Глава 8 технологическое обеспечение игрового занятия

у

Видеть легко — трудно предвидеть. Бенджамин Франклин

В игровых технологиях могут принимать участие люди практи­чески всех возрастов — от подростков до взрослых. В школе чаще практикуются имитационные игры и игровое проектирование, в пузе и в системе последипломного образования — практически все неигровые и игровые технологии. Как показывает опыт пре­подавания, взрослые люди предпочитают игровые технологии традиционным методам обучения, например лекции или семи­нару.

В системе обучения персонала на рабочем месте широко ис­пользуются поисково-апробационные, инновационные игры и методы генерирования идей. В последнее десятилетие многие фир­мы и организации, повышающие свою конкурентоспособность, обучают персонал с помощью коммуникативного тренинга и тре­нинга продаж, ролевых игр, все шире используют метод анализа кейс-стади, практикуют тренинги в рекруитменте и коучинге.

КАКОВО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Как уже отмечалось, модели имитационных, деловых и ситуа­ционно-ролевых игр являются не предметными, а знаковыми, так как в них все условно: пространство, регламент, типы ролей. Кро­ме того, на таких играх широко практикуется использование таб­лиц, схем, организационных структур, графиков, фишек, мате­матических моделей, сценариев.

В системе образовательных технологий используются самые раз­нообразные игры: парные (тренинг), тройками (игровое проекти­рование, анализ ситуаций), малыми группами (деловая игра). В игре могут одновременно участвовать от трех до сотни человек (напри­мер, на инновационных, поисково-апробационных или организа-ционно-деятельностных играх). Однако оптимальное количество участников, например для деловой игры, 15 — 30 человек.

Как правило, деловые игры проводятся в присутствии самих участников, в то же время в стране имеется опыт создания теле-

209

иизионных обучающих игр. Некоторые игры предполагают домаш­ние задания как перед игрой, во время, так и после ее оконча­ния, например разработка совместного проекта. Выполненный обучаемыми проект, подготовленный вне учебной аудитории, может быть защищен участниками игры уже на следующем заня­тии.

Игры проводятся в течение как небольшого времени, напри­мер ролевые или имитационные игры (15 — 25 минут), так и 6 — 8 часов, а могут длиться несколько дней и даже месяцев. Учебные игры могут также проводиться одновременно по нескольким пред­метам, с участием преподавателей разных кафедр и даже разных факультетов, укрепляя межпредметные связи и проверяя профес­сиональную готовность студентов по самым разным вопросам бу­дущей деятельности. Такой опыт был широко распространен во многих вузах еще в 1980-е и 1990-е гг. при подготовке менеджеров-экономистов широкого профиля.

В имитационных и деловых играх с социально-экономическим или управленческим содержанием обычно используется соответ­ствующий игровой реквизит: модели организаций, предприятий, органов управления, банков, учебных заведений, природных ре­сурсов и т.д., т.е. модели всевозможных социально-экономиче­ских полей деятельности.

КАК ЗАРАНЕЕ ПРЕДУСМОТРЕТЬ РЕГЛАМЕНТ?

Преподаватель управляет учебным процессом, поэтому все его составляющие части программируются и регламентируются, при­чем последнее имеет особое значение, так как учебное время все­гда ограниченно и выходить за его рамки недопустимо.

Временные рамки игровых заданий также планируются и под­разделяются на две категории:

• распределение времени в пределах учебной игры;

• контроль за временем во время выполнения каждого фраг­мента игрового задания (песочные часы, колокольчик позволяют отслеживать точное время).

Необходимо помнить, что задания отнимают значительное количество времени. Преподаватель должен предусмотреть время на создание игровых команд, на инструктаж, ознакомление уча­стников игры с ее материалами, техники «погружения» в игру и на собственно работу над заданием, затем его обсуждение и об­ратную связь. В среднем большинство заданий имеет активное время в течение 15 — 30 минут, а следовательно, анализ результатов за­висит от количества команд. При домашней подготовке к игрово­му учебному процессу, преподаватель, составляя блок-структуру или сценарий игры, должен расписать все элементы заданий с

учетом регламента, который необходим для их подготовки, вы­полнения и анализа.

Важно также строго соблюдать регламент. Участники игры дол­жны понимать, что если на какое-либо задание выделяется всего 10 минут, то нужно во что бы то ни стало уложиться. Для осуще­ствления такого подхода во многих играх предусмотрены правила игры, которые строго наказывают участников за нарушение рег­ламента. Практика свидетельствует, что обучаемые быстро при­выкают к нормированию времени.

Более эффективным подходом к распределению времени и информированию об этом участников игрового занятия являются не фразы «у вас 10 минут» или «возвращайтесь через 15 минут», а «у вас есть время до X часов» или «заканчивайте задание в X часов и приготовьтесь к дискуссии». Как правило, такая техника помо­гает преподавателю избежать многих проблем, связанных с регла­ментом.

НУЖНО ЛИ СПЕЦИАЛЬНО ГОТОВИТЬ ТЕРРИТОРИЮ, ПОМЕЩЕНИЕ И ОБСТАНОВКУ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

Для осуществления разнообразных игровых действий выделя­ется специальная территория, так называемое «игровое, или ком­муникативное, поле». На таком игровом «фундаменте» осущест­влять обучение удобно и интересно, имитационные технологии, как правило, хорошо вписываются в любую учебную программу, не мешая традиционному способу обучения (лекции, семинары, практические, контрольные работы). Однако процесс этот зачас­тую проходит болезненно, так как открыть новое пространство невозможно, не покинув старое, а среди обучаемых, особенно взрослых, довольно много людей консервативного склада.

Организация игрового пространства, технического оснащения образовательного процесса, подготовка помещения, где прово­дится игровое занятие, имеют большое значение именно для эф­фективности обучения.

Преподаватель должен позаботиться об организации игрового поля (пространства), для того чтобы создать насколько возможно подходящую обстановку для себя и учебной группы. Некомфорт­ные условия (слабое освещение, духота, нехватка мест, прикован­ная к полу мебель и т.п.) могут ухудшить работу преподавателя и снизить способность участников группы слушать и запоминать; это особенно важно учитывать при проведении деловых и ролевых игр.

До начала занятий преподаватель должен иметь ответы на сле­дующие вопросы:

- соответствует ли размер аудитории размеру учебной группы?

210

211

• возможно ли в данном помещении осуществить интерактив­ное межгрупповое взаимодействие?

• есть ли в аудитории условия для размещения визуальных по­собий:

на диаграммах;

на экране с помощью проектора;

на видеомониторе и т.п.?

- будет ли в аудитории подходящее место для игровых команд, для преподавателя, ведущего игру, для наблюдателей и т.п.?

Если учебная аудитория слишком большая, то она может:

• подавить маленькую группу;

• препятствовать организации дискуссии;

• мешать обучаемым установить взаимопонимание;

• создать формальную обстановку и чувство отдаленности уча­стников игрового взаимодействия друг от друга.

В то же время если аудитория слишком маленькая, то:

• участники могут испытывать чувство клаустрофобии;

• границы личного поля (индивидуального психологическог пространства) могут быть стеснены;

• размеры группы будут ограничены;

- будет вынужденное сближение преподавателя с группой. Даже если деловая игра идет всего несколько часов (а в учеб

ном процессе, как правило, другой регламент и невозможен все равно необходимо позаботиться об удобных столах и сту ях, которые можно легко передвигать. Лишние столы не след оставлять в центре комнаты, их необходимо поставить вдоль с: Важно также, чтобы лишние стулья не стояли и за столом: о часто создают возле преподавателя так называемую мертвую зону. Еще хуже, когда свободные столы или стулья, разделяющие преподавателя и группу, завалены одеждой и сумками. Стулья должны быть расставлены так, чтобы все участники игрового занятия могли видеть преподавателя, друг друга, экран, флип-чарт и доску.

