4.7. Анализ эффективности педагогической деятельности

Успешное осуществление профессионально-педагогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни и в соответствии с требованиями современного образовательного процесса возможно только при условии творческого роста, постоянного совершенствования педагогического мастерства преподавателя. Важнейшим инструментом творческого развития является анализ и самоанализ педагогом результатов своей педагогической деятельности. Существует формула, объясняющая природу профессионального творчества: «Творчество = опыт + рефлексия этого опыта». Умение осуществлять анализ своей деятельности - неотъемлемый компонент педагогического мастерства и профессиональной культуры преподавателя. В.А.Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к творческому осмыслению своего опыта: стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредотачивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль, стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу, Так начинается высший этап педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования» (105).

Приступая к самоанализу своей деятельности, педагог обычно ставит перед собой целый ряд задач:

• определить ее результативность;

• обеспечить коррекцию своей деятельности, форм и методов работы;

• обобщить свой опыт и сделать его достоянием коллег;

• наметить перспективы и пути профессионально-личностного самосовершенствования.

Объектом педагогического анализа становится как сам процесс деятельности, все его составляющие, так и результат, а также личностная и профессиональная готовность к ее осуществлению. При этом основными шагами выступают:

1. соотнесение результата с программируемыми целями обучения;

2. анализ целесообразности и эффективности всех элементов педагогического процесса;

3. самоанализ готовности к осуществлению обучающей деятельности – степени развития своих педагогических способностей, общей, социальной, профессиональной и психолого-педагогической компетентности.

Так же, как и при анализе учебной деятельности студентов, самоанализ может быть нормативно и индивидуально ориентированным: осуществляться на основе сравнения своих результатов с эталоном или посредством сравнения своего нового результата с предыдущим. Оба вида самоанализа должны присутствовать в рефлексивной деятельности преподавателя, но начинать надо со сравнения своей деятельности с нормативными требованиями.

Что же выступает критериальной основой самоанализа? Прежде всего психолого-педагогические требования к целостному, системному построению процесса обучения и к личности педагога. Психолого-педагогические знания, современные требования к деятельности преподавателя в условиях профессионального образования должны быть усвоены и присвоены им как критерии оценки эффективности его педагогической деятельности.

Основными направлениями системного самоанализа выступают следующие:

• Самоанализ своей обучающей деятельности как целостной системы (эффективности реализации образовательной программы).

• Самоанализ отдельной составляющей своей деятельности (например, коммуникативной, организаторской, конструктивной и т.д.).

• Самоанализ отдельного занятия как подсистемы своей деятельности.

• Диагностика и самоанализ своих профессионально-значимых личностных качеств.

Критерии самоанализа эффективности реализации образовательной программы.

1. Научная, концептуальная обоснованность программы, соответствие ее современным подходам к профессиональному образованию.

2. Системность программы, взаимосвязь всех ее компонентов и их взаимообусловленность (целей, содержания, форм и методов, дидактических условий, способов и критериев оценки эффективности).

3. Реальность и диагностичность целей. Реальность целей определяется их соответствием познавательным возможностям студентам, особенностям конкретных групп, условиям обучения, готовности самого преподавателя к их осуществлению. Диагностичность целей зависит от наличия соответствующих критериев, показателей, позволяющих измерить их достижение, от обеспеченности диагностическим инструментарием (тестовыми заданиями и другими методами).

4. Оптимальность содержания программы, ее соответствие требованиям стандарта образования и в то же время предоставляемыми ею возможностями для удовлетворения более высокого уровня образовательных потребностей студентов.

5. Эффективность используемых технологий, форм и методов реализации программы, их соответствие целям и содержанию обучения.

6. Результативность программы и ее реализации. Степень достижения поставленных целей.

7. Анализ основных проблем, причин недостаточной эффективности программы. Определение направлений совершенствования программы, своей профессиональной деятельности и педагогического мастерства.

Требования к анализу и самоанализу учебного занятия

Являясь важнейшей структурной единицей учебного процесса, учебное занятие представляет собой целостную микросистему, в которой в определенной мере отражается вся система работы педагога. Умение конструировать систему учебных занятий по теме, определять место каждого из них в решении общих целей и задач обучения, организовывать обучающее взаимодействие со студентами, реализующее его цели, является основным показателем профессионально-педагогического мастерства преподавателя. Вот почему анализу занятия придается такое большое значение в процессе организации методической работы учреждений образования, в управленческой деятельности руководителей данных учреждений. Но прежде всего умение анализировать учебное занятие необходимо самому педагогу, так как только в процессе самоанализа он может осознать и осмыслить, насколько реализованы прогнозируемые и планируемые им цели деятельности, выявить причины, повлиявшие на искажение задуманного, и наметить пути коррекции своих действий в дальнейшем.

