Содержание

Актуальность темы…………………………………………………………....3

Глава I. Стили взаимодействия Учителя и Ученика………………………..6

Глава II. Взаимодействие в системе отношений «Учитель - Ученик»…….14

2.1. «Субъект - субъектные» отношения…………………………………….14

2.2 Развивающее образование, «субъект - субъектные» отношения………16

Глава III. Уровни взаимодействия Учителя и Ученика…………………….19

Глава IV. Субъектное становление…………………………………………..27

Вывод…………………………………………………………………………..31

Дополнения……………………………………………………………………36

Литература…………………………………………………………………….41

Актуальность и постановка проблемы. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы является - актуальной проблемой, стоящей перед педагогической наукой и общеобразовательной практикой. Это определено прежде всего повышением роли личности как субъекта учебно-познавательной деятельности в современных социокультурных условиях общества. Развитие представлений о другом человеке как о высшей социальной ценности и построение с ним гуманных отношений является важной задачей воспитания и обучения.

Проблема межличностных отношений в учебном процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты.

Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым,

Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Методологической- основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности общественных отношений, в которые он вступает. Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинского, которые видели в творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы

(Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко-ва и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин; В.В. Горшкова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева,

Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А:А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л.И. Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволяет выделить в качестве основы

субъект-субъектных отношений диалог.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

Глава I. Стили взаимодействия учителя и ученика.

Разнообразие стилей говорит о том, что в основу классификаций закладываются различные подходы. Но анализ всего многообразия стилей приводит к выводу, что, вероятно, в основе всех классификаций лежит противопоставление двух основных ориентации: авторитарной, подразумевающей подчинение воле одного лица, и демократической, когда решения принимаются коллегиально. Все остальные стили—производные от них.

Поэтому не случайно многие авторы акцентируют свое внимание на двух основных стилях деятельности: авторитарном и

демократическом.

Но применительно к организации образовательной деятельности Учителя выбор двух стилей не позволяет характеризовать весь спектр его педагогических интересов. Такой выбор рассматривает методы и принципы, избираемые Учителем для управления процессом образования. Но совершенно не рассматривает методы, формы, приемы и т.д., которые используются в обучении и воспитании, не несет информации о самой образовательной деятельности. Не даёт анализа содержания и учебной деятельности, и педагогической, то есть образовательная деятельность Учителя и Учеников остается не раскрытой в характеристиках данных стилей. Анализ проблемы стиля деятельности Учителя ведется вне анализа образовательной деятельности.

Если учесть, что суть обучения — передача значений явлений, предметов и т.п., а суть воспитания — передача личностных смыслов относительно этих предметов, то можно выделить два

стиля деятельности. Первый - с преимущественной ориентацией на преподавание (обучение), т.е. на передачу информации, на усвоение знаний, умений, навыков. Второй - с преимущественной

ориентацией на личностное влияние (воспитание), иными словами, передачу личностных смыслов в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе. Условно можно охарактеризовать Учителей первой группы как ориентирующихся на обучающий аспект, а второй — на воспитательный аспект

педагогического процесса. Тот и другой стили считаются классическими, информативно-репродуктивными, в современной теории образования подлежат критике, как стили, не

стимулирующие познавательную активность Ученика.

Интересует иной подход, обоснованный идеями развивающего образования. И стиль взаимодействия Учителя и Ученика, ориентированный на интегративный образовательный процесс. При этом стиль ориентирован на широкий спектр деятельностей

развивающего образования, предусмотренных во взаимосвязанных процессах: обучения –учения, воспитания – самовоспитания, социализации – самореализации в социальных видах

деятельности, деятельности по охране здоровья – спортивная деятельность. Как видим, деятельностные процессы различаются целенаправленностью исполнителей. Деятельность обучения выполняет Учитель, его цель – донести информацию по тому или иному предмету в объёме государственной программы обучения на основе стандартных требований, подготовить Ученика к аттестации и т.д., а деятельность учения выполняет Ученик и цель у

него другая. Нет необходимости обосновывать другие виды деятельности.

Если Учитель организует на занятии совместную групповую деятельность учащихся по овладению " учебным предметом" или социально – значимую деятельность, или спортивную, то

стиль взаимодействия можно назвать "с преимущественной ориентацией на организацию деятельности" (деятельностный - по А.В. Воробьёву).

Принципиальное отличие этого стиля от ориентированного на преподавание – обучение в том, что в последнем - Учитель является лишь транслятором информации, содержащей сумму знаний,

умений и навыков. И деятельность Ученика носит чисто репродуктивный характер (весь акцент делается на запоминание и воспроизведение информации). А при деятельностном стиле

взаимодействия Учитель является методистом, организующим познавательную деятельность учащихся, если рассматривать только процесс обучения. Иными словами, деятельность направляется

таким образом, что Ученики сами должны работать с "предметом изучаемой науки". Сами должны "добывать" знания, т.е. получают их не от Учителя, а лишь с помощью Учителя. Поскольку этот

процесс, естественно, творческий, то параллельно с получением знаний идет процесс "воспитания творчеством". Этот подход А.В.Воробьев обозначил как "воспитывающее обучение". Наш подход, повторяемся, шире, он охватывает всю область развивающего образования, поэтому его можно назвать деятельностным при развивающем образовании.

Принципиальным отличием деятельностного стиля от ориентированного на личностное влияние (воспитание) является опосредованный характер воспитания через деятельность. Во втором случае "изучаемый предмет" — это лишь "повод пообщаться" с Учениками с целью оказания влияния в процессе межличностного взаимодействия. А в деятельностном стиле — Учитель является организатором деятельности Учеников с

«изучаемым предметом» и через нее ведет опосредствованное воспитание, социализацию, заботится о здоровьесбережении.

