3.3.2. Структура учебной деятельности

Характеристика структуры учебной деятельности, представленная в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова и др., учитывает общее строение любой деятельности и вместе с тем отражает специфику деятельности учения. Как и любой другой деятельностный акт, учебная деятельность состоит из следующих этапов:

1. мотивация (побуждение к деятельности);

2. целеполагание;

3. планирование, программирование;

4. исполнение, реализация;

5. контроль;

6. анализ и оценка результатов.

В соответствии с данными этапами выделяются следующие структурные компоненты учебной деятельности: 1)мотивация; 2) учебная задача; 3) учебные действия; 4) контроль и самоконтроль; 5) оценка и самооценка.

Мотивация учения студентов. Учащийся является субъектом своей деятельности, способен управлять ею и осуществлять ее настолько, насколько он имеет потребность в ней и стремление решать возникающие в процессе обучения учебные задачи. Мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивов, потребностей, интересов, целей и т.д. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, А.К.Маркова включает в нее: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. (109, с.14).

В центре мотивационной сферы учения – система разнообразных мотивов. Существующие классификации мотивов отражают их различные характеристики и свойства. По отношению к самой деятельности учения выделяют мотивы:

а) внутренние – существенные для данной деятельности, связанные с ее содержанием и выполнением. В качестве таких мотивов могут выступать: интерес к самому процессу учения; стремление к получению новой информации, практических умений и навыков (результат учения); потребность в саморазвитии, обогащении с процессе учения своего социального и профессионального опыта; желание освоить профессиональную деятельность;

б) внешние – опосредованные, не связанные с самим процессом обучения. К ним относятся социальные мотивы – потребность в общественном признании, в получении необходимой для общества специальности; и личностные – потребность в достижении успеха, в самореализации и самоутверждении, в достижении социального и материального благополучия, в осуществлении карьеры и т.д.

По степени осознанности студентами мотивов учения они могут быть:

а) осознаваемыми и б) неосознаваемыми.

По тому, насколько студент готов принять и открыть для себя и других истинные мотивы своего учения, можно выделить:

а) понимаемые, называемые и б) истинные, действующие.

По сфере их влияния, способности регулировать деятельность студентов временно или постоянно, различаются мотивы:

а) перспективно побуждающие (например, стремление к овладению профессией или к получению более высокого уровня образования);

б) непосредственно побуждающие (например, интерес к конкретному учебному материалу, к получению положительной оценки и т.д.).

Сложность и иерархичность мотивационной сферы связана с многообразием ее ролей: как стимулирования учащихся к достижению отдаленных целей и перспектив учения, так и побуждения их к решению конкретных учебных задач; обеспечения не только познавательных потребностей студентов, но и их социального статуса, личностного самоутверждения. Таким образом, деятельность учения каждого отдельного студента чаще всего полимотивирована, при этом среди всей системы мотивов выделяются как доминирующие, более значимые, так и менее значимые. Кроме того, мотивационная сфера студентов отличается динамичностью, способностью к изменению на протяжении всех лет обучения.

Одним из наиболее доминирующих психологических факторов в структуре мотивации учения студентов принято считать профессиональную направленность. Проведенные исследования выявили существенное влияние профессиональной направленности на результаты обучения и учебную активность студентов. По данным В.А.Якунина, высокое ценностное отношение к профессии определяет и высокий уровень учебной самоорганизации. Причем влияние ценностного отношения к профессиональной деятельности на учебную активность и успешность к учебным дисциплинам. Осознание профессиональной важности учебных дисциплин и интерес к ним повышает уровень учебной активности студентов. Результаты исследования показали, что студенты с низким ценностным отношением к профессии и учению более ориентированы на внешние условия процесса обучения и при оценке своих затруднений видят их причины преимущественно в организации учебного процесса, в деятельности преподавателя, а не в своей собственной работе. Студенты с положительным отношением к профессии ищут причины трудностей в себе самих и видят пути их преодоления в совершенствовании себя и своего учебного труда. Таким образом, они менее зависимы от внешних факторов и условий обучения, более самостоятельны и стремятся к самоорганизации своей учебной деятельности (123, с.270-273).

Необходимо обратить внимание на то, что роль профессиональной направленности в структуре учебной мотивации во многом зависит от социального статуса и материальных условий той профессиональной деятельности, к которой готовит учреждение образования. Недостаточная востребованность некоторых специальностей или их низкое экономическое обеспечение ведет к снижению роли профессиональной направленности в системе перспективно побуждающих мотивов учения студентов, обучающихся по данным специальностям. Так, проведенное нами исследование свидетельствует, что на протяжении 90-ых годов количество студентов педагогических вузов, ориентированных на педагогическую деятельность, снизилась вдвое и составила по отдельным специальностям (учитель иностранного языка, учитель технологии) 24 %. В иерархии перспективно побуждающих мотивов доминирующими становятся – получение высшего образования, достижение материального благополучия и карьера в высокооплачиваемых сферах труда. Увеличивается количество студентов, не имеющих определенных профессиональных планов и намерений, ориентированных на изучение отдельных, интересующих их и необходимых в жизни дисциплин. Среди студентов 1 курса факультета иностранных языков в 1998-99 гг. их оказалось 57%. В ситуации возрастающей безработицы учреждения профессионального образования все чаще выполняют роль института социализации, обеспечивая социальную занятость той части молодежи, которая не заинтересована в учении, но одновременно не имеет возможности трудоустроиться. Таким образом, увеличивается доля студентов, у которых не сформированы перспективно побуждающие мотивы учения. Возрастает роль непосредственно побуждающих мотивов, при этом, как отмечает В.А.Якунин, среди них часто определяющими становятся такие, как получение или сохранение стипендии, позитивная оценка со стороны преподавателя, стремление соответствовать ожиданиям родителей и т.д.

В связи с этим возникает необходимость в специально организованной деятельности преподавателя, направленной на формирование широкого спектра познавательных и социальных мотивов, обеспечивающих активную учебную позицию студента как субъекта своей деятельности, и прежде всего формирования ценностного отношения к учению как к средству освоения целостной профессиональной деятельности, профессионально-личностного развития и становления.

Учебная задача. Учебная задача – структурный компонент учебной деятельности, обеспечивающий перевод целей обучения в конкретные цели самого учащегося. Достижение определенной учебной цели требует решения ряда учебных задач, вместе с тем одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Для того, чтобы понять сущность учебной задачи, необходимо отталкиваться от ведущей роли целеполагания в деятельности человека и определить механизм реализации данной цели в конкретных условиях и с помощью конкретных действий. Согласно С.Л.Рубинштейну, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. “Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Целенаправленное человеческое действие является по существу своим решением задачи…. Задача, в которой цель соотнесена с условиями, определяющими ее осуществление, определяет психологическое строение действия.” (93, с. 15). Итак, задача – это цель, данная в определенных условиях, которую учащийся должен принять и осознать в качестве конечной цели и назначения данного учебного задания. Таким образом происходит, по мнению А.К.Марковой, усвоение учебной задачи. Причем в качестве цели выступает не столько решение самой задачи, сколько изменение самого учащегося как субъекта учебной деятельности – то есть усвоение им способов решения задачи, обогащение своего опыта.

Деятельность учения представляет собой решение определенной последовательности познавательных теоретических и практических задач. Характер данных задач, их опора на репродуктивное или творческое мышление, определяет степень самостоятельности студентов в их решении. Репродуктивные задачи имеют в своих условиях данные для их решения, которое осуществляется с помощью актуализации имеющихся знаний или алгоритма ее решения. Совершенно иной характер приобретают творческие задачи, в условиях которых не обнаруживается всех исходных посылок для их решения: они содержатся в них или в скрытом виде, или отсутствуют. Студентам необходимо преобразовать условия задачи, организовать поиск, привлечь дополнительную информацию, то есть осуществить продуктивную деятельностью. Для решения данных задач недостаточно задействовать логическое мышление, необходима опора на творческое мышление. А.Ю.Попов и В.В.Трусов выделяют следующие виды таких задач, расположенные в порядке возрастания их творческого характера (104, с.108-109.):

1. Задачи на поиск – задачи с избыточной информацией:

• вопросы, ответы на которые прямо в тексте не даются (например: составить уточненный план разметной наладки токарного станка по лимбам поперечной подачи, если известны параметры поперечной и продольной подачи);

• поиск информации, необходимой для написания тематических рефератов по теме, типовым процессам (например: написать реферат по организации и экономике производства определенной отрасли, раскрыв в нем теоретическое и практическое значение темы на основе самостоятельного анализа, систематизации , классификации и обощения известной научной информации);

• любые задания на отделение основной информации от второстепенной и т.д.

2. Задачи на построение – конструирование информации в виде рефератов, докладов, сообщений, алгоритмов и т.п., не связанное с простым пересказом текста (например: разработать технологическую карту процесса переработки картофеля с использованием машин типа МОК-125, МОК-250,МОК-400);

3. Задачи на реконструирование – например: реконструировать технологическую карту процесса переработки картофеля с использованием машин типа МОК-125 на процесс переработки картофеля с использованием более производительных машин.

4. Задачи на преобразование – графическое и сиволическое представление вербальной информации (например: изобразить на схеме принцип устройства двигателя внутреннего сгорания).