Если нужно провести межгрупповую дискуссию или пленум, тогда стулья целесообразно расставить в виде буквы «U», или по кругу. Для работы нескольких команд одновременно можно рас­ставить столы и стулья вокруг них таким образом, чтобы препода­ватель мог свободно передвигаться по внутренней стороне от сто­ла к столу, а обучаемые, выполняя групповые задания, не меша­ли друг другу.

Рабочие материалы можно раздать играющим заранее, эконо­мя тем самым время, которое иначе будет потрачено на пассив­ное записывание.

Преподавателю важно подумать о том, как сделать раздаточ­ные материалы «интерактивными». Например, можно включить в раздаточные материалы задания для участников (индивидуальные

212

или рассчитанные на выполнение в командах из двух-трех чело­век), которые они будут выполнять во время презентации команд. Следует предусмотреть, в них и место, куда участники смогут за­писывать свои мысли.

Большое значение для успеха игрового занятия имеет освеще­ние. Если оно в учебной аудитории недостаточное, то будет не­возможно вести записи, плохое освещение будет мешать визуаль­ному контакту; если слишком яркое освещение, то оно будет вы­зывать чувство дискомфорта у группы.

Преподавателю необходимо прояснить ответы на эти вопросы еще до начала занятия, а также осуществить следующую предва­рительную работу:

• подготовить количество столов и стульев, соответствующее количеству участников игры и игровых команд;

• запастись любыми часами — ручными, настенными или пе­сочными;

• подготовить все необходимые письменные материалы для участников игры;

• предусмотреть напитки или кофейный перерыв, продумать, где и как это сделать (если игра идет 4—6 часов);

• подготовить резюме, плакаты, тезисы, графики, проспекты и другие пособия для вербальной презентации.

Какие бы учебные пособия ни использовались на игровом за­нятии, преподавателю следует:

• убедиться, что они современны;

• убедиться, что они несут в себе достоверные сведения;

• перепечатать их, если бумага испачкалась, порвалась или ее края загнулись;

• не пытаться использовать технические средства, в которых не уверен;

- пользоваться техническими средствами всякий раз, когда возможно использовать рисунки и чертежи, а не слова.

Для эффективного проведения занятий с помощью игрового моделирования целесообразно также подготовить заранее следу­ющие предметы:

• пачку или один блокнот листов А4 или А5 в зависимости от того, какими обычно пользуетесь или какие требуются;

• блокнот почтовой бумаги, цветные клейкие листочки неболь­шого формата для обратной связи;

• ручки, карандаши, маркеры, цветные ручки;

• изоленту, скотч или магнитные прищепки;

• степлер и коробочку со скобками, скрепки, ножницы, ру­летку, ластики, линейки;

• калькуляторы по количеству игровых групп;

• флип-чарт, доску, аудио- и видеотехнику, при необходимо­сти компьютер.

213

КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФЛИП-ЧАРТ?

Флип-чарты используются достаточно часто на деловых и ро­левых играх. Обычно это плотный лист бумаги формата А1, при­крепленный к штативу (большой специальный блокнот для де­монстрации необходимых материалов). Это современный эквива­лент старой доски и мела, вместо которого здесь используются маркеры.

Преподавателю, использующему флип-чарт, стоит подумать над тем, для какого случая он целесообразен. Не рекомендуется запи­сывать длинные предложения под диктовку участников занятия, лучше всего фиксировать ключевые слова, особенно при проведе­нии, например, мозгового штурма или осуществления обратной связи. Хорошо помогает преподавателю заранее написанная важ­ная информация, к которой можно просто привлечь внимание участников.

Целесообразно полезные сводки и обзоры переносить с доски на флип-чарт, слайды или включать в раздаточный материал. На любом хорошем игровом занятии преподаватели-игротехники не­сколько раз возвращаются к главным пунктам и в конце занятия напоминают участникам основные моменты, которые им необхо­димо запомнить. Сводки и обзорная информация имеют большое значение для закрепления материала.

Полезно также использовать флип-чарт для написания самими участниками занятия результатов выполнения группового зада­ния. Это, как правило, помогает сконцентрироваться, лучше под­готовиться к презентации наработанных материалов.

Вместе с тем эффективность использования флип-чарта у раз­ных преподавателей разная.

Как и у любого учебного пособия, у него есть свои преимуще­ства и недостатки.

Преимущества:

• легко приспосабливаем (можно использовать как с чистым листом, так и с заранее приготовленными плакатами, схемами, рисунками и чертежами);

• может использоваться любая бумага большого формата (иногда даже обои, старые плакаты, афиши);

• удобен в применении (материал можно записывать крупным шрифтом, возвращаться к ранее написанному); сохраняется так­же для других целей;

• не требуется никаких усилий, поэтому можно использовать в любых условиях;

• легко располагается (на самом флип-чарте, на стенах, две­рях, на кабинках, на трибуне с помощью кнопок);

214

- прост, дешев, эстетичен, не требует особых умений, транс­ портабелен и всегда готов для новой записи.

Недостатки:

• пособия легко рвутся, пачкаются, и у них загибаются углы (при транспортировке листы легко повреждаются);

• пособия могут выглядеть непрезентабельно, если выполнены неаккуратно;

• при использовании могут быть трудности с прикреплением игровых карточек, обычно они мешают смене листов;

• такое пособие недолговечно, так как у бумаги непродолжи­тельный срок службы;

• ножки флип-чарта могут быть неровными и неустойчивыми, и в самый неподходящий момент стойка может завалиться.

При работе с флип-чартом целесообразно использовать яркие маркеры, так как светлые оттенки очень плохо видны. Писать сле­дует отчетливо и более крупно, чем обычно, при этом настоя­тельно требуется стоять лицом к флип-чарту и в этот момент не говорить.

Можно заменять слова рисунками и графиками, можно ис­пользовать картинки из журналов и газет.

В качестве флип-чарта можно использовать не только черные, но и белые доски (лист железа, покрытый белым пластиком), на них пишут специальными маркерами, след от которых легко сти­рается губкой. На белой доске с помощью магнитиков можно при­крепить и другие, необходимые для игры материалы. Белую доску можно использовать также в качестве экрана.

Лучше всего доску использовать для записи новых идей, на­пример рожденных на тренинге или в ходе мозговой атаки. Мож­но нарисовать таблицу с баллами, получаемыми каждой группой на игре. Иногда фиксируют основные тезисы дискуссии или спор­ные рекомендации и идеи.

Цвета фломастеров также нужно использовать грамотно. Раз­ноцветные надписи могут помочь, например, выделить самые важные моменты записи.

В последние годы появились электронные белые доски, обыч­но с тремя или более подвижными досками, которые можно пе­реворачивать, освобождая, таким образом, чистое поле и остав­ляя целыми предыдущие записи. Преимущества белой доски та­кие же, как и у флип-чарта. .

Недостатки белой доски: преподаватель не может смотреть на группу; текст и рисунки создаются только на время; нужны спе­циальные маркеры; имеются трудности при письме на большой и блестящей поверхности; требуется большая аккуратность в офор­млении материалов; текст слишком легко стирается. В случае с электронными досками возникают также проблемы при сбоях в электросети.

215

КАКОВО ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ И КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РАЗДАТОЧНЫМ МАТЕРИАЛОМ НА ИГРАХ?

