7.2. «Мозговой штурм».

«Мозговой штурм» («мозговая атака») - первичная форма инновационной игры, род дискуссионных методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех гипотез, рожденных в поиске, их анализом на перспективу использования для снятия затруднений в практике.

Метод «мозговой атаки» возник еще в 30-е гг. как способ коллективного, группового решения проблем, активизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск новых принципов решения проблемы.

В общем плане методику «мозговой атаки» можно представить следующими этапами:

- Формулирование проблемы, которую необходимо решить.

- Формирование рабочих групп по 3-4 человека и экспертной группы, способной отобрать наилучшие идеи и разработать показатели и критерии оценки;

- Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена мнениями и выработки общей позиции по проблеме, которая позволяет обучаемым максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров и дискомфорта; задача преподавателя - определить уровень подготовленности слушателей к дальнейшей работе.

Интеллектуальная разминка осуществляется в форме экспресс-опроса. Преподаватель обращается к обучаемым с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одного отвечающего преподаватель спрашивает другого. Таким образом, в течение 10-15 мин. в учебной аудитории проверяется понимание исходных понятий, категорий, принципов, основных теоретических положений и производится подготовка к дальнейшей активной познавательной деятельности:

- Собственно «мозговая атака - штурм», решение поставленной проблемы. Генерирование идей начинается с подачи преподавателем сигнала о начале работы в учебных группах. Экспертная группа фиксирует выдвинутые идеи.

- Оценка и отбор наилучших идей экспертной группой.

- Обобщение результатов «мозговой атаки», подведение итогов работы учебных групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита.

Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от творческого подхода преподавателя и практических навыков обучаемых. Метод способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и сосредоточению на какой-либо конкретной цели.

7.3. Метод инцидента и анализ конкретных ситуаций.

Методы инцидента и анализа конкретных ситуаций по сути являются разными названиями кейс-метода (от английского «кейс» - случай).

7.3.1. Метод инцидента - род дискуссионных методов обучения, основанный на разборе случаев из реальной практики.

Например, практически сессия уже упоминавшейся балинтовской группы выглядит следующим образом: каждый из участников в порядке очередности докладывает свой случай путем описания проведенной им консультации, приводя факты, касающиеся истории болезни пациента, окружающей его среды, особенностей своего взаимодействия с ним и, наконец, собственные мысли и чувства по поводу данного пациента, предполагаемый диагноз. Его внимательно выслушивают, иногда задают вопросы или дискутируют. Руководитель группы поощряет участников в обсуждении данного случая отношений «врач - пациент»; при этом он старается воссоздать психологическую модель изложенного казуса. Таким образом, происходит групповое исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача-докладчика.

Цель балинтовской группы - распознать ограниченность профессионального паттерна своего коллеги, воссоздать более широкую картину болезни его пациента, выходя за рамки традиционной нозологии и двигаясь в направлении комплексного, всеохватывающего диагноза, одинаково важного для пациента, врача и семьи больного.

7.3.2. Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - род дискуссионных методов обучения, основанный на описании индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления; научно отредактированное изложение такого же случая, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении.

Конкретные ситуации, как и деловые игры, являются важным средством практического овладения методами хозяйствования, убеждают слушателей опираться в своей деятельности на количественные и качественные оценки.

Анализ конкретной ситуации связан с творческим подходом к ее разрешению. Хозяйственному руководителю ежедневно приходится встречаться с множеством различных конкретных производственных ситуаций. В практике неповторяемость производственных ситуаций хотя и имеет место, но все же ее вероятность так велика, что позволяет руководителю обращаться к обычным, стандартным решениям. Но всегда ли у начальника цеха или мастера, т. е. у линейных руководителей, хватает времени для того, чтобы производственные ситуации, встречающиеся в хозяйственной деятельности, как-то формализовать, рационализировать подходы к их оптимальному разрешению? В деятельности любого руководителя встречается масса обычных стандартных производственных ситуаций. Искусство руководителя в том, чтобы исходя из сложности решаемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения суметь найти и принять оптимальное решение.

Конкретные ситуации классифицируются по степени новизны ситуации, этапам принятия решения, иерархическому уровню принятия решения. Конкретные ситуации могут рассматриваться и по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той иди иной квалификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.

Рассмотрим три вида возможных ситуаций:

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2. Ситуация подобная. В этом случае ее необходимо сравнивать с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда могут быть аналогичными, но в то же время иметь единую основу, тогда ее можно видоизменить, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, оптимизировать и таким образом выбрать оптимальное решение.

3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

Как уже отмечалось ранее, методология проведения занятий по рассмотрению конкретных ситуаций в значительной своей части схожа с методологией проведения деловых игр. Рассмотрение конкретных ситуаций является логическим продолжением, как мы убедились ранее, лекционных занятий и находится в рамках рассматриваемой темы, тогда как деловая игра может иметь и вполне самостоятельное значение.

Анализ производственных ситуаций требует значительно меньше времени, чем деловая игра. Как правило, на рассмотрение конкретных ситуаций требуется 1-2 ч. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания. В период рассмотрения конкретной ситуации участники также вырабатывают общие подходы ее разрешения, определяют алгоритм принятия решения и т.д. Преподаватель, как и в деловой игре, подводит итоги, определяет степень достижения поставленной цели.

