Основные виды неправильного произношения

Нарушение произношения может касаться любого звука, но, в действительности, чаще всего это относится к определенным группам звуков.

Так, довольно высок процент неправильного произношения свистящих и шипящих звуков, а также звуков [Р] и [Л]. Реже встречаются дефекты произнесения заднеязычных звуков ([К], [Г], [Х] и их мягких пар) и звука [j] (йот). Среди замен звуков можно выделить дефекты озвончения, при которых звонкие согласные звуки уподобляются глухим (парным по признаку глухости-звонкости), и дефекты смягчения, выражающиеся в мягком произнесении твердых звуков, например: "лук" – "люк", "сам" – "сям".

Существует зависимость частоты и разнообразия проявлений нарушения произношения от сложности артикуляции звуков: чем сложнее звук, тем позже появляется он в речи ребенка и тем труднее усваивается его правильное произношение.

Принято выделять следующие виды неправильного звукопроизношения:

• сигматизм – дефект произношения свистящих и шипящих звуков;

• ротацизм - дефект произношения звуков [Р], [Р’];

• ламбдацизм – дефект произношения звуков [Л], [Л’];

• каппацизм – дефект произношения звуков [К], [К’];

• гаммацизм – дефект произношения звуков [Г], [Г’];

• хитизм - дефект произношения звуков [Х], [Х’];

• йотацизм - дефект произношения звука [j](йот).

Эти международные термины образованы от названий букв греческого алфавита, соответствующих основному звуку каждой из вышеперечисленных групп. Случаи замены звука носят те же названия, только с добавлением приставки "пара-": парасигматизм и т.д.

Методические рекомендации по устранению речевых недостатков.

После выявления причин нарушения дикции приступаем к работе по исправлению индивидуальных недостатков:

1 этап – подготовительный. В его задачи входит укрепление мышц артикуляционного аппарата и закрепление на основе специальных упражнений верных форм, местоположений органов артикуляции и способа их работы при произнесении исправляемого звука.

2 этап – постановка звука. На этом этапе осуществляется верная постановка звука.

3 этап – автоматизация (закрепление) звука речи.

Самый важный этап – это подготовительный. Это этап интенсивных артикуляционных тренировок. Занятия должны проводится ежедневно по 20-30 минут, лучше в утренние часы. Для зрительного контроля за правильностью выполнения упражнений на первых порах необходимо использовать зеркало, небольшое, чтобы не рассеивалось внимание. Каждое артикуляционное упражнение повторяется 6-8 раз. Перед началом гимнастики желательно провести вибрационный массаж мускулатуры лица.

Методика работы с актером над сценическим словом

- правильное дыхание

- дикция

- сила звука, полетность

Станиславский: «уп­ражнениями над развитием голоса, дикции, пластики и т. д. надо заниматься всю жизнь, для тренировки своего физического аппарата не может быть назначено никаких сроков».

Механическое за­поминание текста приводит к тому, что он, по выражению Станиславского, «садится на мускул языка», то есть штампуется, становится мертвым.

Исходя из того, что слово неразрывно связано с мыс­лями, задачами и действиями образа, Станиславский считал, что актер может прийти к живому слову только в результате большой подготовительной работы, которая и подведет его к тому, что авторские слова сде­лаются ему необходимыми для выражения ставших сво­ими мыслей действующего лица.

В начальном периоде работы, по мысли Станислав­ского, авторские слова нужны актеру не для заучи­вания, а как основной материал, от которого должно оттолкнуться воображение артиста, для познания всего богатства заложенных в авторский текст мыслей.

«В огромном большинстве случаев в театре, — пишет Станиславский, — только прилично или же недостаточно хорошо докладывают текст пьесы зрителям. Но и это делается грубо, условно. Причин много, и пер­вая из них заключается в следующем: в жизни всегда говорят то, что нужно, что хочется сказать ради какой-то цели, задачи, необходимости, ради подлинного, продуктивного и целесообразного сло­весного действия... На сцене не то. Там мы гово­рим чужой текст, который дан нам автором, часто не тот, который нам нужен и который хочется сказать.

Кроме того, в жизни мы говорим о том и под влияни­ем того, что мы реально или мысленно видим вокруг се­бя, то, что подлинно чувствуем, о чем подлинно думаем, что существует в действительности. На сцене же нас за­ставляют говорить не о том, что мы сами видим, чувст­вуем, мыслим, а о том, чем живут, что видят, чувствуют, думают изображаемые нами лица».

Как сделать так, чтобы авторский текст стал для ак­тера своим, органическим текстом? Как сделать так, что­бы именно данное слово могло служить актеру орудием действия, чтобы оно наилучшим образом выражало его чувства и мысли, совпадающие с чувствами и мыслями образа?

Сделать авторский текст своим можно только путем постепенного сживания с образом, путем доведения себя до состояния «я есмь». Только глубокое и, как говорил Станиславский, «честное» изучение всех обстоятельств жизни роли приводит актера к названной большой цели — освоению авторского текста. Эта цель остается главной во всем репетиционном процессе теат­ра, в работе актера над ролью.