Зачастую именно от рабочих информационно-методических материалов зависит, как много информации освоят участники игрового моделирования. Они могут включать: краткое сообще­ние новых сведений, необходимых для апробации их в игре; отпе­чатанные правила и инструкции для игры; бланки для оценива­ния тех или иных результатов игрового взаимодействия; вопрос­ники с тестами; материал для принятия индивидуальных и груп­повых решений; описание рабочей ситуации, проблемы, задачи; проспекты для записей; анкеты для обратной связи и пр.

Рабочие информационно-методические материалы помогают преподавателю сэкономить время, которое он мог бы потратить на устное изложение информации. К тому же известно, что визу­ализация материалов повышает ее усвоение от 20 до 50 %. По­скольку некоторые участники игрового занятия могут уже знать многое из того, что преподаватель собирался им сообщить, по­стольку быстрее просмотреть проспект, чем слушать подробные объяснения. Даже если устное сообщение предусмотрено в обяза­тельном порядке, все равно необходимо определить ту часть ин­формации, которую лучше представить письменно (например, инструкции или бланки).

Создавая раздаточный материал, преподаватель должен быть готов ответить на следующие вопросы: Легко ли его читать? Легко ли его понимать? Когда участники игрового занятия работают с материалами в команде, они не всегда решаются спросить о том, что им непонятно, и поэтому часто делают не ту работу. Важно точно и ясно передавать информацию. Короткие предло­жения лучше передают смысл, нежели длинные.

Очень важно позаботиться о том, чтобы количество письмен­ных экземпляров было достаточным для всей группы и даже име­лись лишние бланки на случай, если кто-то захочет взять их для своих целей. Для оформления материалов необходимо использовать возможности компьютера, оформлять материалы следует профес­сионально и стильно, с использованием компьютерной графики. Красиво оформленный проспект надолго сохранится в памяти.

Рабочие материалы должны быть интерактивными, чтобы сра­зу же появилась потребность что-то обсудить, о чем-то поспорить или просто высказаться публично. Для преподавателя самое важ­ное — оценить, каких результатов добьются участники игрового процесса, выполняя включенные в раздаточный материал зада­ния, упражнения и задачи.

В реальной практике обучения будущие участники игры могут получить раздаточный материал заранее — чтобы обучаемые на­чали игру, имея примерно один и тот же уровень знания предмета. Следует также на подготовленных материалах оставлять место для заметок самих участников игрового занятия. Когда обучаемые за­писывают свои комментарии, замечания и ответы на вопросы в проспекте, они сразу осознают, зачем им дали материалы. В про­спектах необходимо описать цели и задачи игрового занятия, тог­да превентивное знакомство с ними поможет мотивировать обу­чаемых и, следовательно, можно будет рассчитывать на их ббль-шую активность.

В игропрактике распространен также опыт предоставления уча­стникам занятия аннотированной библиографии, в которой ком­ментарии преподавателя помогут студентам сориентироваться в книгах, включенных в список предложенной литературы.

Преподавателю следует сохранять электронные материалы, чтобы пользоваться ими каждый раз, когда в этом есть необхо­димость, обновляя их и улучшая в соответствии с новыми тре­бованиями. Несомненную пользу принесут преподавателю и спе­циальные вопросники для сбора экспресс-информации или для проведения многоразового опроса-мониторинга. В каждом следу­ющем выпуске целесообразно спрашивать обучаемых: «Что было пропущено?» или «На что следует обратить внимание в следую­щий раз?».

ИМЕЮТ ЛИ СВОЮ СПЕЦИФИКУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ПРОЕКТОР И ВИДЕОТЕХНИКА?

Для того чтобы использовать технику с максимальной отда­чей, преподавателю следует потратить время на то, чтобы научиться с ней обращаться, иметь проверенное электрооборудование, эк­ран, пульт управления, специальный столик для установки тех­ники таким образом, чтобы она никому не мешала, но при этом всем все было видно.

Самое главное при амортизации любой техники — быть гото­вым к возможным проблемам (например, заранее принести за­пасную лампу для проектора или иметь запасной проектор). В слу­чае если проектор выйдет из строя, преподавателю необходимо иметь в запасе два-три упражнения, которые никак не связаны с использованием проектора, и пока обучаемые будут заниматься решением проблемы, он сможет обратиться за помощью к техни­ческим специалистам.

При работе с проектором преподаватель должен стоять к уча­стникам занятия лицом. Потренируйтесь заранее, используя про-

216

217

екторные пленки в качестве плана, пункты которого вы собирае­ма I. объяснять. Указывая ручкой на какой-то рассматриваемый пункт на пленке, вы сможете привлечь к нему внимание, сохра­няя при этом важный зрительный контакт с участниками игрово­го занятия.

Важно вовремя выключать проектор, так как он может гудеть, а это отвлечет участников занятия от размышлений.

Иногда на экран проецируют копии тех материалов, которые были розданы, но в случае, если материал новый, следует предусмотреть возможность его записи, уделив для этого достаточно времени.

Если занятие идет в специальном помещении, снабженном достаточным оборудованием, то включить видеомагнитофон лег­ко, но все же преподавателю следует заранее все проверить. На­пример: есть ли удлинитель; не заклинивает ли кассету; есть ли звук и цвет; совпадают ли вилка шнура и розетка?

Время, затрачиваемое на просмотр, должно быть заранее опре­делено. Если хороший сюжет идет полчаса, то участники занятия должны быть обязательно об этом предупреждены. Преподаватель может прерывать показ и возобновлять его вновь, устраивая в пе­рерыве дискуссию. Это особенно важно, если замечены признаки усталости у участников игрового моделирования.

Следует также обратить внимание на те нюансы, которые уча­стники занятия могут счесть обидными. С этой целью важно про­смотреть кассеты с точки зрения принципа равных возможностей, языка, половой или расовой дискриминации.

Видеозаписи необходимо использовать с конкретной учебной целью, поэтому следует сформулировать обучаемым то, чего вы хотите добиться, и делать это нужно лишь в тех случаях, когда другие средства невозможно использовать. Особенно важно де­монстрировать видеоматериалы при изучении невербальных средств коммуникации или других тем, где внимание нужно заострить на языке тела, зафиксировать мимику, жесты, позы, тон речи, вы­ражение лица.

Если занятие проводится в специально оборудованной для игр аудитории, то в ней имеется возможность поставить камеру так, чтобы она была почти незаметна, но сохранялась возможность передвигать ее. Но даже в этом случае участники игрового занятия порой не могут избавиться от мысли, что за ними «наблюдают».

Есть в игропрактике один удачный способ «свести на нет» эту проблему — следует поместить камеру под пластмассовый колпак, который позволяет ей фиксировать происходящее, но скрывает ее от глаз участников игрового занятия. В этом случае камера ме­шает обучающимся минимально, хотя они и знают о ее присут­ствии.

Весьма полезно предложить участникам занятия ответить на определенные вопросы, которые им заранее предложены. Это уси-

ливает внимание к просмотру, позволяет более эффективно орга­низовать дискуссию. И наконец, целесообразно включить вопро­сы о видео в оценочный бланк по обратной связи.

КАКОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ ИГРОВЫХ ГРУПП (КОМАНД), КАКОВ ИХ СОСТАВ?

Преподавателю всегда полезно по возможности обдумать до начала игрового занятия, каким образом группу, например сту­дентов, можно разделить на подгруппы. Обычно разделение необ­ходимо для того, чтобы:

• создать элементы соперничества или даже конфликта;

• обеспечить полный охват изучаемой темы с использованием опыта всех обучаемых;

• задействовать практику внешних и внутренних отношений группы;

• отработать навык презентаций наработанного материала ауди­тории;

• дать возможность как можно большему количеству членов группы попробовать себя в разных ролях, включая роли «лидера» или «генератора идей», «оппонента» или «провокатора»;

• вовлечь в активное действие застенчивого или неуверенного в себе члена группы, который, не внося своего вклада в решение большой группы, ведет себя иначе в маленьких группах.

