов.

Письменная речь осуществляется на основе дактильной речи: прежде чем написать слово, дети дактилируют его. Позднее ищут опору в дактилировании: пишут правой рукой, а левой одновременно дактилируют. По мере развития устной речи, потребность в дактилировании при письме снижается.

Особенности развития речи слабослышащих.

Разница между речевым развитием глухих и слабослышащих не количественная, а качественная. Разные условия речевого развития:

1. Остаточный слух.

Слабослышащий искажает слова + весь набор аграмматизмов глухого.

2. Особенности приспособления к дефекту – глухой осознает, что нет речи, а слабослышащий убежден, что владеет речью.

Слабослышащему сложнее, чем глухому.

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной ситуации. Важно отметить, что любое произнесенное слово — разногромкое (Н.И. Жинкин). Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять один слог, а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать все слово. Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но слабослышащих, т.к. легче запоминается состав слова.

Медленно идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды; труднее дети овладевают названиями действий, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. Дети с трудом усваивают многозначные слова: "тяжелый чемодан" и "тяжелый характер".

Вопрос № 35. Развитие памяти, ее особенности у глухих и слабослышащих детей. Основные направления коррекционной работы по развитию словесной памяти.

Память - важнейшее условие психического развития ребенка, которое лежит в основе обучения. В процессе развития память из непосредственной превращается в опосредованную, из непроизвольной – в произвольную. Происходит возрастание объема запоминаемого материала, увеличение прочности его удержания.

Память ребенка младшего возраста опирается на деятельность 1 сигнальной системы (объекты памяти: образы, представления, т.е. конкретный материал).

С возрастом, ведущую роль в развитии памяти начинает играть 2 сигнальная система (объекты памяти: понятийный материал – знания, выраженные словом).

ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ характеризуется осмысленностью. Образная память глухого ребенка в некоторых отношениях превосходит образную память слышащих. (Например, зрительные представления у глухого более детализированы и реалистичны. Их рисунки по памяти точнее и содержательнее. Среди глухих много художников-оформителей). Актуализация временных связей в зрительном анализаторе осуществляется у глухих школьников быстрее и легче. Глухие без специального обучения запоминают и используют до 3000 жестов, которые они удерживают в памяти. Глухие дошкольники за 1 месяц овладевают всеми дактильными знаками.

В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия влияют на эффективность их образной памяти.

1.Глухие отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

2.Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешива­ют сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению.

3.Глухие меньше слышащих используют опосредованные способы воспроизведе­ния, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

4.Для глухих детей характерны трудности мыслен­ного «оперирования» и сопоставления образов.

5.Отличительные черты образной памяти глухих приобретают большую от­четливость в отсроченном воспроизведении. Особенности образной памяти глухих детей зависят от особенностей мыслительной деятельности.

Исследования Розановой Т.В. показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие отстают от слышащих сверстников: в дошкольном и младшем школьном возрасте хуже запоминают места расположения предметов, путают сходные по изображению и функциональному назначению предметы.

При произвольном запоминании глухими наглядного материала образы предметов менее системно организованы, чем у слышащих.

Глухие дети реже пользуются приёмами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции; учить использовать различные средства для запоминания.

В развитии словесной памяти у глухих Д.М. Маянц выделила 3 типа замены слов:

1. замена одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу (угол – уголь, дрожит – держит, шарф -шкаф);

2. смысловые замены и по единству предметной ситуации (крыло – голубь, кисть – краска, земля - песок)

3. замена слов, среди которых и внешнее сходство и смысловая близость. Это однокоренные слова и слова в разных грамматических формах (выбрали – собрали, сел – сидел, остальные – остался, описывал – уписывал).

Трудности запоминания глухими слов связаны с особенностями овладения словесной речью: 1) слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия; 2) плохо дифференцируются значения слов, относящихся к одной ситуации; 3) не используют приемы опосредованного запоминания.

Предложения и тексты глухие воспроизводят с пропущенными словами. Они запоминают не рассказ, а входящие в него предложения, в предложении – отдельные слова, упорно сохраняя при этом последовательность и исходный порядок слов. (Например, предложение «Доктор вынул из пальца большую занозу» воспроизводят: «Доктор вынул… большую…»). Глухие школьники (и младшие шк. и старшеклассники) не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Часто не могут вырвать слово из определенного сочетания и использовать его в другом значении или другом сочетании.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.С. Соловьев):

1. 1 – 3 классы – характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок не понимает текст, для него это последовательность элементов.

2. 4 – 6 классы – характерен охватывающий тип запоминания, (как бы охватывает всю задачу, запоминая ведущие слова, главные члены предложения) при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

3. 7 – 8 классы – характерно полное понимание и запоминание текста в результате длительного развития памяти.