И Станиславский и Немирович-Данченко говорили, что, если артист ставит перед собой задачу зажить в об­разе, он должен создавать для себя ход мыслей действу­ющего лица и в тот момент, когда он по тексту автора высказывает что-то из числа этих мыслей, и в тот момент, когда молчит. Создание этого хода мыслей они понимали как создание для себя внутреннего, не произнесенного вслух текста.

Станиславский и Немирович-Данченко предлагали артистам создавать внутренний текст своих ролей, без которого нельзя передавать на сцене подлинной, как вы­ражался Станиславский, «жизни человеческого духа».

Константин Сергеевич категорически отвергает не только механическое запоминание авторского текста, без углубления в обстоятельства, породившие данный текст, без проникновения в существо авторской мысли, но и за­поминание текста до тех пор, пока актер не укрепил себя в линии роли, не утвердился в подтексте и в потребности продуктивного, целесообразного действия.

Только тогда авторские слова, с точки зрения Стани­славского, станут для актера орудием общения, средст­вом воплощения сущности роли.

- кинолентавидения

Константина Сергеевича: «Какой бы монолог, какой бы рассказ уче­ник ни взял, нужно, чтобы он так нафантазировал и так привык к той картине, о которой он будет говорить, что­бы она стала его воспоминанием».

- паузы, подтекст

Говоря о паузах, Константин Сергеевич описывает три вида пауз: логическую, психологическую и люфт-паузу.

Люфтпауза — воздушная пауза, самая короткая остановка, необходимая для того, чтобы взять дыхание.

Нередко люфтпауза не является даже остановкой, а лишь задержкой темпа пения и речи, без обрывания звуковой линии.

Константин Сергеевич любил пользоваться люфтпаузой в речи и в особенности в скороговорке для выделе­ния отдельных слов.

Логическая пауза помогает выяснить мысль текста; психологическая пауза дает жизнь этой мысли, фразе, стараясь передать их подтекст. Если без логической паузы речь безграмотна, то без психологической она без­жизненна.

Константин Сергеевич высоко ценил психологическую паузу, считая, что подлинное искусство возникает тогда, когда актер, овладев начальной стадией искусства речи — логикой речи, научится раскрывать и выявлять подтекст через психологическую паузу. Но Константин Сергеевич предостерегал против опасности, таящейся в злоупо­треблении психологической паузой, той опасности, кото­рая начинается с момента остановки про­дуктивного действия.

- интонация

Интонация, в понимании Станиславского, возникает из знания законов речи, из стремления точно передать со­держание произведения.

— Наблюдайте, в жизни вы не встретите двух слогов на одной и той же ноте, — не раз повторял он.— Актеры же в большинстве случаев ищут силу речи в физическом напряжении.

Называя это на актерском языке «играть на вольтаже» (на напряжении), он говорил о том, что такой при­ем суживает голосовой диапазон и приводит лишь к хрипу и крику.

Станиславский говорил: хорошо сказанное слово— уже пение, а хорошо спетая фраза — уже речь.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В ТЕАТРАЛЬНЫХ КРУЖКАХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДЕТСКОМ САДУ

Формирование творческой индивидуальности детей средствами театрального искусства

Целью современного процесса воспитания является формирование творческой и активной личности.

С изменением парадигмы образования изменяются и его задачи, методологические основы, а именно: на первый план выходит непосредственно воспитание индивидуальности, способной адаптироваться в современном обществе.

Понимая индивидуальность как неповторимость, способность по-особому воспринимать и преобразовывать действительность, целесообразно обратиться к искусству как части духовной жизни общества, как к средству формирования социально и личностнозначимых качеств современного человека.

Наибольший воспитательный потенциал для формирования творческой личности, формированию индивидуальной активности личности заключается в вовлечении детей в театральное искусство.

Приобщение детей к занятиям театральным искусством позволяет решать следующие задачи:

• воспитательные (воспитание потребности в творчестве, сценической эмпатии, драматической экспрессии (выразительности), нравственности посредством «переживания» театральных произведений и пр.);

• развивающие (развитие креативного мышления, коммуникативной сферы, исполнительского актерского мастерства, пластической и мимической выразительности и пр.);

• терапевтические (преодоление психологических комплексов стеснительности и неуверенности в себе, формирование положительного «Я-оценивания», формирование осознания собственной индивидуальности и пр.).

Театр развивает в ребенке воображение, коммуникативные навыки, речь, раскрепощает и эмоционально обогащает. Театральную деятельность можно расценивать как путь ребенка в культуру.

Конечным продуктом любой театральной деятельности, в том числе и детской является готовый спектакль, созданию которого предшествуют следующие этапы:

Во время придумывая спектакль вместе с детьми, они учатся ценностному отношению к каждой роли, - ведь все они значимы и неповторимы в архитектуре будущего спектакля. Дети учатся придумывать себе роль именно такую, чтобы она непременно была интересна самому ребёнку и насыщала сюжет спектакля нужным действием.