Преподаватель всегда имеет большой выбор, когда обдумывает состав групп для выполнения заданий:

• задание, придуманное или выбранное для одной группы, можно легко переделать в задание для нескольких групп — и на­оборот;

• во многих случаях, если для задания требуются, напри­мер, три ролевых игрока в группе, есть возможность включить дополнительных игроков путем дублирования ролей, осуществ­ления наблюдательных функций или написания нейтральных ролей;

• при строго регламентированных заданиях можно в больших группах задействовать нескольких участников для экспертизы или включенного наблюдения с высказыванием результатов анализа;

• для многочисленных групп целесообразно использовать раз­нообразные методы отбора участников для работы в командах.

В игропрактике существуют разные техники комплектования игровых малых групп, при этом преподавателю важно владеть всеми многообразными способами для достижения не только игровых, но и педагогических целей.

На выбор методов распределения обучаемых в игровые группы обычно влияют следующие обстоятельства: цели обучения, типы

218

219

заданий и требования к ним, количество участников игрового занятия, необходимость наличия экспертов.

Виды групп и способы разделения их на подгруппы также мо­гут различаться. В реальной практике зачастую используют команд­ные группы, особенно если игровое занятие связано с развитием команды. На таком занятии целесообразно держать уже имеющи­еся команды вместе на протяжении не только одной игры на од^ ном занятии, но и на разных занятиях и играх, хотя внутри ко­манды ее члены могут меняться ролями для каждого нового игро­вого задания.

В особенности это относится к «лидеру» (организатору команд­ной работы), чья роль должна передаваться другим членам игро­вой группы, чтобы все смогли побывать «в шкуре» лидера. Конеч­но же, обмен участниками не только внутри, но и между коман­дами возможен. Это максимально приближает команду к ситуаци­ям реальной профессиональной жизни, где типичны смены со­става команд и психологический дискомфорт, который может быть вызван подобными изменениями.

Один из произвольных способов деления на команды — со­ставление команды по алфавиту (по фамилии). Если у вас есть алфавитный список обучаемых, то сделать это будет несложно. Кроме того, вы можете формировать команды, например, на основании последней буквы имен участников игрового занятия. Это внесет свежую струю в алфавитное распределение. Участни­кам полезно с самого начала стараться запомнить имена друг друга.

Если группы не являются командными, то они могут быть сфор­мированы заранее или в начале игры самыми разными способами:

1. наобум. Это самый неэффективный отбор, так как в резуль­тате можно получить недостаточную смешанность группы;

2. запланированное, продуманное «перемешивание». Оно по­зволяет включить всех членов группы;

3. разделение по посадочным местам (рядам) в аудитории;

4. сохранение изначально сформированных групп;

5. по усмотрению обучаемых;

6. гомогенный состав — только юноши и только девушки;

7. только молодые и только опытные участники в зависимо­сти от возраста и стажа (например, при повышении квалифика­ции);

8. гетерогенный состав — юноши и девушки вместе;

9. отбор на основе поведенческого анализа.

Самый демократичный вариант из перечисленных выше — са­моотбор, хотя он также не всем нравится. Преподавателю важно предусмотреть, чтобы группы были сформированы удачно с точ­ки зрения планируемых целей и совместимости и помнить, что разделение по гетеро- и гомогенному принципу также не всегда

пстречает в аудитории поддержку. Более того, можно столкнуться С неприятностями и объяснениями по поводу причин такого раз­деления.

Самый быстрый и распространенный вариант создания игро-мой команды — разделить участников занятий по территориаль­ному принципу (кто с кем сидит рядом), или скомплектовать груп­пы по желанию участников (кто с кем хочет), или включив в каждую группу студента, имеющего практический опыт.

Наиболее применяемый вариант — запланированное, проду­манное перемешивание. Он особенно удачен, когда на одном за­нятии нужно выполнить несколько заданий (например, участво­вать в трех разных по содержанию, но идентичных по целям обу­чения имитационных играх). Главное здесь — соблюсти правило, что каждый член группы поочередно участвует в игре в роли то лидера, то рядового участника, то эксперта.

Кроме перечисленных в игропрактике существуют и другие спо­собы создания игровых команд. Например, сначала выбирают ли­деров по количеству групп, а затем они выбирают себе 1 — 2 парт­неров, а эти, в свою очередь, выбирают тех, с кем хотели бы взаимодействовать во время занятия. Другой, на наш взгляд, бо­лее эффективный способ — это посадить в каждую группу разных по полу, возрасту, активности и степени компетентности участ­ников, тогда обучаемым удастся совместить типичные стратегии интерактивного контакта, т.е. соперничества, избегания, приспо­собления, компромисса и сотрудничества. Опыт показывает, что большей эффективности обучения можно достичь именно при последнем способе распределения участников занятия.

При формировании команд из большой аудитории можно ис­пользовать «астрологический» принцип, например, выбирать уча­стников на основе календарного месяца рождения. Этот метод ча­сто приводит к образованию очень разных по размеру команд, но затем вы можете сделать небольшие перестановки, если вам нуж­ны группы одинакового размера.

Типичной ошибкой начинающих преподавателей является рас­пределение участников на основе их дружественных связей. Зача­стую тесный контакт не способствует эффективному сотрудниче­ству, хотя бывают и исключения из правил. Главное — это созда­ние таких игровых команд, где будет превалировать атмосфера доверия и взаимного уважения.

Особым подходом для комплектования игровых групп являет­ся формирование состава на основе поведенческого анализа. Этот подход определяет участников в соответствии с их предпочтения­ми, и его практическая польза как инструмента наблюдения за­ключается в определении различных типов людей. Из такого мно­гообразия участников игрового занятия можно, например, осу­ществить формирование:

220

221

• групп наиболее активных участников, среднеактивных и ма­лоактивных;

• гетеро- и (или) гомогенных групп из очень активных, сред­неактивных и малоактивных участников;

• групп из членов, ориентированных на творческий вклад в игру и ориентированных на поддержку;

• групп из полезных для практической деятельности людей и «балласта».

Какой бы прием формирования групп ни избрал преподава­тель, он должен исходить из разумных оснований. Практика сви­детельствует, что чем проще способ разделения учебной группы на игровые команды, тем меньше возникает проблем и эконом­нее используется учебное время.

ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ ГРУППА МНОГОЧИСЛЕННАЯ

ИЛИ ЧИСЛО УЧАСТНИКОВ НЕОЖИДАННО СОКРАЩЕНО?

Многочисленную группу целесообразно использовать для про­ведения деловых, имитационных, поисково-апробационных игр. Как правило, такие игры предусматривают большое разнообра­зие игровых команд, в том числе таких, как «эксперты» и «компе­тентные судьи».

Эти игры проводятся несколько часов или даже дней и в не­скольких помещениях, заранее подготовленных.

В случае, когда по тем или иным причинам специальные для игры помещения выделить не удается, нужно брать большой лек­ционный (или актовый) зал и размещать в нем группы по всей территории для самостоятельной работы и по кругу — для кол­лективной дискуссии.

Иная ситуация возникает, когда по каким-либо причинам, воз­никшим, как правило, в последний момент, число участников игрового занятия может сильно сократиться. Изменение числа уча­стников в ту или другую сторону на одного-двух человек обычно не создает проблемы. Однако резкое сокращение числа участни­ков может означать срыв подготовленной программы занятия. В этом случае необходимо иметь запасной вариант и использовать такие игровые или неигровые технологии, для которых большое количество участников необязательно.

