23. Понятие задержки психического развития в отечественной дефектологии и за рубежом

Задержка психического развития (ЗПР) — не клиническая форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Оно характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом).

Рассмотрим понятие задержки психического развития, разрабатываемое в отечественной дефектологии, начиная с 60-х годов. ЗПР определяется как особая сборная группа, включающая несколько клинических форм с разными проявлениями отклонения в развитии, отличающимися от олигофрении. В работах, проведённых под руководством М.С. Певзнер, дан анализ психофизического инфантилизма, временной задержки психического развития и самых важных клинических форм ЗПР. М.С. Певзнер выделила четыре клинические формы психического и психофизического инфантилизма:

1. инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранённом интеллекте;

2. инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3. инфантилизм, осложнённый церебро-астеническим синдромом;

4. инфантилизм в сочетании с недоразвитием речи.

Автор отмечает, что ведущим симптомом при различных формах ЗПР является своеобразное недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей при первично сохранённом интеллекте. Для вариантов, осложненных недоразвитием познавательной деятельности, к началу школьного обучения характерными оказываются недостаточно сформированные мыслительные операции анализа и синтеза, абстракции и обобщения, бедный запас знаний, представлений, простейших понятий.

У детей с астеническими состояниями отмечается: низкая работоспособность, аритмия внимания, памяти, низкая продуктивность познавательной деятельности. Дети, страдающие инфантилизмом, и дети с астеническими состояниями не являются умственно отсталыми, но при обучении в школе очень быстро попадают в разряд хронически неуспевающих учащихся.

К.С. Лебединская выделяет клинические типы ЗПР, различающиеся по этиопатогенетическому основанию:

1. ЗПР конституционального происхождения. Задержка вызвана наследственной семейной конституцией: в своем замедленном темпе развития ребенок как бы повторяет жизненный сценарий отца или матери. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития: даже слабые внутриутробные обменно-трофические условия или заболевания первых лет жизни ведут к заметному нарушению темпа созревания мозговых структур. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. К семилетнему возрасту по своим физическим данным и психическому развитию они соответствуют детям 4-5 лет. У детей отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, что ведет к несформированности учебной мотивации. Дети быстро адаптируются к школьной обстановке, но не принимают новых требований к своему поведению, оставаясь неорганизованными и импульсивными. Дети данной группы легко превращают учебную деятельность в доступную им игровую. ЗПР соматогенного происхождения.

2. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития обусловлена перенесенными в раннем детстве заболеваниями, способными поражающим образом влиять на развитие мозговых функций: хронические инфекции, аллергии, диспепсии, дистрофия, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей: врожденные пороки развития внутренних органов, в первую очередь сердца, ревматизм. Имеет значение и недоедание матери во время беременности и нарушение питания ребенка в раннем возрасте. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Практически у всех детей с данной формой ЗПР отмечаются выраженные астенические симптомы в виде головных болей, повышении утомляемости, снижение работоспособности. На этом фоне отмечаются расстройства внимания и снижение памяти, интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. В школе дети данной группы с трудом адаптируются к новой среде, они плохо привыкают к новым для них сверстникам, отличаются вялостью и безынициативностью. Очень часто из-за проблем с самочувствием они как бы «выпадают» из учебного процесса. Дети тяжело переживают свои школьные неудачи. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи, которая может быть им оказана в школах санаторного типа.

3. ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Часто социально-психологическим очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи, в первую очередь асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные.

В асоциально-попустительской семье ребенок предоставлен сам себе, растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения и вседозволенности. Родители не только самоустраняются от воспитания такого ребенка, но и зачастую дают ему пример ассоциального поведения. Таким образом, они зачастую не только не тормозят негативные реакции и желания ребенка, но и наоборот своим образом жизни стимулируют их. У детей формируется психический инфантилизм в аффективно неустойчивой возбудимой форме.