Рассмотрение конкретных ситуаций может проводиться с разбивкой на малые группы. Это определяется масштабами и важностью ситуации, а также ее новизной и неизвестностью. Преподаватель при подборе типовых конкретных ситуаций или разработке собственных ситуаций должен, прежде всего, обращать внимание на актуальность ситуации для данной категории слушателей. Если ситуация далека от тех проблем, которые им приходится решать в своей повседневной деятельности, то, как правило, слушатели ее рассматривают неохотно. С желанием рассматривается то, что принесет практическую пользу. В отдельных случаях целесообразно рассмотреть и редко встречающуюся ситуацию, если, однако, алгоритм ее разрешения представляет интерес своей новизной и может быть использован в реальных условиях. На это обращается особое внимание слушателей при разборе ситуации, отмечая, в каких реальных условиях подобный алгоритм решения ситуации может быть эффективно использован.

В учебном процессе важно использовать реальные ситуации, с которыми слушателям приходится встречаться, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются слушателями.

Иногда дополняют ситуацию избыточной информацией, усложняя ее. Таким образом, представляется возможность самим слушателям отрабатывать навыки выделения из общей информации необходимую и достаточную для выработки управленческого решения.

Конкретные ситуации могут рассматриваться как в аудитории, так и в виде домашнего задания. Но и в том, и в другом случае результаты выполнения ситуации разбираются на учебном занятии с обсуждением различных подходов и путей ее разрешения с участием всех слушателей.

При рассмотрении новой ситуации слушателями могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который является наиболее оптимальным и эффективным. Здесь проявляется творческий процесс по выбору наиболее оптимальных решений.

При рассмотрении наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного типа ситуаций.

Рассмотрение конкретных ситуаций является одним из самых эффективных методов повышения квалификации руководителей, специалистов и рабочих и в то же время требует от преподавателя предварительной организационной и методической подготовки. Он должен не только быть высококвалифицированным специалистом, прекрасно разбираться в сложных проблемах и ситуациях производственного и социального характера в деятельности трудового коллектива, но и владеть методикой проведения конкретных ситуаций.

Применение типовых конкретных ситуаций без адаптации к местным условиям не всегда целесообразно. Несомненно, что отдельные конкретные ситуации могут в значительной степени совпадать с условиями конкретного предприятия и не требовать внесения существенных корректив. Однако исходную информацию следует включать применительно к своим условиям, тогда слушатели будут видеть, что их приглашают к решению конкретных ситуаций из жизни предприятия и от них ждут предложений по их решению.

В межличностном плане задача анализа конкретных ситуаций состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ межличностных ситуаций может включать также игровые элементы с признаками как дидактической, так и ролевой игры.

7.4. Межличностная ситуация - основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетентности. Паттерн (англ. - pattern) означает модель, конфигурацию, образы, шаблон; любая последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которые можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними. Особый случай представляет собой метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность

Правда, все разновидности метода анализа ситуаций имеют общий недостаток, если говорить о стабильных изменениях в структуре личности индивида, а именно - обращенность преимущественно к ее интеллектуальной стороне. Максимальный эффект осознания проанализированной ситуации - всего лишь уверенность в том, что обучаемый, оказавшись в аналогичной ситуации, будет действовать в соответствии с усвоенным алгоритмом решения. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие ситуации, зависящее от системы его установок (отношения и самоотношения).

Методика проведения занятий при этом предусматривает следующие этапы:

- первый (10-15 мин.) - введение обучаемых в изучаемую проблему. Руководителем обосновывается актуальность, важность темы, степень ее исследования, связь с практикой и профессиональной деятельностью;

- второй (3-5 мин.) - постановка, изучение задач конкретной ситуации, ее оценка обучаемыми, подготовка мнения, решения и публичная защита его;

- третий (примерно 30-35 мин.) - групповая или индивидуальная работа над ситуацией. Роль руководителя заключается в том, что он направляет деятельность обучаемых, отвечает на их вопросы;

- четвертый (20-25 мин.) - групповая дискуссия: выступление обучаемых по результатам анализа конкретной ситуации, обсуждение различных точек зрения, оценка результатов анализа, выбор наилучшего решения для данной ситуации;

- пятый (15-20 мин.) - итоговая беседа; подведение итогов принятия решения в данной конкретной ситуации и практические рекомендации.

Как показывает опыт проведения занятий данным методом, при напряженном ритме работы и наличии определенных навыков у обучаемых за два учебных часа можно решить две-три проблемные ситуации.

Вопросы для самопроверки к Главе 7.

1. Дайте определение дискуссионных активных методов.

2. Что такое «мозговой штурм» и как его применять?

3. Чем «круглый стол» отличается от «мозгового штурма»?

4. Зачем нужна «тренировочная интеллектуальная разминка» и когда она применяется?

Литература к Главе 7.

1. Алексеев В. Быстрый мозговой штурм генерирует лавину идей: [реферат] / по материалам статьи John Lynch, Rapid Brainstorming Brings a Deluge jf Ideas, Quality Progress, February 2008 подготовил В. Алексеев; John Lynch II Методы менеджмента качества. - 2008. - N 6. - С. 49.

2. Ахметова И. Ф. Дискуссионный метод обучения личности / И. Ф. Ахметова // Школа. - 2005. - N 2. - С. 19-24.

3. Куляпин А. Мозговой штурм: экспериментальные исследования советских физиологов в контексте культуры 1920-1940-х годов / А. Куляпин, О. Скубач // Звезда. - 2008. - N 1. - С. 205-209.

4. Мозговой штурм: работа над ошибками // PR в России. - 2004. - N 6. - С. 18.

5. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений: учеб. пособие / А. П. Панфилова. - 2-е изд.; Гриф УМО. - М.: Флинта: МПСИ, 2007. - 316 с.

6. Светикова Е. Проводим мозговой штурм / Е. Светикова // Служба кадров и персонал. - 2006. - N 5. - С. 76-77.

7. Соколов А. Б. Мозговой штурм / А. Б. Соколов // Директор школы. - 2006. - N 1. - С. 30-34.