Часто дети не улавливают отношения между персонажами. Наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически.

Для развития словесной памяти необходимо:

• добиться полного понимания текста, используя наглядные средства;

• помочь овладеть приёмами произвольного запоминания

• научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний.

• создать установку на длительное запоминание.

• использовать непроизвольное запоминание.

Вопрос № 36. Особенности развития мышления глухих и слабослышащих детей. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления.

МЫШЛЕНИЕ – это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

У глухих детей, которые овладевают речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается больше особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

1. Наглядно-действенное мышление включает в себя внешние действия с предметом. Наглядно-действенное мышление необходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия.

Эксперименты Яшковой Н.В. строились на умении практически и мысленно переворачивать объект на обратную сторону.

Предлагалось перевернуть 8 геометрических фигур. Каждая фигура разрезана на три части. Трудность в том, чтобы при переворачивании сохранить соотношение между частями.

Грубые ошибки допускали глухие второклассники, лишь к 4 классу они исчезали, а у слышащих ошибки практически отсутствовали уже во 2 кл.

А.В. Запорожец исследовал наглядно-действенное мышление глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи (например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать удаленный предмет; или задача с рычагами, где кроме внешней связи между предметами нужно уловить внутренние механические отношения между ними. Ребенок пользуется рычагами, которые выступают каждый раз с новой стороны и требуют иных приемов применения).

Своеобразие наглядно-действенного мышления неслышащих в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи предмета и структура собственного действия ребенка.

Т.о. доречевое мышление инертно, лишено подвижности.

Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью.

Для 9 – 10-летних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например, подражание взрослому, копирование его. Глухие не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

2. Наглядно-образное мышление (необходимы два условия: 1) формирование у детей умений оперировать образами предметов. 2) развитие речи.)

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из пропорций их психического развития – доминирование наглядных форм мышления над понятийным.

Т.В. Розанова в исследовании отметила зависимость успешности решения задач от использования речи – жестовой или словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий задач, тем успешнее они их решали.

Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих формируются в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около 3-х лет для тех и других характерны широкие по объему обобщения, к 5 годам они сужаются, становятся более дифференцированными Но при формировании категориальных обобщений у неслышащих наблюдается отставание.

В развитии анализа и синтеза у глухих также наблюдается отставание, т.к. их жизненный опыт менее разнообразен. Для глухих характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный. Синтез менее последовательный и систематичный, чем у слышащих.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов.

У глухих соотносительный анализ прерывается рассматриванием одного их объектов. Только к подростковому возрасту глухие достигают системности и последовательности в сравнении.

Сравнение предметов: линейка и угольник, линейка и нож (Зверева М.В.).

Глухие школьники в I и 3 классе (в 97% случаев), признавали сравниваемые объек­ты как различные. К 5 классу у детей появились колебания отно­сительно того, считать ли объекты похожими или разными.

В экспериментальных исследованиях Ж. И. Шиф, А. П. Гозовой, Л. И. Тиграновой обобщающие понятия неслышащих имели собирательное значение, основывались на местонахождении объектов или на функциональных признаках.

В исследованиях А. П. Гозовой, использовавшей метод словесной ассоциации, слышащие испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объ­екты обладающие наибольшим сходством образцом. К слову собака они добавляли слово волк, кошка. Глухой ребенок перечислял все известные объекты, сходные с образцом хотя бы по не­многим признакам. Например: «Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д.

И.М. Соловьев отметил особенности сравнения глухих детей:

2. отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них;

3. трудности при выявлении сходства объектов.

Отставание в развитии абстракции в учебной деятельности проявляется в особенностях усвоения значений слов.

Ж.И. Шиф предложила глухим детям абстрагировать взаимосвязанные свойства прозрачный и бесцветный Глухие дети окрашенные предметы прозрачными не считали. Т.о. они не разграничивали бесцветность и прозрачность.

Слышащие 2-классники решают задачу также, как глухие 5-классники.

3. Словесно-логическое мышление. Характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся на базе языковых средств.

Развитие мышления и речи идет сначала независимо друг от друга. В 2 года ребенок открывает символическую функцию речи. С этого момента мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

Т.В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления глухих детей:

ПЕРВОЕ – формирование речи как средства мыслительной деятельности.

ВТОРОЕ – обучение умению мыслить, понимать относительность явлений.

ТРЕТЬЕ – развитие всех мыслительных операций: 1) учить выделять внешние свойства предмета; 2) выделать внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность: а) учить классифицировать предметы, их изображения; б) классифицировать словесные обозначения.

ЧЕТВЕРТОЕ – установление логических связей

Вопрпос № 37. Особенности становления межличностных отношений у детей с нарушением слуха. Факторы, влияющие на формирование межличностного восприятия.

