
- •Никитина н.Н., Железнякова о.М., Петухов м.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. – м.: «Мастерство», 2002. Содержание
- •Раздел 1.
- •Раздел 2.
- •Раздел 3.
- •Раздел 4.
- •Раздел 1.
- •1.1. Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
- •1.2. Педагогическая деятельность как система.
- •1.3. Преподаватель как субъект педагогической деятельности.
- •1.3.1. Педагогическое мастерство
- •1.3.2. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.
- •Раздел 2. Концептуальные основы профессионально- педагогической деятельности
- •2. 1. Образование как социальное явление.
- •2.2. Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования
- •2.3. Функции профессионального образования.
- •2.4. Тенденции развития профессионального образования.
- •2.5. Характеристика основных подходов к подготовке специалистов.
- •Раздел 3 теоретические основы обучения в ссуЗе
- •3.1. Сущность и закономерности процесса обучения.
- •Обучение (совместная деятельность)
- •3.2. Принципы обучения.
- •Принцип преемственности, систематичности и последовательности
- •3.3. Психологические основы обучения
- •3.3.1. Учебная деятельность студентов
- •3.3.2. Структура учебной деятельности
- •3.3.3. Формирование учебной деятельности студентов
- •2Традиционное обучение
- •Инновационное обучение
- •3.3.4. Усвоение как процесс. Уровни усвоения.
- •3.4. Цели обучения
- •3.4.1. Модель специалиста как основа определения целей обучения.
- •3.4.2. Способы постановки целей обучения. Таксономия целей.
- •Оценка эффективности способов целеполагания
- •Категории учебных целей в аффективной (эмоционально- ценностной) области
- •3.5. Содержание профессионального образования и обучения
- •3.5.1. Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения.
- •Специализация учебных элементов по дисциплине«Механическое оборудование»
- •3.5.2. Требования к отбору содержания обучения
- •3.6. Методы обучения
- •3.6.1. Классификация методов обучения
- •Методы обучения и формы их реализации
- •3.6.2. Репродуктивные методы обучения
- •3.6.3. Продуктивные методы обучения
- •Принципы обучения
- •Многомерная таблица соотнесения методов обучения с факторами, влияющими на его выбор
- •3.7. Формы организации обучения
- •3.8.Организация самостоятельной работы студентов по усвоению умк
- •Виды самостоятельной работы студентов и требования к их организации
- •Обучение студентов умениям и навыкам научной организации труда
- •3.8.Организация самостоятельной работы студентов по усвоению умк
- •Виды самостоятельной работы студентов и требования к их организации
- •Обучение студентов умениям и навыкам научной организации труда
- •Раздел 4. Основы технологии обучения
- •4.1.Понятие о педагогической технологии
- •( Подходы к определению)
- •4.1.1. Классификация технологий. Специфика личностно-ориентированных и профессионально-ориентированных технологий обучения
- •4.2. Профессионально-ориентированная технология обучения специальным предметам
- •Модель учебного занятия по специальному предмету
- •4.3.Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
- •Внутренняя дифференциация
- •Внешняя дифференциация
- •4.3.2. Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения
- •(В.М. Полонский)
- •4.3.3. Технология разноуровневого обучения
- •Организация разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации
- •4.3.4. Технология модульного обучения
- •Структура модуля подготовки специалиста
- •4.4.Технологии группового и коллективного взаимодействия
- •Работа в группах сменного состава
- •4.4.1. Деловая игра
- •Этапы организации деловой игры (алгоритм ди)
- •Деловая игра «Требуется президент»
- •4.4.2. Групповая дискуссия
- •Условия эффективного проведения дискуссии
- •Проведение дискуссии
- •«Вертушка»
- •4.4.3.Технология коллективного взаимообучения (ксо)
- •Планирование и координация работы (таблица учета)
- •Методы и приемы организации взаимообучения
- •Технологии творческого развития личности
- •4.5.1. Проблемное обучение
- •Подготовка педагога к созданию у учащихся (студентов) проблемной ситуации или технология конструирования проблемной ситуации
- •4.5.2. Триз-технология
- •3.8.13. Технология учебного проектирования
- •4.5.4. Современные информационные технологии обучения
- •Основные принципы
- •Учебно-производственная ситуация формирования алгоритма движений резания в станках.