При наличии малого количества обучаемых очень распростра­ненным размером группы являются тройки. Вероятность пассив­ного поведения участников занятия достаточно низка, и обычно тройки очень хорошо срабатываются, разумно распределяя между собой задания. Однако наиболее вероятной проблемой является сближение двоих участников в ущерб третьему, который посте­пенно (или внезапно) может оказаться или почувствовать себя

отодвинутым на периферию. Если группа совсем маленькая, то можно подобрать игровые задания и тренинги для их выполнения двойками или уже устоявшимися парами.

Поскольку речь идет об учебном процессе, постольку работать приходится при любых обстоятельствах, отменять занятие, даже если присутствуют два человека, нецелесообразно. Очень важно при этом проанализировать предыдущее занятие, его эффективность. Преподавателю следует помнить, что обучаемые могут простить любые трудности: организационные, технические, временные, но они не прощают скучного и практически бесполезного занятия.

КАКОВА РОЛЬ ГРУППООБРАЗОВАНИЯ И РАСПРЕДЕЛЕНИЯ РОЛЕЙ В КОМАНДЕ?

Группообразование всегда проходит четыре стадии развития:

1. знакомство участников группы друг с другом и с препода­вателем;

2. стадия агрессии, сопротивления (фрустрационная);

3. стадия устойчивой работоспособности группы;

4. стадия распада группы («умирание»).

Две первые стадии считаются подготовительными, главной является третья стадия. Четвертая, как правило, меньше привле­кает внимание преподавателей. Это связано как с непониманием ее значимости для закрепления достигнутых результатов, так и с нехваткой времени. Рекомендуется на четвертой стадии осуществ­лять так называемое «выгружение» из игрового процесса, особен­но если оно было эмоционально напряженным.

Важное место в успехе проведения занятия по игровому моде­лированию занимает правильное понимание и распределение ро­лей между его участниками. Преподаватель, самостоятельно разра­батывающий игру, должен иметь представление обо всем разнооб­разии игровых ролей, существующих в игропрактике, которые мож­но включать в сценарий учебной игры.

Требования к численности игровых групп, начальному уровню знаний участников игрового процесса, методам их подготовки дол­жны быть обоснованны. Прежде чем решить перечисленные воп­росы, необходимо определить последовательность стадий, этапов, циклов, реализуемых в процессе той или иной игры. Эта по­следовательность должна соответствовать реальной профессиональ­ной практике (которой уже занимаются или будут заниматься обу­чаемые). Исключение составляют лишь имитационные игры, ис­пользуя которые можно фантазировать и придумывать разнооб­разные версии.

На основе четкой формулировки цели игры и всего игрового комплекса преподавателем определяются роли, выполняемые уча-

222

223

стниками игры, т.е. указываются или занимаемые ими в той ил иной игре «должности» (руководителей, деловых партнеров, ий весторов, клиентов, переговорщиков, экономистов и т.п.), илг специально запрограммированные «игровые роли», наприме оппонента, провокатора или визуалиста. Для каждого участника соответствующей роли разрабатываются подробные инструкции характеризующие целевое предназначение, права и обязанности основные установки, а при необходимости и конкретные дей ствия, или функции. Оптимальный вариант для деловой игры J когда цели всех участников различаются: это порождает эмоцио нальную напряженность, а иногда и конфликтную ситуацию.

При распределении ролей преподавателю желательно учиты вать личные данные, знания и способности каждого обучаемого их собственный выбор и предложения от членов команд. Главны принципы подбора участников — адекватность роли, высокая лич пая мотивация и совместимость с другими.

КАКИЕ КОНКРЕТНО РОЛИ МОЖЕТ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

Для эффективной организации учебного процесса преподава­тель может использовать в своих игровых разработках те основные игровые роли (например, разработчика инновационных игр, п В.С.Дудченко), которые включают в себя следующие типы.

Роли по содержательной работе имитационной игры: эрудит; аналитик; диагност; генератор идей; разработчик; имитатор.

Роли для реализации методологических позиций в игре: методо­лог; критик; проблематизатор; рефлексирующий; методист; про­граммист.

Организационные роли: организатор; координатор; интегратор; планировщик; контролер; тренер; манипулятор.

Социально-психологические роли: лидер; предпочитаемый; прини­маемый; независимый; не принимаемый; отвергаемый; аутсайдер.

Специалисты по играм обычно используют также другие виды ролей для включения в сценарий учебной игры.

«Эрудит» — наиболее образованный, обладающий разносто­ронними знаниями, хорошо ориентирующийся в литературе по обсуждаемому вопросу.

«Аналитик» — имеющий выраженную аналитическую склон­ность, стремящийся во всем разобраться, докапывающийся до! глубинных причин и связей.

«Диагност» — хорошо и быстро «схватывающий» ситуацию, понимающий, что происходит, лучше других; видящий целое и его смысл.

«Генератор идей» — автор многих идей в группе, ориентирован на содержание, не озабочен авторством идеи.

«Разработчик» — хорошо разрабатывающий идеи других, пред­лагающий конструктивные пути и способы их осуществления.

«Методолог» — задающий группе способы работы, всегда зна­ющий, как надо работать, чтобы решить проблему или поставить новую.

«Критик» — жесткий в оценках, проявляет повышенную тре­бовательность к качеству идей и логике работы. Ориентирован на оценочную деятельность.

«Проблематизатор» — ориентирующий группу на поиск осно­ваний всех выдвигаемых идей и утверждений. Одна из самых необ­ходимых для продуктивной работы позиций.

«Имитатор» — создающий видимость активной, содержатель­ной работы, не вносящей нового содержания. В работу группы личностно не включен.

«Манипулятор» — стремящийся формировать ситуацию и дей­ствия других в «обход» их сознания. Применяет этически некор­ректные методы и приемы («грязные технологии»).

Существует много вариантов игровых ролей, которые может использовать преподаватель на занятиях. Наиболее «работающи­ми», на наш взгляд, являются следующие роли, используемые в игровых технологиях: а) при создании команды — выборе тех, кто наиболее подходит для ключевых ролей; б) при исследовании показателей существующей команды; в) при самосовершенство­вании.

«Председатель-координатор». Контролирует направление, в ко­тором группа двигается вперед на пути достижения целей ко­манды, используя наилучшие из своих ресурсов; определяет, в чем состоят сильные и слабые стороны команды, удостоверяет­ся, что потенциал участников команды используется наилуч­шим образом.

«Формообразователь» («Формовщик»). Формирует наилучший способ приложения усилий команды; направляет внимание на постановку целей и приоритетов и ищет наилучшую форму груп­повых дискуссий и эффективности деятельности команды.

«Саженец». Продвигает новые идеи и стратегии, концентрируя внимание на важнейших вопросах; ищет недостатки в путях ре­шения возникающих перед командой проблем.

«Контролер-оценщик». Оценивает, объясняет и анализирует про­блемы. Оценивает идеи и предложения, для того чтобы группа была наилучшим образом подготовлена к принятию сбалансиро­ванных решений.

«Практический работник». Проводит концепции в практичес­кую плоскость. Систематически проводит согласования всех пред­ложений и действий к конкретному плану действий.

224

8 Панфилона

225

«Член команды». Поддерживает участников в их сильных сторо­нах (например, в выработке предложений), снисходителен к не достаткам членов группы, улучшает общение между участникам и воспитывает командный дух.

«Исследователь ресурсов». Разрабатывает и доносит идеи, разра ботки и достижения, собранные или найденные вовне; налажи вает внешние контакты (с преподавателем, другими группами) которые могут быть полезны команде, и проводит соответствую щие переговоры.

«Отделочник/'Завершитель». Обеспечивает защиту команды на­столько, насколько возможно от ошибок типа «сделать — плохо, не сделать — плохо», активно исследует те стороны работы, кото­рые требуют повышенного к себе внимания, поддерживает чув­ство срочности, соблюдения регламента внутри группы.