В формировании самооценки (с/о) глухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. С/о глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (Б.Л. Белинский, Т.Н. Прилепская). С/о глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению (В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк). В целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста. Глухие старшеклассники(16-18лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность.

Факторы, влияющие на развитие межличностных отношений глухих учащихся в классе.

У детей с нарушением слуха выделяют те же категории, которые выделяются и у нормально слышащих- звезды, предпочитаемые, принятые, непринятые, пренебрегаемые.

Межличностные отношения слабослышащих школьников с 6-12 классы: общение происходит в узкой, формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся занимающих хорошее положение имеют развитую речь и учатся на 4 и 5, нет неуспевающих с неудовлетворительным поведением. Некоторые из них имеют тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и недисциплинированные ученики, у некоторых детей легкие нарушения слуха и развитая речь, у других хорошая или отличная успеваемость.

У глухих детей младшего школьного возраста (7-11 лет) отношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет. (В.Л. Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11-12годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11-15лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения с взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школьных мастерских. Придается значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия. В 13-15 лет осознается значение внутренних качеств товарища- доброты, заботы о другом и готовности ему помочь.

На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье влияет пребывание ребенка в учреждении интернатного типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в раннем возрасте и перестают участвовать в его воспитании. Это делается из соображений общего порядка: невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи. Специальные дошкольные учреждения имеются в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок. Эта среда отличается от нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развивается, но и атрофируются те силы и средства, которые могли бы потом помочь ребенку войти в жизнь. Семейное воспитание с самого раннего детства дает человеку запас ласки, доброты, любви рано уходит из жизни большинства глухих детей и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.

При овладении жестовой речью глухие используют указательные жесты, затем жесты, имитирующие некоторые действия, драматизацию событий. В дальнейшем жесты совершенствуются. В контекст жестового высказывания часто включаются дактилирование ( приставки, окончания слов). Жесты сопровождают устную речь говорящего. Большинство глухих владеют разными видами речи- русской жестовой, калькирующей жестовой, словесной речью.

Вопрос № 38. Психологическая характеристика разных видов деятельности неслышащих. Социально – психологические проблемы лиц с нарушениями слуха.

В психологии выделяют понятие ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев), Д.Б. Эльконин выделил виды ведущих деятельностей: эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

У глухих детей становление ведущей деятельности имеет свои особенности.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ.

У слышащих представлены 4 типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. У годовалых глухих детей отмечены 2 типа взглядов – контактный, и ищущий оценку (своего действия). На полгода позже, чем у слышащих у глухих появляются другие типы взглядов.

Оказывает влияние условия семейного воспитания. В становлении эмоционального общения у глухих детей, особенно имеющих слышащих родителей наблюдается отставание.

У глухих детей до 2 лет медленнее формируется функциональное содержание жеста ("дай", "на", "хочу", "не хочу"). У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь.

Слышащие в процессе общения удерживают внимание взрослого вокализацией. Глухие - взглядом, всегда сопровождающим жест.

Развитие ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ у глухих происходит медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними.

Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. У глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно.

Дети выполняют только некоторые действия с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Однократность и неразвернутость действий объясняется тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием

Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого. Но так, как доречевое общение неполноценно, дети не всегда понимают эту реакцию.

В ориентировочной деятельности выделяют виды ориентировки:

ПЕРВЫЙ – ориентировка только на результат

ВТОРОЙ – внешние ориентировочные действия

ТРЕТИЙ – сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением

ЧЕТВЕРТЫЙ – свернутая ориентировка.

По данным А.А. Венгер, неслышащие не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами. Они пытаются достичь цели, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия.

По мнению А.А. Венгер необходимо использовать специальные игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, формирование обобщенного представления об орудиях, их роли в жизни человека. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, учить находить орудие в окружающей обстановке.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра.

В игре происходит становление основных психологических новообразований – усвоение мотивов деятельности и установление между ними иерархических отношений, развитие действий с символами, формирование произвольной регуляции.

Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих. Задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

Глухие не умеют самостоятельно выделять в воспроизведенном основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение.

Сюжет заслоняется детально выполненными предметными действиями. Тенденция к стереотипности действий, механическое подражания действиям друг друга.

Использование предметов – заместителей.

1. У глухих детей даже предмет функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется в игре. Новое название не диктует ребенку способа действия с предметом.

2. У слышащих детей в результате развития игровой деятельности действия становятся менее подробными, как бы сворачиваются, сокращаются, частично совсем опускаются. Их интересы в игре перемещаются в область человеческих взаимоотношений. У глухих детей наоборот, игровые действия более развернутые, полные, в них изобилие подробностей, деталей.