В авторитарно-конфликтной семье ребенок постоянно подвергается агрессии со стороны взрослых, его жизнь «пропитана» ссорами, конфликтами между взрослыми, а подавление и наказание являются основными методами воспитания. Ребенок становится пассивным, несамостоятельным, тревожным. Происходит формирование психического инфантилизма по астеническому, тормозному типу.

Психогенная задержка психического развития может возникнуть и при воспитании ребенка по типу «кумира семьи». В результате гиперопеки ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого вида психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

В адрес этих детей высказывается самый оптимистичный прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При заинтересованном со стороны учителя индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения, эти дети сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать сверстников.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким (по сравнению с предыдущими типами) локальным нарушением созревания мозговых структур, в первую очередь, недоразвитием лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий головного мозга.

Данные нарушения могут возникать под влиянием как генетических факторов, так и экзогенных вредностей, воздействующих на ЦНС. Причиной задержки психического развития церебрально-органического генеза могут также быть патология беременности, недоношенность, асфиксия и травма при родах, постнатальные нейроинфекции.

Именно дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют основную часть неуспевающих учеников начальных классов массовых школ и основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. У всех детей данной группы отмечаются явления церебральной астении, которые проявляются в повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Дети данной группы должны обучаться в специальных школах-интернатах.

Необходимо отметить, что не во всех исследованиях дефектологов делаются оптимистические прогнозы относительно обратимости состояния задержки. Некоторые авторы предлагают выделять неосложненные и осложненные формы инфантилизма. И.А. Юркова пишет об осложненном, органическом инфантилизме и трудностях его обратимости. Неоднородность категории детей с психическим инфантилизмом, по мнению автора, обусловлена различной этиологией и патогенезом. Педагогическая работа с детьми должна строиться с учетом этих условий. На основании чего И.А. Юркова выделяет два варианта инфантилизма.

1. Задержка темпа развития вызывается факторами, оказывающими токсическое влияние на организм ребенка в виде: рахита, длительных кишечных расстройств, различных инфекционных заболеваний. У дошкольников это может вызвать задержку физического развития, повышенную реактивность нервной системы, неспособность к напряжению, саморегуляции в учебной деятельности. К моменту поступления в школу эти дети обнаруживают физическую и психическую незрелость. В школе они становятся неуспевающими учениками. При проведении общеукрепляющего и стимулирующего лечения, при щадящем учебном режиме, построенном с учетом индивидуальных особенностей, дети становятся целенаправленнее в занятиях и проявляют возможность более продуктивно усваивать учебный материал.

2. Задержка темпа психического развития вызывается длительной асфиксией при родах, инфекционными болезнями, протекавшими с мозговыми явлениями, тяжелыми длительными истощающими заболеваниями и интоксикациями. Задержка развития проявляется уже на ранних этапах детства – задерживается развитие движений, речи, наблюдается аффективная возбудимость и двигательное беспокойство.

Незрелость психики, отмечает И.А. Юркова, особенно заметной становится при поступлении в школу. У детей отчётливо наблюдаются следы перенесенного органического поражения центральной нервной системы. Дети имеют цереброастенический синдром. Они быстро утомляются, что проявляется в вялости, пассивности, либо в повышенной суетливости, расторможенности, вспыльчивости, драчливости; интеллектуальная деятельность нарушена грубее. Они с трудом запоминают, у них беднее общее развитие, воображение, они с большим трудом абстрагируют и обобщают.

Катамнестическое обследование, подчеркивает И.А. Юркова, убеждает в том, что динамика развития этой группы детей является неблагоприятной. Несмотря на пребывание в лечебном учреждении и проведённое лечение, интеллектуальная деятельность не стала у них продуктивнее. В условиях массовой школы они фактически не продвигаются в обучении. Хотя к 11-12 годам признаки перенесённого органического поражения головного мозга в виде головных болей, истощаемости и двигательной расторможенности становятся менее выраженными в поведении. Но у детей остаются стойкими проявления инфантильности психики, а уровень логических процессов далеко не достигает возрастных пределов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны педагога, так как не любят самостоятельно работать, отвлекаются на посторонние занятия, охотнее выполняют лишь то, что не требует напряжения в работе. В условиях массовой школы эти дети практически не обучаемы, хотя возможность к усвоению нового материала у них выше, чем у детей олигофренов.