5. Задачи на перенос – на комбинирование известных способов в новый; на самостоятельное построение алгоритмов решения задач определенных классов (например: определить причины возникновения неиправности конкретных агрегатов, машин, оборудования на основе общего алгоритма поиска).

6. Задачи на конструирование – разработка новой методики расчета технико-экономических показателей при обосновании принятия решения; разработка схем, чертежей, изображений технических изделий.

Особое место в профессиональной подготовке специалиста среднего звена занимают пороговые учебные задачи, своеобразие которых определяется необходимостью преодоления в процессе их решения студентами интеллектуального «порога» а) со ступенчатым, дискретным и б) с непрерывным изменением его высоты.(76). Дидактические возможности пороговых учебных задач позволяют обеспечить в процессе их решения последовательное формирование обобщенных ориентировочных основ усвоения научных знаний и присвоения их как образовательных ценностей, освоение творческих действий, лежащих в основе конкретных видов профессиональной деятельности. В состав задач со ступенчатым изменением высоты «порога» входят:

1. Прямые пороговые учебные задачи – задачи на усвоение состава учебных действий, моделирующие последовательность исполнительских действий: по алгоритмам, предписаниям, инструкциям, рецептам, правилам, формулам и т.д. Эти задачи имеют низкий интеллектуальный порог, не вызывающий интенсивного умственного напряжения. (Например: разработка последовательности выбора холодильного оборудования и машин исходя из критериев и технологических нормативов).

2. Обратные пороговые учебные задачи – пороговый потенциал данного типа задач определяется необходимостью внесения студентами изменений в последовательность действий, в алгоритмы, связанные с перестановками, переменой мест, функций элементов в целостной структуре действий. Именно они вызывают интеллектуальное напряжение, продвижение в умственном развитии. (Например: исходя из имеющейся последовательности выбора холодильного оборудования и машин, установить тип машин и состав оборудования).

3. Пороговые учебные задачи «на перенос» – в основе данных задач лежит перенос усвоенных студентами обобщенных ориентировочных основ деятельности в новые конкретные условия профессиональной деятельности. Отличаются более высоким уровнем порогового потенциала, обеспечивающим развитие эвристических способностей студентов. Задачи этого типа также могут быть прямыми и обратными. (Пример прямой задачи «на перенос»: спроектировать на основе типового технологический процесс выполнения ответвлений многожильных алюминиевых жил проводов скруткой и сваркой).

4. Проектные пороговые учебные задачи – обеспечивают переход в учебно-профессиональной деятельности от цели – к проекту, от него - к плану, от плана – к продукту. В зависимости от стратегий, лежащих в их основе, выделяются прямые проектные задачи (стратегии: цель – проект, цель – план, план – результат, проект – результат) и обратные задачи (стратегии: проект – цель, результат – план, результат – проект и т.д.). Примеры задач данного типа:

а) составить проект (чертеж) обработки деталей на основе цели – прямая задача;

б) по известному проекту (чертежу) обработки деталей сформулировать его цель – обратная задача.

Наибольшую эффективность имеют учебные задачи другого типа – с непрерывно изменяющимся интеллектуальным «порогом», опосредованные новыми информационными технологиями. Исходя из источника создания учебных ситуаций, в которых они возникают, их можно разделить на мультипликационные, проекционные, интерактивные мультимедиа, виртуальные.

Учебные действия. Действие – специфическая единица человеческой деятельности. Любая деятельность состоит из ряда последовательных действий. В свою очередь каждое действие состоит из более мелких элементов, составных частей – операций, которые не являются самостоятельными действиями, поскольку их результат не осознается как цель (С.Л.Рубинштейн). Освоенный человеком способ выполнения действия становится его умением и навыком. Умение – это способность совершать действие сознательно, при осознании каждого шага выполнения действия. Навык – способность совершать действие автоматически, без осознания промежуточных шагов. Навык является высшим уровнем сформированности элементарных, простых действий (навык письма, чтения, счета). Сложные действия усваиваются только на осознанном уровне и не переходят в навыки даже при условии их длительного совершенствования (упражнений и тренировки). Более того, сложные умения формируются на основе имеющихся навыков и включают их в свой состав. Любое действие, освоенное учеником и используемое им в качестве способа выполнения другого, более сложного действия, становится операцией или приемом (техникой деятельности).