«Специалист». Интенсивно вносит знания и опыт в соответ­ствии с заданной функциональной ролью. Культивирует профес­сионализм.

Преподаватель, работающий в аудитории с помощью игровых имитационных технологий, может использовать как вышепере­численные позиции и роли, так и те, которые представлены в1 других книгах.

КАК ВЛИЯЕТ НА ИГРОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ?

Формы поведения участников игрового занятия могут быть разными и влиять на облегчение или затруднение выполнения поставленной перед группой задачи. Поведение людей может оп­ределяться как их индивидуальными характеристиками, так и це­лью группы, особенностями ее организации и протекающими в ней процессами. При работе с игровыми технологиями необходи­мо поддерживающее поведение для снятия излишней напряжен­ности. Вместе с тем доминирование поддерживающего поведения может помешать принятию эффективного решения.

В игровой группе функции могут распределяться между участ­никами по-разному.

Так, эмоциональные лидеры могут брать на себя функции под­держки, интеллектуальные — решения задачи, лидеры-организа­торы могут осуществлять и те и другие функции, и происходит распределение функций между всеми участниками группы спон­танно. Гибкая ролевая система, смена ролей позволяют быстрее достичь планируемых намерений.

Специалисты по игротехническому менеджменту выделяют следующие роли, способствующие или препятствующие эффек­тивному взаимодействию.

226

Роли, способствующие выполнению задания:

«Инициатор» — участник, который чаще, чем другие, предла­гает новые решения, вносит предложения, изменяет точку зре­ния на цели группы. Они могут касаться поставленного в группе задания, проблемы организации работы в группе и т.д.

«Последователь» — подхватывает новую идею, инициативу, расширяет и углубляет ее, помогает довести до решения.

«Координатор» — способствует правильному «разделению тру­да». Следит за тем, чтобы участники анализа не занимались посто­ронними делами, чтобы любая дискуссия работала на конечный результат.

«Ориентирующий» — прокладывает путь и определяет направ­ление работы группы в соответствии с какими-то внешними ори­ентирами (например, в связи с дополнительным инструктажем преподавателя); следит за регламентом, наблюдает за продвиже­нием группы к поставленной перед ней задаче.

«Оценивающий» —- оценивает деятельность отдельных членов и всей группы, актуальность ситуации, сравнивает с целями, под­водит итоги в конце занятия.

«Ищущий информацию» — часто ставит вопросы и пытается по­лучить на них ответ, побуждает других участников занятия по иг­ровому моделированию к действию, принятию решений.

Роли, важные для сотрудничества в группе и ее развития:

«Поощряющий» — мотивирующий и «подталкивающий» других к участию в групповом процессе, вовлекает малоактивных и мол­чащих членов в работу по анализу кейса и принятию решения, демонстрирует понимание чужих идей и мнений.

«Гармонизатор» — поощряет к совместной деятельности, раз­решает конфликтные ситуации, пробует преодолеть противоре­чия между членами группы и привести всех к компромиссу.

«Снимающий напряжение» — старается снять напряжение в труд­ных ситуациях, часто шутит, острит, балагурит.

«Блюститель правил» — обращает внимание, когда кто-то из членов группы нарушает правила игрового взаимодействия. Напо­минает о нормах и правилах, провозглашенных преподавателем перед ситуационным анализом или тренингом.

Роли, затрудняющие сотрудничество в группе и ее развитие:

«Блокирующий» — противостоит групповым инициативам. Под­вергает сомнению важность того, что происходит в группе. Когда личные цели противоречат групповым, отдает предпочтение первым.

«Ищущий признания» — независимо от того, что происходит в группе, старается обратить на себя внимание, напоминает о сво­их заслугах, демонстрирует свои способности и возможности во всех подходящих для этих целей ситуациях. Старается постоянно быть в центре внимания на «игровом поле», жаждет признания и похвалы.

227

«Доминирующий» — часто мешает другим высказаться, стремится занять позицию лидера в группе, навязывает свое мнение, пыта­ется манипулировать другими участниками.

«Избегающий» работы в группе — не поддерживает групповых инициатив, стремится быть в стороне. Избегает конфликтов мне­ний и рискованных для себя и своего реноме действий и ситуа­ций. Предпочитает отмалчиваться или давать уклончивые отве­ты.

Для анализа ролевой структуры группы и ее влияния на эф­фективность взаимодействия преподаватель может поставить пе­ред собой и получить ответы на следующие вопросы:

• просматриваются ли в группе все перечисленные роли?

• разделены ли они справедливо между обучаемыми или на некоторые из них всегда претендуют одни и те же участники?

• какой тип роли проявляется сильнее (слабее) всего?

• какие роли являются насажденными, надуманными?

• как нужно изменить ролевую структуру, чтобы группа рабо­тала лучше?

КАК СОЗДАТЬ ТВОРЧЕСКУЮ АТМОСФЕРУ НА «ИГРОВОЙ ПОЛЯНЕ» ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

Для развития коммуникативной, творческой, познавательно деятельности обучаемых преподавателю можно и нужно иска способы создания особой, побуждающей к творчеству, раскрепо­щающей обстановки учебного процесса. Такие способы разрабо­таны в рамках игрового моделирования.

Специалисты по игровому моделированию рекомендуют для достижения этой цели преподавателем предпринимать следую­щие шаги.

1. Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы помочь обучаемым начать творческий поиск, необходимо создать обстановку, помогающую им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с преподавателем и другими членами группы. Никто не должен бояться сделать ошибку.

2. Следить за своими словами. Когда вы реагируете на творческие идеи участников, остерегайтесь ограничивающего эффекта, кото­рый могут иметь такие фразы: «Хороший ответ!», «Правильное ре­шение!», «Будьте практичнее!», «Следуйте правилам», «Это нело­гично», «И это я слышу от вас?». Когда только возможно, исполь­зуйте «открытые» фразы, например: «Хорошо, что мы можем сде­лать еще?», «У кого есть другие варианты, предложения, идеи?».

3. Уделять внимание работе подсознания. Наше подсознание ра­ботает над проблемой незаметно. Важно вовремя зафиксировать

228

юбую идею, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и ис-

ол ьзовать ее.

4. Воздерживаться от оценок. Это важная особенность деятель- ости, организованной на творческих началах. Взрослые вообще Ятся ситуаций, когда их оценивают, многие из них стараются

и вбежать моментов, где они выглядят не лучшим образом.

5. Периодически задавать вопросы: «А что если...». Вот несколько ионросов для начала:

• Что если все люди, которым 21 год, через год станут двух­метрового роста?

• Что если бы у всех людей были маленькие дети?

• Что если бы 12 месяцев в году была зима?

6. Давать возможность умственной разминки. Творческие зада- Пия требуют, как правило, игрового взаимодействия, в связи с чем сама обстановка совместного коллективного поиска решений может показаться непривычной, вызвать у отдельных обучаемых робость или растерянность. Чтобы помогать обучаемым адаптиро- иаться и осваиваться в новой для них учебной ситуации, целесо­ образно использовать разнообразные игровые или тестовые при­ емы «погружения» и «релаксации».

Упражнение «Сотворение глиняного мира». Каждый член груп­пы получает небольшой кусок глины или пластилина. Каждый созда­ет свой мир, лепит все, что угодно, но с закрытыми глазами. Пальцы рук выражают мысли и чувства каждого. Упражнение может сопро­вождаться приятной мелодией, создающей расслабленную атмосфе­ру. Закончив лепку, поставьте все скульптуры на столе и совместно с другими членами команды, с открытыми глазами, поработайте над структурированием целостного мира из соответствующих частей. Проговорите те чувства, которые испытываете, поделитесь своими впечатлениями с другими подгруппами.