Г.Е. Сухарева приводит свою классификацию задержки психического развития, положив в ее основу психолого-педагогический подход к отграничению интеллектуальной деятельности детей с ЗПР от интеллектуальной деятельности детей с умственной отсталостью. В своей классификации она выделяет следующие формы проявления задержки психического развития:

1. Нарушение интеллектуальной деятельности у детей с задержкой психического развития в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания, а также случаи психопатоподобного или психопатического поведения.

2. Нарушение интеллектуальной деятельности в связи с длительно текущими астеническими состояниями, обусловленными соматическими заболеваниями.

3. Нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма.

4. Интеллектуальную недостаточность вторичного характера в связи с локальными поражениями слуха, зрения.

5. Резидуальную стадию в отдельном периоде инфекции и травм.

Категория детей с ЗПР, по зарубежным классификациям, ещё более неоднородна, чем группа детей с ЗПР, выделенная отечественными исследователями.

Наиболее распространённым за рубежом подходом к трудностям в обучении является подход с чисто педагогических позиций. В этих работах используются термины: «дети с трудностями в обучении» («children with learning disabilities»), «дети со специфическими трудностями в обучении» («children with specific learning disabilitie»), «медленно обучающиеся» («slow learners»). Этот подход является наименее дифференцированным, так как объединяет в одну группу детей, как нуждающихся в специальном обучении, так и педагогически запущенных. Понятия «медленно обучающиеся» и «дети с трудностями в обучении» объединяют в одну группу детей с речевыми и двигательными нарушениями, которые у нас в стране обучаются в различных специальных школах. Даже сторонники данного подхода отмечают крайнюю неоднородность нарушений у детей, входящих в группу «трудностей в обучении». Именно поэтому S. Kirk предложил термин «специфические трудности в обучении», исключающий детей, отставание в развитии которых связано с дефектами речи .

Существуют также концепции, концентрирующее своё внимание на личностном факторе неуспешности в обучении. При таком подходе трудности, которые испытывают дети при обучении в массовой школе, не являющиеся при этом умственно отсталыми детьми, связываются с эмоциональными и поведенческими нарушениями. Немецкие дефектологи подчёркивают, что дети с нарушениями в поведении («Verhaltensstorungen») нуждаются в специальных условиях обучения, так как нарушения поведения приводят прежде всего к нарушению учебной деятельности.

В 1947 году вышла монография А. Штрауса и Л. Летинен в которой описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга (ММД). ММД – наиболее легкая форма церебральной патологии, возникающая вследствие самых разнообразных причин, но имеющая однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющуюся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории назвали детьми с минимальными повреждениями мозга (minimal brain damage). А. Штрауса и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику таких детей довольно высокие показатели по интеллектуальным тестам и в тоже время дети испытывают очень большие трудности в учении.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе и умственной) при эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочнения временных связей).

В виду крайней разнородности понятий, используемых за рубежом по отношению к детям, определяемым в отечественной литературе как дети с задержкой психического развития, а также ввиду крайней неоднородности самих групп, объединённых этими понятиями, соотнесение фактов, полученных при изучении детей перечисленных выше категорий, должно быть крайне осторожным. При всём разнообразии подходов к проблеме трудностей в обучении в зарубежной литературе общим является вывод о том, что имеется довольно значительная группа детей, отстающих в развитии, которые нуждаются в специально организованном обучении и воспитании, отличном от обучения как нормально развивающихся, так и умственно отсталых детей.

Несмотря на то, что популяция данной группы детей является довольно большой, она до сих пор является мало изучена.