В процессе творчества дети выступают в нескольких социальных ролях:

• «творец-сценарист»: генерирует идеи, выстраивает сюжетную линию, определяет конфликт и отношения между персонажами. Отличительная особенность детского сценарного творчества – отсутствие интонирования готовых текстов, собственное вербальное творчество. Поэтому значимым является обучение сценической речи, умению выражать свою мысль (мысль героя) различными языковыми средствами;

• «творец – актер»: осмысливает и «вживается» в роль. Поэтому совершенно необходимы занятия по актерскому мастерству, главной целью которых является формирование способности чувствовать, понимать природу взаимоотношений и проявлений чувств и умение это выразить. Уметь чувствовать и уметь выразить то, что чувствуешь – вот полярные точки актерского мастерства.

• «творец – зритель»: выверяет искренность исполнения и «правдоподобность» развития сюжета. Дети, особенно младшего возраста, - самые лучшие зрители. Они бескомпромиссны. Там, где теряется действие, теряется и их увлечённость. Но, если удастся увлечь их, если режиссерское и исполнительское мастерство всколыхнет в них самые трепетные и неповторимые чувства, то им захочется снова и снова возвращаться к ситуациям в спектакле и каждый раз выходить из спектакля «другими», то есть слегка изменившимся. Поэтому изменение внутреннего мира (как актеров, так и зрителей) можно считать таким же конечным продуктом педагогического диалога, как сам спектакль.

Умение видеть в спектакле не только себя, но и своих товарищей, умение замечать и оценивать спектакль по различным параметрам способствует формированию чувства ответственности за свое дело, осознанного отношения к творчеству.

Через ощущение, «проживание» себя в различных амплуа происходит формирование уверенности в своих способностях, формируются нравственные и волевые качества личности каждого ребенка, постепенно выстраивается навык коллективного взаимодействия. Поэтому одним из комплексных направлений педагогического взаимодействия на занятиях является изучение театрального искусства через:

• основы сценической речи;

• актёрское драматическое мастерство;

• сценическое движение, пластику;

• вокал, театральный танец.

Изучение театрального мастерства можно представить в виде схемы (схема 2)

Во время спектакля «действенные» фантазии актёра способствуют возникновению ответных действий партнёров по сцене, и так до бесконечности. Вот так ниточка к ниточке плетётся полотно этюда. Развивается сю­жет. И у зрителя, видящего это действо со стороны, возникают свои представления. «Действенные» фантазии одних взаимодействуют с фантазиями других.

Для эффективной тренировки и развития фантазии и воображения служат упражнения на придумывание историй. Совсем коротенькие или продолжительные, с одной сюжетной линией и с несколькими персонажами, или с хитросплетением многих линий и большим количеством участников событий. На начальном этапе придумывания необходимо помочь детям с интересным видеорядом событий и поступков, чтобы, ещё интуитивно, они проигрывали их от начала до конца, ощущая магическую цельность истории. (Приложение 1).

Уп­ражнения на придумывание историй одинаково хорошо воспринимаются как малышами, так и старшими детьми.

Эти упражнения помогают ребя­там очень быстро войти в работоспособную актёрскую форму. Упражнения-истории - одна из форм работы по формированию актёрского мастерст­ва. Темы могут быть различными: «Что думает ковёр, когда по нему ходят...»; «Что думает старый автомобиль?» и т.п.

Продумывание и прожива­ние жизни предмета, выстраивание хода его мыслей, предчувствия будущих отношений и, обязательно, интересное событие в середине рассказа - всё это составляет задачу режиссера-педагога. Но к придумыванию “киноленты” будущей истории необходимо подходить с величайшей осторожностью: совершенно исключаются мотивы страха, жестокости, одиночества и негативных проявлений человеческого поведения.

Конечно, не сразу удастся придумать историю для развития “киноленты видений” и здесь уместно обратиться к классикам. Несомненно, лучшими классическими примерами для придумывания та­ких историй служат сказки о предметах Г.Х.Андерсена и Ф. Кривина. Можно про­честь знаменитый пролог к поэме “Руслан и Людмила” А.С.Пушкина - «У Лукоморья дуб зелёный...». Разумеется, с паузами после появ­ления каждого нового персонажа. Паузы необходимы для воплощения фантазий ребят, возникших после прочтения очередного фрагмента, и их передачи-воплощения. Представляет большой интерес для детей английская народная песенка в переводе К. Чуковского «Скрюченная песен­ка» (Приложение 2).

Важно самим хорошо понимать, какие именно качества вам необходимо развить с помощью упражнений. Например, можно расширить палитру эмоциональной выразительности или дать навыки поступательного действия, обоснованности поступков, подробно раскрыть и ощутить особенности и характер движений животных. (Приложение 3).

Поскольку одним из главных инструментов выразительности актёра является его тело, включение в занятия разминочных упражнений является необходимым условием работы над пластикой. В теории театра это называется «раскрепощение мышц». Сегодня существует множество разогреваю­щих комплексов по аэробике, тренировочных комплексов по растяжке и фи­зической нагрузке. При выборе упражнений важно исходить из возраста ребят.

Со временем разогрев мышц можно дополнять специальными хореографическими и пластическими тренингами. (Приложение 4).