Майя Ивановна Лисина

Открыла в отечественной психологии новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Однако для самого Л.С. Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребенком и культурой, как абстрактный "носитель" знаков, норм и способов деятельности, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной.

Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной А.В. Запорожец. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: "Что происходит между матерью и ребенком, и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм?"

М.И. Лисина фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья "Подход к изучению ребенка первого года жизни в зарубежной психологии" (Вопр. психол., 1961) стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. В конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи - в детских учреждениях закрытого типа. В этом опять же можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условьях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях органического, как и коммуникативного, дефицита, процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, добавка такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, эмоциональную сферу и т.д.

М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые она рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни.

Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому:

1 этап. Новорожденность (1й месяц жизни). Первичное становление элементарных контактов со взрослыми.

2 этап. Первое полугодие. Ведущая деятельность – общение.

3 этап. Второе полугодие. Ведущая деятельность – предметные манипуляции, а общение преобразуется в «деловое».

Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления: влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Коротко остановлюсь на каждом из них.

1 направление. Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка внесло существенный вклад в разработку общей теории и позволило представить общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития. Благодаря ее работам это классическое положение культурно-исторической концепции наполнилось конкретным содержанием. Было экспериментально показано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Многочисленные эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т.е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, - от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном материале (Д.Б. Годовикова). Проведенные под ее руководством работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательную активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и волю (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н.Н. Авдеева), общение со сверстниками (Л.Н. Галигузова) и т.д.

2 направление. Общение как особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план его внутренний, потребностно-мотивационный пласт, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным "коммуникативным" содержанием.

Деятельностный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которые были названы формами общения. Было выделено четыре генетически последовательные формы общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения.

Таблица. Развитие общения ребенка со взрослыми

возраст	период	Форма общения	Потребность ребенка, удовлетворяемая в общении
До 1 года	Младенческий возраст	Ситуативно-личностное общение	Потребность в доброжелательном внимании
1-3 года	Ранний возраст	Ситуативно-деловое общение	Потребность в сотрудничестве
3-5 лет	Младший и средний дошкольный возраст	Внеситуативно-познавательное общение	Потребность в уважении взрослого, познавательный мотив
4-6 лет	Средний и старший дошкольный возраст	Внеситуативно-личностное общение	Потребность во взаимопонимании и сопереживании

Ситуативно-личностное общение. Зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Основное содержание общения – эмоциональные контакты со взрослым.

Ситуативно-деловое общение. Ребенок осваивает мир предметов и эмоциональных контактов становится недостаточно. Появляется потребность в сотрудничестве, которая может быть удовлетворена в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый – как организатор и помощник вместе манипулируют предметами. Взрослый показывает, что можно делать с вещами, как их использовать, раскрывая те их качества, которые ребенок сам не в состоянии обнаружить.

Внеситуативно-познавательное общение. Разворачивается с появлением первых вопросов «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Побуждается познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации. Теперь его интересует, как устроен открывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений. Взрослый – главный источник информации.

Внеситуативно-личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий.

Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно используются в практике дошкольного воспитания (программа "Истоки"; критерии оценки дошкольных образовательных учреждений). Таким образом, использование деятельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты.