Организация разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации

Содержание и последовательность шагов	Прогнозируемый результат	Условия применения
1. Определяется требование к каждому уровню обучения - прежде всего минималь­ному, отражающему обязательные для всех результаты обучения. 2. Каждый уровень описывается в терминах планируемых результатов обучения (дос­тупных проверке и контролю за их дости­жениями). 3. Совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима (доступна абсолютному большин­ству учащихся). 4. Система планируемых результатов по каждому уровню должна быть заранее из­вестна и понятна студентам. 5. Каждый уровень, особенно минимальный, должен быть задан в форме, не допускаю­щей разночтений, двусмысленности. 6. Будучи основным рабочим органом (ме­ханизмом) технологии, минимальный уро­вень должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности эволюционного развития. 7. Фиксация уровней повышенной подготовки преимущественно за счет углубления изу­чения основного материала и уровня усво­ения. 8. Разработка "лестницы" деятельности (от нижнего уровня до верхнего). 9. Дифференциация текущих учебных тре­бований в виде создания разноуровневых дидактических и оценочных ма­териалов. Введение оценки "сложения" вместо оценки "вычитания из иде­ального результата". 10. Обучение строится на разных уровнях (объяснение – на высоком). 11. Обязательный элемент – контроль (предварительный, промежуточный и итого­вый), позволяющий определить уровень обучения на каждом этапе обучения. Задания для контроля должны отражать все уровни усвоения и предъявляться в после­довательности, в соответствии с их слож­ностью.	1. Дидактически разрешается противоречие между правами и обязанностями студента и преподавателя. 2. Добровольное восхождение ученика по "лестнице" уровней обеспечивает его "пребывание" в зоне ближайшего развития и обу­чения на максимально посильном уровне. 3. Возможность выполнения по­сильного задания и продвижения по уровням создает ситуацию ус­пеха, повышает мотивацию учащегося. 4. С помощью разноуровневых за­даний создаются условия для продвижения учащегося в соот­ветствующем его возможностям темпе усвоения. 5. Повышается интерес к учебе. 6. Улучшается психологический климат. 7. Пропадает страх перед "двой­ками". 8. Повышается прочность и каче­ство знаний. 9. Более доверительными стано­вятся отношения с преподавателем. 10. Формируется адекватная самооценка. 11. Возрастает осознанность учащимися процесса обучения, формируется умение планировать учебную деятельность и анализи­ровать ее результаты.	1. Разработаны конкретизиро­ванные цели-задания. 2. Есть необходимые итоговые тестовые задания (текущие и для зачета). Обеспечены условия усвоения материала всеми учащимися: разноуровневые задания, индивидуальные, парные, груп­повые формы, решение по образцу; активное использование памяток и т.п. 4. Педагог понимает характер результатов применения техно­логии. 5. Согласие учащихся на работу в таком режиме. 6. Готовность преподавателя к иному стилю общения.

Организация обучения включает в себя несколько этапов дея­тельности учителя, определяемыми технологическими компонентами РО:

• 1 ЭТАП: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ:

• проведение педагогической и психологической диагностики;

• выделение уровней обучения и распределение учащихся по ним.

• 2 ЭТАП: ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ:

• анализ содержания программ, учебников, методической ли­тературы;

• определение целей обучения по разным уровням (эталонов усвоения) и диагностического инструментария (тестов, заданий для самостоятельных работ);

• разработка содержания РО (разноуровневых дидактических материалов);

• определение организационных форм и методов обучения, подготовка методического обеспечения РО (тематического и поурочного планирования).

• 3 ЭТАП: ОСНОВНОЙ:

• формирование мотивации учащихся к достижению уровня обучения, соответствующего их возможностям;

• организация учебной деятельности учащихся на основе предъявления разных уровней требований к ним и разноуровне­вых заданий;

• диагностика (оценка и рефлексия) результатов деятель­ности учащихся.

Определение уровней при разноуровневом обучении и распределение учащихся по уровням. Организация разноуровневого обучения связана с необходимостью более точного опре­деления и описания понятия "уровень обучения" и, соответственно, выделения определенного количества этих уровней.. Анализ существующих техноло­гий РО показывает, что существуют несколько подходов. Согласно первому из них (107,с.53-55), в условиях профессионального образования можно выделить 3 уровня усвоения учебного материала в соответствии с образовательными потребностями студентов и ролью изучаемой дисциплины в их будущей профессиональной деятельности:

1. Общекультурный (минимальный) – понимание основных, ведущих идей курса, умение их объяснять, умение применять теоретические знания в практической ситуации (для студентов, которым важна общекультурная направленность предмета, и чья профессиональная деятельность не будет связана с ним).

2. Прикладной (средний) – глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса (для студентов, видящих в данном предмете важный инструмент их будущей профессиональной деятельности).

3. Творческий (высокий) - умение решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий (студенты, для которых данный учебный предмет будет основой их профессиональной деятельности).

Очевидно, что для изучения специальных дисциплин, обеспечивающих освоение студентами профессиональной деятельности, более актуален другой подход, определяющий уровни обучения на основе учета их познавательных возможностей, способности к достижению определенной степени обученности. В среднем профессиональном образовании целесообразно выделение двух уровней обучения, отличающихся друг от друга степенью усвоения учащимися учебного материала:

1. Усвоение знаний на уровне воспроизведения, понимания и применения знаний в стандартных ситуациях (базовый)

2. Усвоение знаний на уровне применения их в новой ситуа­ции, переноса и трансформации известных способов деятельности для открытия нового (творческий).

18. При этом не надо смешивать допустимые для РО уровни обучения с сущест

вующими уровнями усвоения учебного материала. В процессе изучения учебной темы студент может находиться и на более низком уровне усвоения (например, на уровнях различения, воспроизведения, понимания и применения знаний с опорой на инструкцию, образец). Но для будущего специалиста данные уровни усвоения содержания спецдисциплин могут быть только переходными к обязательному, базовому.

Еще один подход связан с выделением уровней обучения на основе разработки двух стандартов содержания образования:

1. Стандарт обязательной профессиональной подготовки по данному предмету (обязательный уровень).

2. Стандарт повышенной подготовки ("продвинутый" уровень).

Итак, для успешной организации и разработки предметного содержания РО необходимо четко выделить те психолого-педагогические параметры, по которым определяется уровень обучения. Очевидно, что он должен учитывать не только уровень усвоения учащимися учебного материала, но объем и характер знаний и способов деятельности, которыми должен овладеть учащийся, выбирающий опреде­ленный уровень.

Не совсем четко определено исследователями, как оценивать ре­зультаты обучения учащихся, выбравших тот или иной уровень обуче­ния. В технологии РО нормативным уровнем является базовый, отражающий содержание требований к обязательному, минимально до­пустимому уровню подготовки учащихся. Анализ содержания стандар­тов по предметам позволяет говорить о том, что данный уро­вень должен одновременно являться основой для более глубокого изучения материала и быть реально достижимым для всех учащихся. Такая двойственная трактовка функциональной нагрузки минимального уровня создает почву для разного истолкования его в качестве ос­новы оценивания учебных достижений обучающихся. В связи с этим возникают следующие вопросы:

1. Если минимальный уровень отражает обязательный минимум содержания образования, то с каким уровнем обученности можно со­относить его достижение и какие критерии должны быть положены в основу шкалы оценивания?

2. Непонятно, в каких содержательных и логических взаимосвя­зях находятся минимальный и повышенный уровни.

3. Можно ли считать данный уровень нормативным? И не сдерживается ли потребность учащихся к достижению более высоких результатов, к развитию?

Очевидно, что в условиях профессионального образования данный уровень дол жен быть только стартовым для большинства студентов.

Еще одна проблема связана с определением критериев, позволя­ющих осуществлять выбор учащимися уровня обучения. Идея полностью добровольного выбора актуальна прежде всего для студентов, познавательные и профессиональные интересы и потребности которых в основном опреде­лились. В остальных случаях необходима поддержка и помощь преподавателя в выборе уровня обучения, осуществляемая на основе комплексной диагностики готовности учащегося к учебной работе на уровне его потенциальных возможностей.

Организация целеполагания. Отличительной чертой любой педагогической технологии являет­ся ориентация на заданный конечный результат, которые определяют четко поставленные конкретизированные цели. В технологии уровне­вой дифференциации ими являются учебные цели (распознавание, по­нимание, простейшие знания и умения, анализ и синтез, перенос и оценка). В определении целей обучения РО опирается на способы постановки целей обучения и их таксономию, разработанную Б.Блумом (см. раздел 3.4.2.). Целеполагание осуществляется преимущественно посредством формулирования целей через результаты деятельности, выра­женные в конкретных действиях студента (должен знать. понимать, уметь выполнять, оценивать и т.д.).

Преподаватель, планируя изучение учебного материала, определяет цели (создает эталон усвоения) для каждого уровня обучения от­дельно, каждый уровень задан в четкой форме, не допускающей раз­ночтений. При этом прежде всего определяется совокупность плани­руемых обязательных результатов обучения, которые должны быть доступны абсолютному большинству учеников. Целеполагание по трем уровням осуществляется как в процессе тематического планирования, так и при определении целей каждого конкретного занятия.

На основе разноуровневых целей происходит конкретизация со­держания обучения для каждого уровня: разрабатываются разноуров­невые дидактические материалы и задания, определяется методичес­кое обеспечение РО по каждому предмету (тематические и поурочные планы ).

Стратегию реализации учебных целей в процессе обучения по уровням определяет диагностическая работа преподавателя. По каждому предмету разрабатывается система тестов и самостоятельных работ, поз­воляющих осуществлять входной и итоговый контроль обученности учащихся в соответствии с заданными для каждого уровня целями обучения. При этом проверочные работы должны содержать задания всех уровней обучения, расположенные по степени их усложнения. Студент может работать последовательно над заданиями каждого уровня или сразу выполнять задание повышенного уровня сложности, требующее знания, понимания, свободного владения и творческого применения изученного материала.

Формы и методы обучения при уровневой дифференциации. Особенностью разноуровневого занятия является необходимость организации одновременной работы с разными группами учащихся, что предъявляет требования к преобразованию его организационной структуры, использованию разнообразных форм и комплекса методов обучения. Для достижения определенной категории учебных целей ис­пользуется соответствующая ей группа методов.

На этапе объяснения нового материала организуется фронталь­ная работа, особенность которой при РО связана с изложением мате­риала на повышенном уровне, и используются информационно-рецеп­тивные методы, которые обеспечивает восприятие, осмысление и запо­минание материала (для всех уровней обучения).

На этапе освоения способов деятельности, применения знаний – инструктивно-репродуктивные методы, требующие от учащихся вопроизведения знаний и способов деятельности в том виде и в тех связях, как они были предъявлены, в результате чего формируются простейшие умения и навыки (для всех уровней).

Для достижения таких учебных целей, как анализ и синтез, оценка, перенос применяются продуктивные методы: частично-поиско­вый, исследовательский (для 2 – повышенного уровня).

Оптимальное сочетание данных методов наряду с применением различных форм организации познавательной деятельности учащихся является необходимыми условиями реализации РО. Фронтальная работа в условиях внутренней дифференциации обучения не является ве­дущей формой организации учебной деятельности учащихся. Более интенсивно используются такие формы, как индивидуальная, парная, групповая, коллективная (в парах сменного состава) работа. При ее организации преподаватели могут опираться на методы и приемы, раз­работанные в технологии коллективного взаимообучения (В.Дьяченко), в адаптивной системе обучения ( А.Границкая).

Организация индивидуальной работы осуществляется через предъявление учащимся дифференцированных заданий разных уров­ней усвоения, выполнение которых происходит как на этапе закрепления учебного материала, самостоятельной работы, актуализации ранее изученных ЗУН, так и через диагностическую и коррекционную работу на разных этапах обучения.

