Периоды и стадии детского развития по д.Б.Эльконину

Раннее детство		Детство		Отрочество
Младенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
М-П	О-Т	М-П	О-Т	М-П	О-Т
Кризис новорожденности	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

М-П – мотивационно-потребностная сфера личности

О-Т – операционально-техническая сфера личности

Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.

4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Давыдов Василий Васильевич (31.08.1930 - 1998)

Вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует сознание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное.

Давыдов предлагает отказаться от термина «развитие» (психики) применительно к отдельному человеку. Вместо этого он считает оправданным использовать только термин «формирование психики» индивида. Оно означает «овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей «общественной» природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей».

Под формированием В. В. Давыдов понимает предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающую его собственной познавательно-волевой активности. Но, - добавляет он, - эта «активность» должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам.

Василий Васильевич разработал теорию и практику новых способов построения школьных предметов и предложил новые методы обучения (которые, как я уже отмечал, ныне широко используются на практике). Мы выделим три существенных пункта этой теории.

1. Исходный пункт обучения некоторому школьному предмету - это содержательное обобщение, конкретная абстракция, а не эмпирическая генерализация. Очень важно показать ученикам различие между эмпирическими обобщениями, используемыми в обыденной жизни, и обобщениями научными.

2. Необходимо обучать учеников специальным действиям, выполнение которых ведёт к формированию исходных содержательных обобщений – конкретных абстракций.

3. Содержательное обобщение как исходный пункт при обучении некоторому школьному предмету, как «клеточка» процесса мысленного развертывания этого предмета не может быть наглядной в эмпиристском смысле слова, так как не может быть прямо получено из чувственного опыта. Однако, как показал Василий Васильевич, оно обладает своей собственной, не традиционно понимаемой наглядностью. Это наглядность модели, концептуальной схемы. «Клеточка» - это идеализированная модель существенных черт определённого школьного предмета. И как такая модель, она является чем-то одновременно абстрактным и конкретным, а значит, может обладать определённого рода наглядностью.

Учебные предметы (математику, язык и т. д.) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе с учащимися из общего выводит частные характеристики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опираться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений.

В центре внимания - субъект психического развития. По мнению В. В. Давыдова, личность - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Производство подобного продукта и есть творчество. Если последнее не осуществляется человеческим индивидом, то он еще не стал личностью, т. е. творчески действующим человеком. И эту свою идею В. В. Давыдов тоже смело доводил до логического конца, не боясь признать, что не все люди становятся личностями (а только те, кто добиваются общественно значимых творческих результатов).

Ссылаясь на новейшие исследования В. В. Репкина он тогда же пришел к следующему принципиально важному выводу: «Итак, в последнее время появилась идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель - формирование субъекта учения или учащегося, т.е. ребенка, желающего и умеющего учиться...

Для нас «личность» — это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт — это значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неразделимы [8].

Учебная деятельность имеет в себе творческое начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее субъект приобретает и черты личности. Но какие черты и на каком уровне — это требует специального исследования и анализа. Иными словами, возникает еще одна проблема — проблема связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

В.В.Давыдов подчеркивал, что любое обучение и воспитание можно назвать развивающим, однако всегда должен стоять вопрос о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека». Поэтому термин «развивающее обучение», согласно В.В.Давыдову, может быть содержательным только, если определяются существенные его показатели, к которым он относил следующие:

• характеристика главных психических новообразований, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих новообразований;

• описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправленно и др.);

• указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

• разработка системы методик для определения уровня развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новообразований с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.