Тема 7. Школа и педагогика России XIX и начале XX вв.

(до 1917 г.)

 

План

1.    Общее состояние образования в стране и поиски путей реформирования школы.

2.    Общественно-политическая мысль России середины 19 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли.

3.    Демократическая и гуманистическая концепция образования К.Д.Ушинского.

4.    Идея "свободного воспитания" и её реализация Л.Н.Толстым.

 

Основные понятия.

Начальная, средняя, высшая школа, экспериментальные учебно-воспитательные заведения, технические училища, свободное воспитание, педология.

 

Цель: Раскрыть:

—  характер преобразований в российском просвещении пореформенного периода как отражение объективной необходимости приведения в соответствие назревших социальных потребностей страны и уровня развития народного образования;

—  эволюцию развития отечественной школы от традиционной ориентации на обучение, овладение учащимися знаниями к школе жизни, воспитанию инициативной личности, исповедующей высокие нравственные идеалы, национальные и общечеловеческие ценности;

—  научную обоснованность школьных преобразований, взаимодействие отечественной педагогической мысли с педагогической мыслью зарубежных стран;

—  подвижническую деятельность русского учительства и интеллигенции в целом, их роль в расширении сети народных школ, демократизации и гуманизации образования;

 

В известной преемственной связи с просветительскими реформами XVIII в. - правда, отличаясь качественным своеобразием, - находились преобразования в области просвещения, осуществленные в России в первой половине XIX в. Это время во всех странах Европы характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя. Отражением этой борьбы явился ряд значительных всемирно-исторических событий: от освободительной по своей сущности Отечественной войны 1812 г., спасшей Европу от наполеоновского владычества и оказавшей влияние на развитие национально-освободительных движений в Испании, Греции, до восстания декабристов, смело выступивших против самодержавно-крепостнического строя в России.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в., помимо указанных исторических обстоятельств, явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта.

Все отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ).

Основные тенденции развития школы в первой четверти XIX в.: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г., введение с 1811 г. Закона Божьего во всех учебных заведениях, усиление сословности и религиозно-монархических начал в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г., преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения, введение в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения, попытка разгрома вновь возникших центров науки - Казанского и Петербургского университетов.

Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили свое воплощение в заменившем Устав 1804 г. Уставе 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в.

Основанный на реакционных принципах «православия, самодержавия и народности» «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828 г.) укреплял сословно - замкнутый характер школьной системы. Устав отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеобразную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского парода против иноземного нашествия в Отечественную войну 1812 года. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится палочная дисциплина.

Устав 1828 г. в дальнейшем, вплоть до 60-х гг., неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узкопрактического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа.

По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

В освещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. В этом смысле, прежде всего, должны быть отмечены педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов, их программные требования в области народного образования, среди которых одно из первых мест занимало требование распространения грамотности среди парода.

Основными источниками, по которым можно судить о резко критическом отношении декабристов к самодержавно-крепостнической, бюрократической системе современного образования и о демократических, материалистических воззрениях определенной их части по вопросам воспитания, правомерно считать составленную П. И. Пестелем «Русскую правду», его сочинение «Практические начала политической экономии» и параграфы, относящиеся к просвещению, из «Устава Союза Благоденствия».

Ведущие педагогические идеи дворянских революционеров: признание действенным средством распространения грамотности в народе системы взаимного обучения (ланкастерской). Для реализации этой идеи ими было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — педагогического филиала декабристского «Союза благоденствия», в дальнейшем — после его роспуска — связанного с «Северным обществом» декабристов.

Высоко ставили они миссию учителя, воспитателя, призванного готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества, идеал которого они рисовали в своих программных документах. Декабристы вели и практическую деятельность в области педагогики: они организовывали школы для обучения крестьянских детей (в своих поместьях), детей городской бедноты, солдатских детей.

Просветительские идеи и воззрения декабристов оказали влияние на прогрессивную педагогическую мысль России.