Необходимо отличать учебные действия от специальных, предметных, которые подлежат усвоению в процессе обучения и на основе которых формируется производственная деятельность. Учебные действия – это те действия, которые обеспечивают усвоение первых, составляют умение учиться. Решение любой учебной задачи предполагает выполнение учебных действий трех видов:

1. ориентировочных – действий целеполагания, программирования, планирования, направленных на анализ учебной ситуации и постановку учебной задачи. В состав данных действий входят те, которые обеспечивают: а) осознание цели задачи, поставленной преподавателем; б) доопределение, переопределение ее для себя; в) самостоятельную постановку учебной задачи или нескольких учебных задач; г) определение последовательности шагов ее решения;

2. исполнительских – действий, направленные на решение учебной задачи, преобразование изучаемого объекта: выполнение отдельных операций как элементов действий; выполнение основных учебных действий – предметных и умственных (анализ, изменение, сравнение, моделирование и т.д.).

3. действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки собственной деятельности, осуществляемых на всех ее этапах: до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата; по ходу работы; по результату решения учебной задачи.

По соотнесенности учебных действий с психической деятельностью выделяют:

1. перцептивные действия, обеспечивающие восприятие информации – опознание; идентификация и т.д.;

2. мнемические действия – обеспечивающие запоминание информации, ее отбор в памяти, структурирование, сохранение, актуализацию;

3. речевые действия – вербализация, проговаривание действия во внешней речи и т.д.;

4. мыслительные действия – анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение, перенос и т.д.

К исполнительским действиям, посредством которых осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные студентами знания и действия, И.И.Ильясов относит прежде всего:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия отработки учебного материала. (110, с.35-58).

Действия уяснения содержания учебного материала:

• восприятие и декодирование исходного содержания сообщения (текста);

• выделение смысловых единиц сообщения (текста);

• осуществление логической оценки смысловых единиц с точки зрения отнесенности их содержания к фактам, теоретическому или методологическому материалу;

• фиксация выделенного и уясненного содержания в виде плана, тезисов (конспекта);

• уяснение содержания учебного материала в условиях его дедуктивного выведения (учащимся сообщаются примеры отдельных явлений, их характеристики, общие основания и принципы, а затем предлагается самим вывести следствия и дать объяснение конкретным объектам и процессам);

• уяснение содержания учебного материала путем самостоятельного поиска, осуществляемого в условиях постановки задачи на самостоятельное нахождение знаний (например, при постановке практической задачи преподаватель сообщает учащимся об условиях деятельности и предлагает найти способ ее осуществления в этих условиях самостоятельно – принцип действия машин, метод лечения и т.д.).

Действия отработки учебного материала:

• неоднократное воспроизведение или повторное восприятие учебного материала;

• кодирование содержания с помощью разнообразных знаков и моделирования;

• соотнесение усваиваемого материала со знаниями и действиями, усвоенными ранее;

• отработка в упражнениях (с опорой на имеющиеся знания);

• поэтапная отработка: с постепенным переходом от действий с опорой на внешне заданные знания к действию с опорой на собственные (интериоризированные) знания.

Все учебные действия можно разделить также по степени их репродуктивности или продуктивности:

а) репродуктивные – действия, выполняемые по заданным преподавателем образцам или ранее отработанным способам, алгоритмам (повторение, тренировка, упражнения по готовым образцам);

б) продуктивные – по самостоятельно формируемым критериям, на основе самостоятельно созданных алгоритмов, новыми способами (поиск информации, выбор и применение общих принципов для анализа явлений и фактов и т.д.)

Особая роль в системе учебных действий принадлежит контрольно-оценочным действиям. Контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку выступают важнейшими компонентами учебной деятельности студентов, от уровня сформированности которых зависит не только качество ее выполнения, но и мотивация учение, стремление к совершенствованию своего учебного труда. Контроль позволяет соотносить результаты своей деятельности и конкретных действий с образцами и осуществлять коррекцию как по ходу деятельности (на всех ее этапах), так и по ее окончанию. Для этого студентам необходимо знать содержание учебных действий контроля, состав его операций, к которым относятся:

• сравнение компонентов исполнительских учебных действий с образцами;

• оценка совпадения реального хода этих действий и их результата с заданиями;

• коррекция в случае расхождения их с образцами.

Кроме того, студенты должны уяснить для себя требования к эталонному выполнению деятельности. Данные требования становятся критериями содержательной оценки действия и деятельности, ее результатов. На основе формирования данных критериев и контрольно-оценочных действий осуществляется переход от внешних, заданных преподавателем приемов контроля и оценкм к самоконтролю и самооценке.

Итак, учение представляет собой деятельность, состоящую из целого ряда разнообразных учебных действий, направленных на усвоение специальных, предметных действий. В итоге вся ситуация учения становится сложным процессом с параллельным осуществлением и действий, осваиваемых в учении, и действий учения. При этом, если на формирование специальных действий направлено внимание преподавателей, то освоение собственно учебных действий не становится, как правило, целью и содержанием обучающей деятельности педагогов, что является причиной тех затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учения.