11 Зак 966 г а Волкова 161

или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драма-тизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зре­лищные развлечения способствуют объединению детей в устойчи­вые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности.

Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие:

обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспе­чивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредото­чиваться;

широкое использование образца речи взрослого (чтение лого­педа, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказыва­ние, выразительное исполнение стихов, речь в беседе);

вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных ре­чевых проявлениях ребенка;

применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.);

создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуа­ций, например использование музыкально-дидактических игр.

При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодина­ковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматическои стороне речи имеют существенное отстава­ние в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необхо­димость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совер­шенствования звуковой стороны речи).

Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собст­венные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочи­нение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и.места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.).

Сложность структуры театрально-игровой деятельности обуслов­ливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкаль­ным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой компо­зиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических за-

162

нятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взросло­го. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возраст­ных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — под­готовительной.

Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его дей­ствия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходь­ба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слу­шать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия.

Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персона­жами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои дей­ствия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целе­сообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персо­нажей некоторыми элементами декорации.

Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персона­жа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя всту­пать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформле­ние места действия и подготовить все необходимое для этого; орга­низовать в группу, распределить между собой роли и другие обязан­ности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля).

Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего кор-рекционного воспитательного процесса высокая и несколько сни­жается лишь к четвертому периоду работы.

На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспи­тания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совер­шенствует их память. Дети могут рассматривать картинки в книге и импровизировать мелодию на слова, обозначающие картинки. Или взять маленькие аккордеоны и перебирать клавиши, подбирая ме-

лодию по слуху. Ведущую роль в подобном музицировании играет ребенок, обучающийся дома игре на инструменте. Ему обычно подражают другие дети: повторяют за ним, напевают мелодии без слов или сопровождают его игру пением. Можно предложить сыг­рать на макете пианино, в этом случае ребенок подражает технике игры, одновременно поет мелодию и драматизирует, исполняет роль играющего или руководящего процессом коллективного пения. По­ведение детей во время музицирования разнообразно: то они упраж­няются в каком-нибудь умении в игре на инструменте; то выступают как исполнители, стремясь выразительно спеть, станцевать и доста­вить удовольствие присутствующим; то они жадно вслушиваются в звуки при исполнении мелодии кем-то из детей или же они пере­воплощаются в зрителей: сидя с куклами на коленях, они вообра­жают себя мамами, приведшими своих детей на концерт.

Можно рекомендовать две формы организации самостоятельной музыкальной деятельности детей. Одна из них — музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различ­ных музыкальных впечатлений или по ненавязчивому совету взрос­лого («Ищем таланты», «Концерт», «Игра в оркестр», «Музыкаль­ные занятия» и т.д.), распределяют роли и развивают сюжет. Другая форма — упражнения автодидактического характера: дети упражняются, играя на детских инструментах, разучивая какое-либо танцевальное движение.

Музицирование организуется также воспитателем в музыкаль­ном уголке или в группе. Планируя приемы руководства, воспита­тель отмечает, что нового надо внести в оборудование, в какой последовательности давать инструменты и пособия, в какой дози­ровке; за кем из детей надо понаблюдать, чтобы выяснить их инте­ресы, каким приемом привлечь малоактивных; отмечает также, что и как переносят дети в самостоятельную деятельность из занятий, праздников, развлечений, что вносят дети в свое музицирование под влиянием телепередач, кино, театра или семейных традиций. Поэтому воспитатель поддерживает постоянную связь с музыкаль­ным руководителем, логопедом, родителями.

Особое внимание музыкальному руководителю надо обратить на развитие самостоятельности во всех видах деятельности детей с алалией. На занятиях необходимо варьировать последовательность видов музыкальной деятельности; творчески сочетать действия по показу и самостоятельные; активизировать самостоятельную музы­кально-познавательную деятельность детей: варьировать вопросы, побуждать к деятельности; чаще проводить пение, хороводы, пляски без музыкального сопровождения; предлагать детям самим что-то придумать, найти способ исполнения и т. д.; чаще во время фрон­тальных занятий использовать индивидуальный подход: не увле­каться хоровым пением, общей пляской, это не способствует выявле­нию недостатков у отдельных детей, их способностей в определенной области музыкальной деятельности.

Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их со-

164

четанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой дея­тельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику нарушений двигательной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер детей, имеющих различные формы алалии.

2. В чем состоит совместная работа музыкального руководителя и логопеда на разных этапах коррекционной работы по развитию речи у детей с алалией?

3. Как преодолеваются нарушения моторной и сенсорной функ­ ций детей с алалией на логоритмических занятиях?

4. Покажите последовательность развития речи детей с алалией на логоритмических занятиях.

5. Проанализируйте музыкально-ритмическое занятие с элемен­ тами изобразительной деятельности и докажите необходимость их проведения с детьми, страдающими алалией.

6. В чем особенности подготовки и проведения праздничных утренников с детьми с алалией?

7. Как развивать самостоятельную художественно-речевую дея­ тельность детей с алалией?

8. Проанализируйте музыкальную деятельн >сть детей с алалией, укажите ее особенности.

ГЛАВА ПЯТАЯ