Видным педагогом и просветителем дореформенной России был В. Ф. Одоевский (1804—1869 гг.) - писатель и журналист, музыкальный критик и музыковед, общественный деятель и педагог-демократ. В. Г. Белинский высоко ценил реализм, народность «Сказок и повестей для детей дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского). Педагогические и методические взгляды В. Ф. Одоевского изложены в следующих его работах: «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея», «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» и др. В «Проекте об устройстве школ» В. Ф. Одоевский обосновывал идею всеобщего и всестороннего образования, пропагандировал среди крестьян естественно-научные и технические знания, выступал за народную общеобразовательную школу и учительство из парода.

Озабоченный необходимостью повышения уровня учебно-воспитательной работы сельских школ, Одоевский сформулировал ведущие научно-методические принципы их деятельности в «Руководстве для учителей приходских и уездных училищ».

В 30—40-е гг. XIX в. берет свое начало развитие русской революционно-демократической мысли, выдающиеся представители которой В. Г. Белинский (1811—1848 гг.) и А. И. Герцен (1812— 1870 гг.) проявляли серьезный интерес к проблемам образования и воспитания, сделав важный вклад в их решение.

В. Г. Белинский и А. И. Герцен заложили основы нового направления в развитии русской общественной мысли, в частности педагогики, тесно связанного с революционным, антикрепостническим движением в стране.

Общими для них чертами педагогического мировоззрения были следующие: трактовка народности воспитания, противостоящая ее реакционному пониманию в официальной педагогике и у славянофилов; резкая критика космополитизма и раболепного преклонения перед Западом в области воспитания при глубоко уважительном отношении к мировым, общечеловеческим духовным ценностям; выдвижение в качестве идеала нового человека, к достижению которого призвана стремиться педагогика, - революционного борца с «общественным злом» - самодержавно-крепостническим строем; обоснование принципов самодеятельности, развития творческой инициативы и активности детей в процессе обучения и воспитания; высокие требования к социально-педагогической миссии учителя, к его профессиональным и гражданским качествам.

Вместе с тем в педагогических взглядах В. Г. Белинского и А. И. Герцена было немало своеобразного, индивидуального, присущего каждому из них в отдельности. Интересны, например, и во многом оригинальны требования Белинского к составлению учебников; есть основания считать его одним из первых теоретиков детской литературы. В трудах А. И. Герцена заслуживают быть отмеченными его убедительная критика сословно-профессионального образования и узкоремесленного обучения, его серьезные критические коррективы к теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и учению Р. Оуэна о человеке как пассивном продукте среды и обстоятельств. Во многом и сегодня актуальны высказывания Герцена о факторах формирования личности, его требования к всестороннему образованию человека и суждения о месте в этом образовании изучения естествознания и гуманитарных предметов, его взгляды на общественное назначение женщины и ее образование, на роль воспитателя в постановке семейного воспитания.

В начале 60-х гг. XIX в. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением против сословно - крепостнической школы в защиту общего образования.

В ряду социально-политических реформ буржуазного характера немаловажное место занимают реформы в области образования, на осуществление которых определенное влияние оказало и общественно-педагогическое движение. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.) все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школы со стороны духовенства. Управление школами по Уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений, для которых были утверждены соответствующие «Положения».

В этот период революционно-освободительное движение охватило все области социально-политической, экономической и духовной жизни общества. Органической частью этого процесса являлось педагогическое движение. Основные его характеристики: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека и гражданина и др. В эти годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты и общества грамотности, педагогические общества; начинают издаваться педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная поляна» (издавался Л. Н. Толстым)

Стимулированию общественно-педагогического движения начала 60-х гг. XIX в, в известной мере способствовала публикация в 1856 г. статьи знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н. И. Пирогова (1810—1881 гг.) «Вопросы жизни». Примечательна оценка этой статьи, данная великим русским педагогом К. Д. Ушинским в работе «О пользе педагогической литературы». Он отмечал, что Н. И. Пирогов впервые у нас посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения: он увидел в нем не правила школьном дисциплины, не вопросы дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни. Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н. И. Пирогов выдвинул и убедительно обосновал идею общечеловеческого воспитания как фундамент формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования.