Самоанализ педагогом своего занятия является обычно началом процедуры анализа открытых занятий. Практический опыт проведения таких анализов показывает, что очень немногие педагоги могут грамотно, системно объяснить замысел своего занятия и дать оценку степени его реализации, выделить те проблемы и затруднения, которые возникли у них в ходе занятия. Точно так же не в состоянии это сделать и большинство присутствующих, в том числе методисты, администрация. Как правило, анализ ограничивается описанием своего впечатления или тем, что А.Ю.Конаржевский называет поэлементным анализом урока, состоящим в выдергивании, вычленении отдельных его частей и их оценке вне зависимости от соотношения их с другими. (55). При критическом настрое оценивающих, такой анализ очень часто напоминает сетования героини пьесы Н.В.Гоголя, которой хотелось в одном женихе соединить лучшие качества всех других.

Готовность к системному анализу занятия - важнейший показатель педагогического мастерства и управленческой компетентности как самого преподавателя, так и анализирующих его деятельность, свидетельствующий о способности осознавать системность педагогической деятельности и строить ее как систему. Безусловно, существует аспектный анализ занятия, он заключается в выявлении и раскрытии какого-либо отдельного вида деятельности педагога на занятии – например, коммуникативной, но анализ этого аспекта также должен осуществляется системно.

Сущность системного анализа заключается в рассмотрении занятия как целостности компонентов, взаимосвязанных между собой и выстроенных в логике реализации его целей; в выяснении степени соответствия данных компонентов, и прежде всего результата, триединой цели занятия.

Существует множество более и менее подробных схем анализа учебного занятия.(63; 55). Составить схему, полностью удовлетворяющую всех и позволяющую проанализировать все элементы, все мельчайшие аспекты занятия, практически невозможно. Предлагаем примерные вопросы для самоанализа учебного занятия.

1. Каковы особенности студенческой группы, в которой проходило занятие (состояние здоровья, работоспособность, уровень подготовленности к освоению программы, интересы, мотивы учения, структура группы, межличностные отношения, отношения между группой и преподавателем и т.д.)? Как они учитывались при реализации программы, планировании и организации данного занятия?

2. Какое место занимает данное занятие в системе занятий по теме, как оно связано с предыдущими и последующими занятиями?

3. Каковы цели занятия: дидактические, развивающие, воспитательные. Чем обусловлен выбор данных целей? Какие конкретные задачи позволяют решить (осуществлена ли декомпозиция целей)? Насколько реальны и диагностично сформулированы? Ориентируют ли преподавателя и учащихся на достижение конкретных результатов деятельности? Как намереваетесь (намеревались) проверить их достижение?

4. Насколько соответствует поставленным целям тип и вид занятия, его логика и структура, отдельные элементы занятия? Каковы микроцели каждого этапа и как они обеспечивают достижение основных целей занятия?

5. Чем руководствовался педагог при отборе содержания учебного материала? Насколько учитывались принципы обучения, требования программы (стандарта), особенности группы, цели занятия? В полной ли мере использован развивающий и воспитательный потенциал учебного материала?

6. Как и с помощью каких форм, методов и приемов была организована учебная деятельность учащихся на занятии?:

• Обеспечивалась ли познавательная и профессионально значимая мотивация деятельности? Включались ли учащиеся в процесс целеполагания?

• Учитывались ли индивидуальные особенности и потребности учащихся, осуществлялась ли дифференциация?

• Какой характер носила деятельность – репродуктивный или продуктивный? Соответствовало ли это целям занятия?

• Была ли организована совместная деятельность студентов? С помощью каких форм и методов?

• Происходило ли в процессе ее освоение профессиональной деятельности?

• Осуществлялся ли самоконтроль и самоанализ студентами результатов во ей деятельности?

7. Соответствовали ли в целом методы и формы обучения триединой цели занятия?

8. Как обеспечивалась обратная связь, контроль результатов учебной деятельности учащихся? Как оценивалась деятельность студентов? Создавал ли контроль стимулы к дальнейшему совершенствованию знаний?