Если проанализировать, насколько учитель, работающий тем или иными стилем деятельности, влияет на систему межличностных отношений в классе, получится следующая картина. При работе стилем деятельности, ориентированным на преподавание, учитель

практически не оказывает влияние на систему межличностных отношений между учениками, так как на его занятиях почти отсутствует групповая личностно-значимая деятельность.

Поэтому изменения в межличностных отношениях не целенаправленны и не управляемы.

Учитель, работающий стилем, ориентированным на разностороннее личностное влияние, оказывает воздействие на поверхностный слой межличностных отношений в классе, на их эмоционально-непосредственный уровень (т.е. социометрическую структуру

отношений в группе). Деятельность такого Учителя может способствовать или не способствовать формированию необходимых межличностных отношений в зависимости от

направленности его личностного влияния. В целом, на ранних этапах развития коллектива влияние Учителя на структуру отношений в классе, в группе весьма ощутимо, но в

дальнейшем, когда межличностные отношения начинают опосредствоваться содержанием совместной деятельности, влияние Учителя не будет играть существенной роли.

И, наконец, Учитель, работающий деятельностным стилем, оказывает_наибольшее влияние на структуру отношений в классе, так как на его занятиях организуется индивидуальная и групповая, личностно- ценностная, социально--значимая и здоровьесберегающая деятельности. Учитель воздействует на систему межличностных отношений опосредствованно через деятельность. Роль Учителя в формировании межличностных отношений наибольшая. Вот почему мы, реализуя идеи развивающего образования, ратуем за конструктивные, коллективные, деятельностные формы работы.

Такова классификация стилей деятельности Учителя с позиций деятельностного подхода, который позволяет охарактеризовать очень важный аспект деятельности Учителя - организацию

образовательного процесса как развивающего. Рассмотрение проблемы стилей деятельности Учителя ведется не в отрыве от деятельности, а путем анализа самой деятельности.

Выделяют стили деятельности "с преимущественной

ориентацией на преподавание", "с преимущественной ориентацией на воспитание" и "с преимущественной ориентацией на организацию деятельности", речь идет о стилях организации

деятельности. А когда выделяют "авторитарный" и "демократический" стили деятельности Учителя речь идет о стилях управления этим процессом. Иными словами, в стиле деятельности

Учителя условно можно выделить два аспекта: "деятельностный" (стиль организации деятельности") и "управленческий" (стиль управления этим процессом).

Лишь сочетание стиля организации деятельности с определенным стилем управления

составляет сущность стиля деятельности Учителя. Возможны следующие комбинации:

"Авторитарное преподавание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного, первую очередь, на процесс передачи знаний, умений и навыков, акцентирующего внимание на

обучающем аспекте педагогического (учебно-воспитательного) процесса. Для такого Учителя Ученик — объект обучения, причем, зачастую, противящийся этому обучению и чье

сопротивление нужно сломать. Это резко критикуемый стиль педагогической деятельности.

"Демократическое преподавание". Это стиль деятельности Учителя, ориентированного

также на процесс передачи суммы знаний, умений и навыков и относительно меньше уделяющего внимания воспитательному аспекту педагогического процесса. Но в отличие от Учителя, рабо-

тающего стилем "авторитарное преподавание", такой Учитель видит в каждом Ученике личность, а не только роль ("Ученик"), и поэтому применяет демократические методы управления. Для такого учителя ученик — субъект обучения.

"Авторитарное воспитание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного на

межличностное взаимодействие с учениками, влияние на них, т.е. воспитательный аспект

педагогического процесса. Ведет он свою работу, используя авторитарный стиль управления.

Ученик для того учителя объект воспитания.

"Демократическое воспитание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного, в первую очередь, на осуществление личностного влияния, на перенос личностных смыслов, т.е. на

процесс воспитания. Такой учитель озабочен больше всего состоянием взаимоотношений с

учащимися, очень интересуется отношениями между ними, хотел бы оказывать на них влияние.

Для него ученик — субъект воспитания. Данный стиль деятельности можно распространить на процессы социализации и заботы о здоровье ученика.

"Авторитарно-деятельностный". Это стиль деятельности учителя, ориентированного на создание на уроке совместно-групповой деятельности и использующего при этом авторитарный стиль управления. Ученик для него одновременно и объект педагогической деятельности, и субъект совместно групповой (в чем заключается внутренняя противоречивость этого стиля деятельности).

"Демократически-деятельностный". Это стиль деятельности учителя, для которого характерен деятельностный подход к образованию. При организации обучения и воспитания

он создает совместно-групповую (и индивидуальную) личностно-значимую деятельность, используя демократический стиль управления, так как считает ученика равноправной с собой

личностью. Для такого Учителя Ученик — субъект совместной деятельности по обучению и воспитанию самого субъекта. Данный стиль наиболее соответствует идеям развивающего

образования.

Когда говорят о стилях деятельности Учителя, Учитель рассматривается изолированно от Ученика.

Но ведь в действительности Ученик также обладает своим определенным стилем

деятельности, и основная проблема заключается в том, насколько индивидуальные стили деятельности Учителя и Ученика совпадают. Поэтому более перспективным представляется рассмотрение не стилей деятельности Учителя и не стилей деятельности

Ученика, а стилей педагогического взаимодействия, что снимает уже в самом определении изолированность их друг от друга. И можно говорить о взаимодействии в системе отношений

«Учитель – Ученик».