7. Предложить подумать, как бы то или иное задание, которое «ы даете, сделали бы великие люди. Попросите участников назвать имена исторических или политических деятелей, вождей, мысли­телей, ученых, писателей. Теперь задайте вопрос: «Как бы эти люди справились с текущей проблемой и как бы они могли заявить о своем успехе?».

8. Поддерживать живость воображения. Всем хорошо известно, что проявление фантазии, свободного воображения в учебной обстановке способствуют развитию творчества.

Упражнение «Шуточное стихотворение». Напишите по одной из четырех строк какого-либо известного стихотворения на карточ­ках. Вручите каждому обучаемому по карточке наугад. Попросите участников найти трех других человек, у которых есть остальные три строки соответствующего стихотворения. Когда все команды сфор­мированы, скажите, что их задача — придумать пятую строчку, кото-

229

рая не повторяет оригинал, а также придумать действия, иллюстри­рующие их стихотворения.

8. «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы на занятиях, npcim даватель должен напоминать обучаемым, что после некоторого периода созревания идей все соображения, как правило, затслв будут подвергнуты критике и останется только то, что будет end собствовать решению поставленной проблемы.

10. Развивать восприимчивость, повышать чувствительности. широту и насыщенность восприятия всего окружающего. С этоЯ целью можно включать в учебный процесс специальные упражЧ нения, развивающие наблюдательность, и тренинги на воспри-1 имчивость.

11. Увеличивать потенциал знаний обучаемых. Объем имеющихся сведений — это база, на основе которой создаются новые идеи.Р Однако, как известно из практики, зависимость творческих возИ можностей от степени осведомленности, информированности обучаемого неоднозначна. Более того, усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать.

12. Расширять горизонты участников игр. Например, попросите) участников вообразить следующую ситуацию. Чему научились бы друг от друга следующие специалисты, если бы оказались вмест^-за обедом: библиотекарь и маркетолог, адвокат и лингвист, пси холог и авиадиспетчер, брокер и специалист по связям с обще ственностью, учитель и менеджер, журналист и продавец магази на; и т.д.

13. Вовлекать в дискуссию всех. Если во время спора или обсуж­ дения выясняется, что один или три участника взаимодействия лучше разбираются в вопросе, чем другие, то не допускайте, что­ бы занятие превращалось в ваш диалог только с этими обучаемы­ ми. Выясните основные точки зрения и попросите остальных уча­ стников выразить свое отношение к обсуждаемым темам.

Упражнение. После того как все участники занятия займут ме­ста за столами, объявите, что пришло время для «тридцатисекунд-ного монолога». У каждого обучаемого будет 30 секунд, чтобы со сво­его места рассказать что-нибудь о себе, например, о хобби, занятиях на прошлой неделе, о чем-то интересном.

Преподаватель объявляет время; после первых 30 секунд слово получает второй человек: 30 секунд, чтобы представить себя. Про­должайте до тех пор, пока каждый не представит себя.

14. Помогать обучаемым видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Необходимо объяснять слушателям, что, развивая креативные и интеллектуальные потенции, они смо­гут в дальнейшем более эффективно и творчески решать профес­сиональные и управленческие задачи.

230

15. Напоминать каждому, что вы всего лишь человек, а не оли­цетворение власти. Дайте понять всем участникам занятия (осо-ренно во взрослой аудитории), что ваша точка зрения — это толь-||| наше мнение, которое не является автоматически «правиль­ным» или «окончательным». Это позволит участникам раскрепо-i гиться и не бояться высказывать собственные версии и проекты.

Упражнение «Реклама». Возьмите какой-нибудь самый непо­пулярный предмет и дайте задание каждой группе сделать на него рекламу. Объявите конкурс, выработайте вместе со слушателями критерии оценивания: от 3 до 5 параметров.

Приведенные рекомендации и советы осуществимы лишь в ус-ноииях паритетного, партнерского, общения, свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творчес­кой дискуссии, что, в свою очередь, требует высокой коммуни­кативной компетентности самого преподавателя.

КАКОВА МОТИВАЦИЯ УЧАСТНИКОВ ИГР И ИХ ПОТРЕБНОСТИ?

Мотивы к изменению (включая мотивацию к обучению) спе­циалисты по игровым технологиям делят в основном на три груп­пы:

• желание — для сохранения власти — всеми доступными сред­ствами контролировать ситуацию, себя и деловых партнеров по мере того, как их «перетасовывает» жизнь;

• потребность постоянно приспосабливать личные взаимоот­ношения с преподавателями, руководителями, коллегами и под­чиненными к меняющимся обстоятельствам;

• вызов, который бросают интеллекту, интуиции, работоспо­собности и активности специалиста управленческие и профессио­нальные проблемы по мере их возникновения.

Истинные мотивы, побуждающие людей к участию в игре, состоят вовсе не в осознанном желании познавать действитель­ность с помощью игровой модели, как думают многие из тех, кто занимается игровым моделированием. На наш взгляд, здесь гораз­до чаще проявляются специфические игровые интере-с ы, которые являются такой же реальной категорией, как, ска­жем, профессиональный или познавательный интерес.

Часто «матерью обучения» оказывается необходимость. Когда участники ясно представляют, зачем им нужно научиться чему-либо, это побуждает их вкладывать необходимые время и силы. Педагогу важно сделать так, чтобы участники игрового занятия сами для себя определили, каким образом им поможет данный курс обучения. Когда они лично для себя определили потребность

231

в обучении, это повышает вероятность того, что они будут стар тельно относиться к учебе.

Игровые интересы, возникающие в разных играх, зачас рпределяют сами же обучаемые. Несмотря на то что эти оценки характеристики носят субъективный характер, их многолетне отслеживание и анализ позволяют построить обоснованные экс пертные суждения.

Опыт проведения обучающих игр свидетельствует, что зача стую именно на учебных играх устанавливаются деловые связ~~ партнерские отношения, которые затем используются в реально практике для решения профессиональных проблем.

В последнее десятилетие у многих обучаемых появились новы востребованные профессиональной деятельностью, потребност и интересы, связанные с «самовыживанием» и конкурентоспо собностью.

К таким интересам относятся, на наш взгляд, следующи"

• раскрепоститься и приобрести уверенность в себе — освой техники быстрого установления делового контакта;

• научиться вести конструктивные переговоры — повысить сво конкурентоспособность;

• овладеть приемами и техниками влияния на других людей процессе взаимодействия с ними;

• овладеть техниками улучшения процесса вербального и экс прессивного взаимопонимания с деловыми партнерами;

• освоить навыки позиционирования, презентации информа­ции, формирования имиджа;

• понять преимущества разных стратегий взаимодействия создания команды и научиться их гибко использовать;

• научиться мотивировать других людей и развивать у них при­верженность фирме;

• овладеть техниками репутационного менеджмента, т.е. тех­нологиями управления своей репутацией и «эвристического опти­мизма» (программирование своего подсознания на успех), и т.д.

Обучение сотрудничеству будущих руководителей и специа­листов; определение миссии организации; развитие корпоратив­ной культуры, забота о фирменном стиле и профессиональном реноме — эти новые знания сегодня необходимы каждому специа­листу.

Преподавателю полезно спросить у тех, кто уже успешно активно учится, что их к этому побуждает. Обычно удивляет мно гообразие мотиваций. Чем больше будет информации о том, чт успешно мотивирует людей при обучении в игровых группах, те^-больше будет возможность использования некоторых из этих сти мулов для мотивации других людей.

Преимущество игровых технологий заключается также в то что они компенсируют у участников занятий пробелы в коммуни

кативных знаниях и умениях. Практически все игры и тренинги строятся на коммуникативном материале, предполагают обмен опытом, поэтому как никогда ранее такое обучение востребовано Всеми учебными заведениями.