9. Как происходила подготовка к домашней самостоятельной работе учащихся? Соблюдались ли требования к объему, характеру самостоятельной работы?

10. Как строилось общение на занятии? Особенности делового и межличностного взаимодействия педагога со студентами: преобладающий стиль общения; сочетание требовательности и уважения к личности студентов; педагогический оптимизм и такт; психологическая атмосфера на занятии.

11. Насколько результативным и эффективным было занятие? По каким критериям можно судить об этом? Соответствовали ли результаты педагогическому замыслу, целям занятия? Какую роль играло данное занятие в профессионально-личностном становлении будущего специалиста? В чем вы видите основные причины несовпадения замысла и результатов занятия?

12. Каковы направления и задачи совершенствования своей деятельности?

Ориентация на данные вопросы поможет преподавателю не только проанализировать занятие, но и спланировать его, учитывая все требования к системному построению современного учебного занятия. Безусловно, педагогу достаточно трудно одновременно вести занятие, фиксировать и анализировать возникающие затруднения и проблемы. Поэтому очень полезно иногда увидеть себя со стороны: например, сделать видео или аудиозапись своего занятия, попросить коллег составить его подробный протокол и проанализировать занятие. Думается, что негативное отношение педагогов к любой критике при открытом посещении занятия связано с существующей у управленцев установкой не на методическую помощь и поддержку, а на контроль деятельности преподавателей.

Диагностику и анализ своих профессионально-значимых качеств педагог может осуществлять на основе нескольких источников: внешней экспертной оценки коллег и администрации, самодиагностики с помощью существующих методик и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к личности педагога (см. раздел 1), а также на основе опроса студентов. Оценка студентами его профессионального мастерства и профессионально значимых качеств выступает прежде всего информацией для самоанализа самим преподавателем эффективности своей деятельности. Она не должна служить для администрации единственным критерием оценки результативности его деятельности и использоваться для сравнения его с другими преподавателями.

Готовность педагога к самоанализу и самосовершенствованию, безусловно, зависит от его личностных качеств: позитивной Я-концепции, чувства уверенности в себе, в своей способности преодолеть все проблемы и достичь успеха, отсутствия защитных реакций, умения принимать все пожелания и замечания с благодарностью, учиться у коллег и своих учеников. Главное – не останавливаться в своем профессионально-личностном росте, помнить, что становление педагогического мастерства – это постоянный, никогда не прекращающийся процесс достижения поставленных целей и обретения новых. Прислушайтесь к словам мудреца: «Не верь в успех, если он представляется тебе совершенным; когда, преуспев, ты видишь, что многое еще предстоит сделать, радуйся и продолжай путь свой, ибо многотруден и долог путь к подлинному совершенству» (Шри Ауробиндо).

Список литературы

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. 2 изд. – М., 1998

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию изобретательских задач.- Новосибирск, 1991.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни.- М., 1996.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1989.

5. Баев С.Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах. – СПб., 1997.

6. Бакштановский В.И. Этика как «практическая философия»: традиционные образы и современные подходы. – М., 1983.

7. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике / Ассоциация Профессиональное образование. – М., 1993.

8. Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург, 1993.

9. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. – СПб., 1999..

10. Беляева А.П. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической технологии / Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. - СПб., 1995. С. 95 -175.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1997.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста – М., 1989.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973.

14. Библер В. От наукоучения – к логике культуры. - М., 1991.

15. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий//Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Сб. научн. тр./Под ред. Е.Д.Божович.- М., 1995.- С.5-11.

16. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика.- 1995.- N 4. - С. 29-36.

17. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория//Школа духовности.- 1999.- N5.- С.41-52.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика.- № 4. – 1997.- С. 11-17.

19. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. – М.,1992.

20. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности.- М., 1990.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. –М.,1991.

22. Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.,1981.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

24. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: В 6 т.- Т. 3. – М., 1983.

25. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 1995.

26. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры – к профессиональному творчеству. – Минск, 1989.

27. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. – Екатеринбург, 1998.

28. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. – Киев, 1986.

29. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-техническая революция и подготовка кадров в США.- М.,1992.

30. Гитман Е.К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. – 1997. – № 12. – С. 29-32.

31. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. Киев, 1980.

32. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 3404 – «Стандартизация и контроль качества продукции». – М.,1997.

33. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1710 – «Эксплуатация и ремонт оборудования предприятий торговли и общественного питания» (базовый уровень среднего профессионального образования). – М., 1997.

34. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М., 1991.

35. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М., 1996.

36. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

37. Дьяченко В.Г. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.

38. Ерецкий И.И. Совершенствование обучения в техникуме. – М., 1989.

39. Железнякова О.М. Проблемное обучение: технологический аспект: Учебно-методическое пособие.- Ульяновск, 1996.

40. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Советская педагогика. - N 10.- 1978.

41. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М., 1987.

42. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.,1990.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 1997.

44. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.- М., 1995.

45. Идеи Н.Д.Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия/Научн. ред. Ю.П.Яковец.- М., 1995.

46. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М., 1991.

47. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина //Известия РАО.- № 3.- 2000.- С. 45-58.

48. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов/Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. - М.,1992.

49. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 1998.

50. Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении.-М., 1987.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.

52. Климов Е.А. Психология профессионала.- М..-Воронеж, 1996.

53. Концепция непрерывного образования.- М., 1989.

54. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М., 2000.

55. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М., 1999.

56. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- М., 1967.

57. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. – М., 1994.

58. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.

59. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие/Под ред. Н.Н.Никитиной. – Ульяновск,1998.

60. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

61. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

62. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

63. Махмутов М.И. Современный урок. – М.,1981.

64. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. - М., 2000.

65. Методическая служба профессионального образования в новых социально-педагогических условиях. – М.,1993.

66. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. - М., 1981.

67. Молодежь и высшее образование в социалистических странах/ Отв.ред. Ф.Р.Филипов, П.Э.Митев. - М.,1984.

68. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат.– М., 1999.

69. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование/ Под.ред. Х.Бендрочика. - С-Пб., 1997.

70. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М., 2000.

71. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития//Высшее образование в России.- № 2.- 1994,с. 45-50.

72. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989.

73. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие/ Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1998.

74. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., 1998.

75. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография /Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. - М. – Тюмень, 1994.

76. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам/ Под науч. ред. А.П. Беляевой.- СПб - Ульяновск, 2000.

77. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972.

78. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб.заведений. – М., 1996.

79. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова.- М., 1990.

80. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психология науки и образования.- №2.- 1996. - С.43-53.

81. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. – М., 1999.

82. Поспелов И.Н., Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М., 1989.

83. Практическая психология для преподавателя/Под ред. М.К.Тутушкиной. – М., 1997.

84. Пригожин И., Стингерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.,1986.

85. Продуктивное образование//Школьные технологии.- N 4.- 1999.

86. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.Ф. Золотухина, И.А. Ивлиева, Л.Л. Юрова и др. –С.-Пб., 1995.

87. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М., 1997.

88. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000.

89. Пунский В.О. Азбука учебного труда. – М.,1988.

90. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, 1996.

92. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М., 1998.

93. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. II.- М., 1989.

94. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение//Психологическая наука и образование.- N 2.- 1996.- С. 9-19.

95. Сборник задач с производственным содержание: Методические рекомендации / Балашов М.М., Бальдиков А.Б., Батаршев А.В., Радькова Л.Г., Тюнников Ю.С. – Таллин, 1988.

96. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

97. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика.- N5.- 1994.- С. 16-21.

98. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994.

99. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995.

100. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. - М., 1996.

101. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя//Сластенин. –М., 2000.- С. 385-397.

102. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика.- № 10.-1991.- C.79-84

103. Сойфер В.Н. Международная Соросовская программа образования//Соросовский образовательный журнал. N1. 1995

104. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов/Под ред. Трусова В.П. – М., 1989.

105. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т.- Т.2.- М., 1979.

106. Теоретические основы процесса обучения в современной школе/Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М., 1989.

107. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М., 1997.

108. Философия образования для XXI века.- М., 1992.

109. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой.-М., 1986.

110. Формирование учебной деятельности студентов//Под ред. В.Я.Ляудис. – М.,1989.

111. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

112. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений.- Минск, 1995.

113. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности.- Ярославль, 1976.

114. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

115. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1986.

116. Шелер М. Избранные произведения.- М., 1994

117. Щетинин М.П. Объять необъятное.- М., 1986.

118. Эллис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации: Пер. с англ. – М., 1993.

119. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

120. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.

121. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.

122. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.

123. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М.,1998.

399