20. Структура учебной деятельности учащихся при РО. Технологические компоненты РО определили основные этапы и структуру учебной деятельности учащихся. Она включает в себя три этапа

1. вводно-мотивационный;

2. операционно-познавательный;

3) рефлексивно-оценочный.

На вводно-мотивационном этапе студент должен определить для себя, что и зачем нужно изучать. Важнейшим условием эффективности РО является выбор и принятие каждым учащимся целей обучения определенного уровня как эталона усвоения, что способствует формированию внут­ренней мотивации учения и обеспечивает успешность учебной дея­тельности. Деятельности преподавателя на данном этапе отво­дится важная роль, которая заключается в том, чтобы убедительно показать иерархичность учебных целей, значение достижения каждой из них в усвоении ЗУН на данном уровне а также для развития студентов.

Операционно-познавательный этап включает освоение и изучение учебной темы. Для успешного его прохождения важно, чтобы студент максимально адекватно мог оценивать фактический уровень своих зна­ний. Соблюдение этого положения способствует устранению эмоцио­нального дискомфорта из-за несоответствия между желаемым и факти­чески достигнутым уровнями обучения. Учащийся должен определить: какой материал на данном этапе обучения ему доступен и почему, а также определить для себя с помощью преподавателя эффективные приемы по овладению ЗУН.

Третий, рефлексивно-оценочный этап включает в себя анализ достижения учебных задач, поставленных на предыдущем этапе. Исходя из этого, студент может определить для себя возможности обуче­ния на более высоком уровне. Для этого используется самоанализ в устной или письменной форме (анкетирование), позволяющий выявить удовлетворенность учащихся результатами обучения и их собственное восприятие посильности заданий выбранного ими уровня, затраченных на выполнение их усилий. Необходимо отметить, что специфической особенностью оценоч­ной деятельности в условиях РО является ориентация учащихся не столько на отметку, сколько на достижение результата, соответс­твующего познавательным возможностям ученика и ориентирующего его на саморазвитие и расширение данных возможностей.

Оценка эффективности технологии. Преимущество разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации обоснованы исследователями (75 ), которые видят его достоинства в следующем:

1. Предлагая всем учащимся одинаковый объем учебного материала, педагог устанавливает различные уровни требований к его усвоению, создавая условия для продвижения в соответствующем их индивидуальным особенностям темпе.

2. Каждый студент выбирает уровень обучения сам или при поддержке преподавателя, переживая чувство ответственности за сделанный выбор и ощущая возможность работать на более высоком уровне, что создает мотивацию к обучению, формирует адекватную самооценку и способность к самоопределению.

3. Изложение учебного материала всегда ведется на высоком уровне, что создает зону ближайшего развития для работающих на более низком уровне.

4. В условиях самостоятельного выбора уровня обучения, организуемая педагогом дифференцированная работа воспринимается учащимися позитивно и не вызывает состояние психологического дискомфорта.

Признавая технологию разноуровневого обучения в качестве на­иболее гибкого инструмента реализации задач, стоящих перед адап­тивным педагогическим процессом, необходимо обратить внимание преподавателей на те проблемы, которые необходимо решать при ее практической реализации и которые свя­заны прежде всего со слабой ее разработанностью на уровне конкретных предметных технологий:

• не определено содержание РО по каж­дой дисциплине, необходима разработка системы разноуровневых зада­ний, определения общих и специфичных для каждого предмета принци­пов их построения для того, чтобы преподаватель мог не только пользо­ваться ими, но и владел методикой их конструирования;

• недостаточно разработаны формы и методы РО, способы конструирования разноуровневого занятия по разным предметам;

• наконец, требуется дальнейшая разработка форм и методов контроля в условиях РО, в частности, тес­тов, позволяющих объединить педагогические (тесты достижений) и психологические (тесты интеллекта) способы диагностики уровня обученности и развития учащихся.