- •Оглавление
- •Глава 1. Предварительная типология активных методов обучения. 14
- •Глава 2. Понятие метода обучения в педагогике и педагогической психологии. 40
- •Введение.
- •Глава 1. Предварительная типология активных методов обучения.
- •1.1. Определение познавательной активности субъекта.
- •Классификация активных методов обучения по м. Новик.
- •1.2. Характеристика основных активных методов обучения.
- •1.3. Мозговой штурм.
- •1.4. Методика организации и проведения мозгового штурма.
- •1.5. Деловая игра.
- •Глава 2. Понятие метода обучения в педагогике и педагогической психологии.
- •2.1. Чтобы более глубоко осмыслить понятие активных методов обучения, необходимо рассмотреть понятие обучения как таковое, как оно представлено сейчас в литературе.
- •2.2. Метод беседы.
- •2.3. Работа с учебником.
- •2.4. Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.
- •2.5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
- •2.5.1. Метод упражнений.
- •2.5.2. Лабораторные занятия.
- •2.6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.
- •2.6.1. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.
- •2.6.2. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».
- •2.7. Контрольные работы.
- •2.8. Программированный контроль.
- •2.9. По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы.
- •2.17. Перейдем теперь к методу проектов.
- •Глава 3. Краткие дополнения к осмыслению метода проектов.
- •3.1. Мы уже говорили о том, что «методы активного обучения» и «активные методы обучения» терминологически очень близки.
- •3.2. Проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта.
- •Глава 4. Поиск подходов к пониманию различий между активными и традиционными методами социально-психологического обучения.
- •4.1 Отличие традиционных и активных методов обучения.
- •4.2. Понятие активности.
- •4.3. Понятие социально-психологического обучения.
- •4.4. Формирование, развитие и выращивание как принципы активного обучения.
- •Глава 5. Общая характеристика активных методов обучения.
- •5.1. Групповые методы обучения.
- •5.1.1. Дискуссионные методы.
- •5.1.2. Игровые методы.
- •5.1.3. Тренинг-методы.
- •5.2. Активные формы социально-психологического обучения.
- •5.2.1. Индивидуальные методы обучения.
- •5.2.1. 1. Аудиторные индивидуальные задания:
- •5.2.1.2. Внеаудиторные индивидуальные задания.
- •Глава 6. Игровые активные методы обучения.
- •6.1. Ролевые и операциональные игры.
- •6.2. Деловые игры.
- •6.3. Функциональные роли участников деловой игры:
- •6.3.1. Руководитель игры.
- •6.4. Игру следует разделить на несколько этапов.
- •6.6. Организационно-деятельностные игры.
- •6.6.1. Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течении пяти дней и делится на этапы.
- •6.7. Организационно-мыслительная игра.
- •6.8. Организационно-коммуникативная игра.
- •6.9. Сюжетно-ролевая игра.
- •Глава 7. Дискуссионные методы обучения.
- •7.1. Групповая дискуссия.
- •7.2. «Мозговой штурм».
- •7.3. Метод инцидента и анализ конкретных ситуаций.
- •Глава 8. Методы социально-психологического тренинга.
- •8.3. Социально-психологический тренинг общения.
- •8.4. Социально-ролевой тренинг.
- •8.5. Тренинг умений.
- •Глава 9. Психологическое содержание активных методов обучения.
- •9.1. Принцип формирования психического в деятельности.
- •9.2. Рассмотрим с этой точки зрения внутренние психологические стороны тренинга.
- •Глава 10. Дополнение недосказанности к предыдущим главам.
- •Глава 11. (Вместо заключения). Оценка результативности социально-психологического обучения.
- •11.1. Качественная и количественная оценка эффективности обучения.
- •11.2. Понятие продуктивности социально-психологического обучения.
- •Литература.
- •443001, Самара, Студенческий пер., 3-а.
- •443011, Г. Самара, ул. Советской Армии, 217, блок 1.
5.1.3. Тренинг-методы.
Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Юрий Емельянов отмечает: «...Термин «тренинг, по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением». Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно добавить, что тренинг - это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.
В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии Александр Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций...». При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.
Акмеология - новая отрасль психологической науки, изучающая профессиональную деятельность с точки зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерности и факторов совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства.
Расширение границ использования понятия «тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. А. Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им акмеологического тренинга «как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности».
Представляется, как уже говорилось, что в нынешней ситуации термином «тренинг» охватывается настолько широкая область практической психологии, пересекающая-ся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.
Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:
- соблюдение ряда принципов групповой работы;
- нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;
- наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух - пяти дней (так называемые группы-марафоны);
- определенная пространственная организация (чаще всего - работа в удобном изолированном помещении - участники большую часть времени сидят в кругу);
- акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
- применение активных методов групповой работы;
- объективация субъективных проявлений чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Самого серьезного внимания заслуживает международный опыт совершенствования управления персоналом на основе широкого и разнообразного использования тренинг-метода. Этот метод в тех или иных формах вошел в сферу менеджмента в 70-х гг., но получил распространение только в настоящее время. Определяя «тренинг-метод» как новый подход к совершенствованию управления персоналом и эффективное средство реализации управленческих нововведений, его доверяют осуществлять высококвалифицированным специалистам – «тренерам», которые в равной мере владеют современными методиками подготовки кадров, а также практикой их применения в области управления.
Подбором кандидатуры тренера занимается руководитель отдела управления персоналом (в крупных компаниях - директор департамента человеческих ресурсов), и это является для него очень ответственной задачей. Неверный выбор кандидатуры тренера влечет за собой значительный ущерб из-за возможных ошибочных решений и дискредитацию инновационной политики фирмы среди ее персонала. Поэтому совершенно закономерно, что подбор нужного для организации тренера бывает сопряжен с многочисленными собеседованиями, сложным тестированием значительного числа кандидатов на эту должность. Так, например, директор департамента человеческих ресурсов крупной американской корпорации «Тайм мэгэзинз» в процессе поиска тренера для персонала своей компании провел собеседование с 25 кандидатами и вынужден был отклонить все эти кандидатуры из-за устаревших представлений соискателей.
Следует заметить, что услуги тренера в США стоят дорого, порядка 1500 долларов за один день и до 100 тысяч долларов за тренерскую программу, рассчитанную на несколько лет. Руководитель функциональной службы управления персоналом также наделен полномочиями по выбору способа тренинга.
Для американцев тренинг-метод имеет особую значимость. Известно, что в США тренинг проходят менеджеры, которые выдвигаются на должность высшего управленческого персонала. В связи с этим в организациях этой страны наибольшее значение приобрел так называемые «гласный тренинг» и «негласный тренинг». Негласный тренинг проводят тренеры-специалисты в области поведения людей. Цель работы таких специалистов направлена на корректировку служебного поведения и стиля руководства «игрока». При этом тренер не вдается в подробности причин тех или иных особенностей поведения игрока. Он ограничивается четкими предложениями по корректировке либо изменению стиля управления игрока и конкретными рекомендациями по внедрению необходимых управленческих инноваций.