Опыт, полученный в игровом взаимодействии, может оказаться даже более продуктивным, чем опыт, приобретенный в профессио­нальной деятельности. Это происходит по нескольким причинам.

Прежде всего игровое моделирование позволяет увеличить мас­штаб охвата действительности, наглядно представляет послед­ствия принятых решений, дает возможность проверить альтер­нативные решения. .

Кроме того, информация, которой пользуется человек в ре­альности, в большинстве случаев неполная, искаженная. В игре же ему предоставляется хотя и неполная, но точная информа­ция, что повышает доверие к полученным результатам и стиму­лирует процесс принятия ответственности.

Рассмотренные преимущества также определяют успешность применения данного метода в учебном процессе.

Назовем пять основных факторов, присущих эффективному обучению:

1. практическое обучение, включая практику, повторение и обучение на ошибках;'

2. обучение посредством обратной связи — реакции других людей;

1. желание учиться — внутренняя мотивация;

2. необходимость в обучении — внешняя мотивация;

3. освоение изученного, «переваривание» и более полное по­нимание.

Игровое обучение привлекательно также тем, что, как прави­ло, предполагает решение проблем, связанных с профессиональ­ной деятельностью, карьерой, человеческими взаимоотношения­ми и личными трудностями. В обучающей игре, проводимой в учеб­ном заведении при подготовке специалиста, эти решения связа­ны с победой одних и «поражением» других.

У разных людей мотивации, связанные с необходимостью «вы­играть игру», проявляются по-разному и в различной степени. Одни участники ценят в игре общение, другие — соревнование и воз­можность не только реализовать, но и продемонстрировать свой интеллектуальный или профессиональный потенциал. Одни раз­вивают свой аналитический потенциал и логическое мышление и поэтому предпочитают игровое проектирование или деловые игры, другие развивают креативность, интуицию, и потому им импо­нируют методы генерирования идей и имитационные игры, тре­тьи развивают конкретные психологические умения и навыки, способность к эмпатии, и тогда для них предпочтительнее тре­нинг и ролевые игры и т.д.

232

233

Преимущество игровых технологий в том и заключается, что они пробуждают у обучаемого весь спектр разнообразных чувств и ощущений, связанных с конкуренцией, властью (лидерством), уверенностью в себе, взаимоотношениями с людьми и решением профессиональных и личностных проблем.

Опыт преподавания с помощью игровых технологий показы­вает, что именно эмоциональная, или чувственная, составляю­щая игр позволяет обучаемым не только включаться в игровой процесс, «погружаться» в него, но и переживать все то, что про­исходит в ходе игры. Это наилучшим образом влияет на мотива­цию к обучению и личностному развитию.

Свидетельство об обучении с помощью игрового моделирова­ния создает каждому участнику игры имидж успешного человека,' а не просто успешного обучающегося. Вместе с тем люди, получа-| ющие высшее и последипломное образование, не всегда могут) позволить себе участвовать в играх, которые не дают возможности осваивать новую информацию, а эмоциональные «уроки» порой не признаются ими значимыми. Как уже отмечалось, это не явля­ется проблемой собственно новых технологий — это проблема преподавателя, слабо владеющего данным способом обучения или не всегда умеющего организовать игровую деятельность, коррект­но преподнести такую технологию и продемонстрировать ее зна­чимость.

Для обучаемых, особенно заочников и вечерников, учеба — это, прежде всего, возможность решения профессиональных про­блем: постоянные изменения в социальной и профессиональной жизни требуют от будущих специалистов такого уровня профес­сиональной, управленческой и коммуникативной компетентно­сти, которая соответствует новым требованиям и позволяет адек­ватно решать поставленные задачи.

Нужны прежде всего умения работать с информацией на осно­ве ее сбора, систематизации и анализа, способность осуществлять диагностику ситуации, вычленять проблемы, ранжировать их по приоритетности решений и прогнозировать тенденции, а также умения практически и мобильно организовать эффективное взаи­модействие людей. Кроме того, современному специалисту необ­ходимо владеть разнообразными техниками организации сотруд­ничества персонала, коллективного принятия управленческих и профессиональных решений и методами генерирования новых идей и направлений, разработки инновационных технологий и страте­гий.

Еще раз перечислим главные преимущества техноло­гий игрового моделирования перед традиционным обу­чением.

1. Цели игровых технологий в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма орга-

234

низации учебного процесса снимает противоречия между абст­рактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером исполь­зуемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.

2. Метод позволяет соединить широкий охват проблем, глуби­ну и многоаспектность их осмысления.

3. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к конструктивному профессиональному общению.

4. Игровые компоненты способствуют большей вовлеченности участников взаимодействия в процесс обучения, побуждают их к непроизвольной активности.

5. Игровые технологии насыщены обратной связью («здесь и сейчас»), причем более содержательной и многогранной по срав­нению с применяемой в традиционных методах.

6. В играх формируются ценностные ориентации и установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стерео­типы, корректируется самооценка.

7. В играх проявляется вся личность, ее позитивные и негатив­ные индивидуальные особенности, стиль делового партнерства.

8. Игровое моделирование провоцирует у обучаемых включе­ ние рефлексивных процессов, предоставляет возможность всесто­ роннего анализа, интерпретации, осмысливания полученных ре­ зультатов.

В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Игровое интерактивное обучение в отличие от традиционного (лекция у доски) имеет целый спектр методологических преиму­ществ, связанных прежде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашен­ном общении участников занятия друг с другом и с преподавате­лем.

Эффективная работа преподавателя в режиме интерактивного обучения зависит от нескольких условий:

• соответствия возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится высту­пать в том или ином амплуа: то в роли организатора-лидера, то коммуникатора, то, в случае управления конфликтом, — фаси-литатора;

• наличия у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии. Для этого он должен владеть как диалогом, так и мультилогом (мульти... от лат. multum — много) —

235

^■|^Н|^^Н^НН

структурированным диалогом. Диалогическое общение в психо­логии представляется очень важным, так как рассматривается Л качестве условия именно субъект-субъектных отношений в про» тивоположность традиционным. Именно в диалоге участники взаимно обогащают друг друга, прежде всего, различными под­ходами к той или иной проблеме, разным ее видением, и, сле« довательно, выступают друг для друга как определенные цен­ности;

- соответствующей личностной направленности самого препо-| давателя. Иногда с энтузиазмом встретив новую технологию, при^ няв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподаватели может отказаться от нее после первого же апробирования по внут4 ренним, не всегда осознанным для него самого причинам, но, как правило, связанным с боязнью оказаться не «на высоте», дис­кредитировать свой профессиональный или личностный автори-] тет. Эта боязнь вызвана типичными затруднениями, связанными со стереотипами личностных установок и реакций в учебной об* становке, которые проявляются в возврате к авторитарным, см ловым шаблонам, менторскому стилю, лекционному, монологм ческому жанру общения с участниками игрового взаимодействия! Для устранения такого рода трудностей преподавателю самомя нужно участвовать в тренингах для игротехников и в тренингам личностного роста: лидерства, межличностного взаимодействия] конкуренции и т.д.

Таким образом, для того чтобы игровая технология выпол­няла свои функции и решала педагогические цели, необходи­мо тщательно проработать организационные и содержатель­ные аспекты создания игровых групп, распределения в них ро­лей, с учетом не только игровых, но и целевых интересов груп­пового взаимодействия, принципов подбора участников, а так­же продумать все вопросы, связанные с подготовкой игрового пространства и реквизита. Это даст возможность рационально использовать преимущества и развивающий потенциал игро­вого моделирования.