Идеал человека - «атлета жизненной борьбы» — личность, способная преодолевать внутренние нравственные проблемы посредством самоусовершенствования, но не направленная на решение внешних социальных вопросов и противоречий, поскольку по убеждению Н. И. Пирогова, это дело «промысла и Бога». Выдающийся ученый в области медицины и образования выступил с антисословным проектом школьной системы, построенной на принципе единой школы, гармоничном соотношении классического и реального среднего образования, разрабатывал проблемы высшей школы, женского образования, вопросы дидактики, в частности, о значении познавательного интереса в обучении. Практическая педагогическая деятельность Н. И. Пирогова осуществлялась сначала в качестве попечителя Одесского учебного округа (1856—1858 гг.).

На посту попечителя Одесского учебного округа Н. И. Пирогов уделял внимание проблемам сельской и национальной школы, повышению роли педагогических советов гимназий, много сделал для открытия в Одессе университета, проявлял большую заботу об учителе. В этот период Н. И. Пирогов написал ряд оригинальных статей на педагогические темы: «Быть или казаться», «Метод литературных бесед», «Надо ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (здесь он резко выступил против телесных наказаний). Открытие Н. И. Пироговым воскресных школ для рабочих как возможных форм нелегальной антиправительственной пропаганды вызвало беспокойство царского правительства, и оно под благовидным предлогом перевода на пост попечителя Киевского учебного округа фактически выслало его из Одессы. На новой должности (1858—1861 гг.) он много работал над обоснованием путей усовершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Однако в вопросе о средствах установления дисциплины и порядка (циркуляр Н. И. Пирогова «О проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа») проявил известную непоследовательность, за что был, подвергнут критике в статьях Н. А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя, да в воду».

Вскоре Н. И. Пирогов вынужден был оставить пост попечителя в Киеве, и посвятил себя подготовке молодых медиков к профессуре (1861-1866 гг.).

В целом прогрессивная для своего времени деятельность Н. И. Пирогова, ее демократическая и гуманистическая направленность, творческий подход к решению актуальных педагогических проблем сыграли важную роль в развитии отечественного образования - среднего и высшего.

Революционно-демократическая мысль в общественно-педагогическом движении рассматриваемого периода была представлена наиболее последовательно Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым и Д. И. Писаревым. В основном, развивая идеи своих предшественников - В. Г. Белинского и А. И. Герцена, - они внесли немало нового, существенного в революционно-демократическую концепцию образования и воспитания. В первую очередь это относится к вопросу о цели, сущности и задачах воспитания, к решению которого они подошли с позиций философского материализма, рассмотрев па этой основе роль в процессе формирования личности таких его факторов, как среда, труд и наследственность. С указанных методологических позиций решались проблемы преодоления разрыва между физическим и умственным трудом, свободы личности и воспитания дисциплины. В этом плане не только большой педагогический, но и общественно-политический смысл имела статья Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов всесторонне раскрыли значение общего образования как основы будущей деятельности человека независимо от избранной им профессии. Они заложили теоретический фундамент для научного подхода к определению места профессионального образования в общей системе народного просвещения (статья Чернышевского «Основания политической экономии» статья Добролюбова «Роберт Оуэн и его попытка общественных реформ»).

Передовые позиции занимали революционеры-демократы по проблемам роли женщины в общественной жизни и женского образования. В романе Чернышевского «Что делать?» (1861 г.) получили отражение их прогрессивные взгляды по этой проблеме.

Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов, в числе которых были К. Д. Ушинский и целая плеяда его учеников-последователей, не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 70-х гг. XIX в. «Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов.

В конце XIX - нач. XX в. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования (в этой связи должны быть особо отмечены проект реформы средней школы 1916 г., подготовленный под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева, и проект реформы системы профобразования 1915 г.), которые, однако, остались нереализованными. Сформировавшаяся в конце XIX в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до октябрьских событий 1917г.

Существовала многотипная начальная школа, бывшая в основном тупиковым учебным заведением (исключение составляли крайне малочисленные двухклассные начальные и высшие начальные училища, выпускники которых — дети трудящихся — могли продолжать свое учение в низших звеньях системы реального образования). Представители состоятельных в материальном отношении слоев населения обучали своих детей в гимназиях, реальных и коммерческих училищах, университетах и других высших учебных заведениях. Система образования сохраняла и ряд школ сословного характера, закрытые дворянские учебные заведения: кадетские корпуса, лицеи, пажеский корпус, институты благородных девиц. В известном Смольном институте благородных девиц преподавал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870/71 гг.) — основоположник отечественной научной педагогики, автор фактически первого отечественного капитального труда по педагогической антропологии - «Человек как предмет воспитания» и знаменитых учебников для народной школы — «Родное слово» и «Детский мир», а также ряда глубоких по содержанию и блестящих по форме статей: «Родное слово», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании» и др. К. Д. Ушинский в повседневной научно-педагогической и практической деятельности осуществлял свой жизненный девиз: «Как можно больше принести пользы моему Отечеству — вот единственная задача моей жизни».

Идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования, выдвинутые К. Д. Ушинским - об основах создания подлинно народной школы, о роли родного языка в формировании личности ребенка в - духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал - творчески развивали, раскрывая национальное своеобразие решения этих проблем, последователи и ученики великого педагога: в области дидактики и методики начальной школы - Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов; в области средней школы, теории и истории педагогики, частных методик - А. Я. Герд, Л. Н. Модзалевский, В. Я. Стоюнин и др., а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я. С. Гогебашвилли (1840—1912 гг.) — основоположник прогрессивной педагогики в Грузии, Г. Агаян (1840—1911 гг.) — крупнейший армянский писатель и педагог, Р. Эфендиев (1869— 1942 гг.) — видный азербайджанский педагог, поэт и писатель, И. Алтынсарин (1841—1889 гг.) — выдающийся казахский педагог, ученый, поэт и др.

Острой критике современную ему систему образования и ее официальные идеологические основы подверг Л. Н. Толстой (1828—1910 гг.) - великий русский писатель, философ и выдающийся педагог-экспериментатор, отличавшийся тонким пониманием детской психологии, глубокой верой в творческие возможности учащихся - сынов и дочерей народа, прежде всего крестьян, для которых он создал знаменитую школу в Ясной Поляне (1859—1870-е гг.). Здесь он смело реализовал идеи свободного воспитания в своей оригинальной трактовке, осуществил принципы гуманистической ненасильственной педагогики, построенной на несколько романтизированном положении о том, что именно ребенок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и неиспорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых педагогов и родителей — в духовный мир его личности. В статьях «О народном образовании» (1862 г.), «Воспитание и образование» (1862 г.) он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. Ни за правительством, ни за образованным обществом Л. Н. Толстой не признавал право навязывать народу свою систему образования: «Выдумать русскую систему образования, такую, которая бы вытекала из потребностей народа, невозможно ни комитету, никому в мире, надобно ждать, чтобы она сама выросла из народа» (имеется в виду Московский комитет грамотности при Обществе сельского хозяйства).

Великий писатель является автором неоднократно переиздававшихся учебных книг для начальной народной школы: «Азбуки», «Новой Азбуки», «Русских книг для чтения». Значение этих своих работ он сам ставил в один ряд с такими его художественными творениями, как, например, роман-эпопея «Война и мир».

Блестящим свидетельством талантливой работы Л. Н. Толстого с детьми по развитию их творческой мысли, познавательной активности в целом является его статья «Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862 г.). Л. Н. Толстой занимает одно из первых мест среди выдающихся мастеров художественного слова по глубине психологического анализа внутреннего мира, переживаний и чувств детей.

Критические выступления великого писателя по вопросам народного образования привлекли внимание, хотя и неоднозначное, широких кругов передовой русской общественности, однако органы официальной власти отнеслись к его статьям открыто негативно и ничего не предприняли для реального улучшения школы, предназначенной для детей парода.

Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России отчетливо проявлялся в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Определенные препятствия продолжению образования в школах повышенного типа наряду с барьерами сословно-классового и материального характера создавали ограничения национального и вероисповедного плана.