- •Учебно-производственная ситуация формирования вспомогательных движений в станках.
- •4.6. Диагностика эффективности процесса обучения
- •Практическая проверка:
- •Программированный опрос:
- •Уровни усвоения и шкала отметок
- •4.7. Анализ эффективности педагогической деятельности
3.4.2. Способы постановки целей обучения. Таксономия целей.
Целеобразование является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения. Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям, а следовательно, цели должны быть:
а) реальны, достижимы - указывать на конкретные результаты обучения;
б) инструментальны, технологичны – определять конкретные действия по их достижению;
в) диагностичны - поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности.
Технология эффективного целеполагания разработана американским психологом Б.Блумом. (см. 51). Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения (табл.3).
Табл.3.
Оценка эффективности способов целеполагания
ТИПИЧНЫЕ СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ |
ОЦЕНКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ |
|
– не является инструментальным, не ясен результат. |
|
– сосредотачивает внимание учителя на своих действиях, не определен результат. |
|
– акцентирует внимание на внешней стороне деятельности, не обозначены ее следствия – изменения в развитии ученика. |
|
+ на уровне обобщенных целей обучения, – на уровне целей конкретного урока, темы необходимо уточнение, указание результатов. |
|
+ наиболее инструментальный способ постановки целей, позволяющий определить эталон усвоения. |
Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью модального глагола «должен» или «может» (если планируются цели повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной формы: студент должен знать, должен уметь, должен иметь представление, должен понимать, должен выполнять, должен применять и т.д. В деятельности педагогов профессионального образования часто наблюдается стремление планировать отдельно конкретные результаты обучения и цели преподавателя, при этом между ними иногда отсутствует четкая взаимосвязь. Ориентация преподавателя на конкретные результаты обучения - усвоение студентами учебного материала и продвижение в развитии и формировании их личности исключает необходимость постановки им каких-либо отдельных целей своей деятельности. Соотнесение целей преподавателя и студентов может осуществляться посредством декомпозиции более обобщенной цели деятельности педагога в систему задач, определяющих конкретный уровень усвоения студентами понятий, фактов, законов, способов деятельности, ценностей (см. образец целеполагания в конце данного параграфа).
Обеспечить декомпозицию преподавателем целей обучения в конкретные задачи помогут таксономии целей, разработанные Б.Блумом и его последователями. В них представлены цели обучения в когнитивной (познавательной) и аффективной (эмоционально-ценностной) области.(см. таблицы 4 и 5). Первая из них включает цели, традиционно рассматриваемые в российской педагогике как обучающие и интеллектуально-развивающие, вторая – воспитательные. Таксономия (греч. taxis – расположение по порядку и nomos – закон) - термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии когнитивных целей лежит продвижение учащегося по уровням усвоения. Б.Блум не фиксирует категорию учебных целей, связанную с первым уровнем усвоения. Поэтому введем ее в предлагаемую им систему когнитивных целей.
Таблица.4.
Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму)
Основные категории учебных целей |
Примеры обобщенных типов учебных целей |
|
|
|
Студент знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры, знает основные понятия, знает правила и приемы. |
|
|
Студент понимает факты, правила и принципы, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в матеатические выражения. |
|
|
Студент применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры, использует понятия и принципы в новых ситуациях. |
|
|
Студент выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных. |
|
|
Студент пишет творческие работы, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решений той или иной проблемы. |
|
|
Студент оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества. |
Данная таксономия учебных целей поможет преподавателю спланировать цели обучения по конкретному разделу, теме, определить эталон усвоения и предъявить его студентам. При этом необходимо обратить внимание на более точное и четкое формулирование развивающих целей, которые также должны быть определены через обозначение конкретных умственных и других психических действий, на овладение которых направлены усилия преподавателя и студентов.
Таблица 5.