Глава 6

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Сила красноречия дает возможность учиться тому, чего мы не знаем, и учить других тому, что нам известно.

Цицерон

Среди методов, активизирующих занятия, немаловажное мес­то занимают технологии социально-психологического тренинга (СПТ).

Основное отличие технологии тренинга заключается в том, что его задачей является формирование межличностной составляю­щей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств индивида и формирования его соци­альных умений и навыков.

При использовании в процессе обучения психотехнологий тре­нинга обычно предусматривается столкновение участников с си­туациями, возникающими в процессе реальной профессиональ­ной деятельности, но не разрешаемыми на основании использо­вания стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения.

Нетерпеливые часто платят дорого за то, что терпеливым доста­ется бесплатно.

Французская пословица

Ситуации, характеризующиеся наличием момента новизны и неожиданности для участников, не поддающиеся стандартизиро­ванной формализации, подведению под ранее усвоенные катего­рии, содержащие в себе момент противостояния различных инте­ресов и моральных позиций, — все эти ситуации требуют от них не только переосмысления опыта и техник поведения, имеющих­ся в арсенале, но и умения правильно вести себя в условиях кон­фликта мнений.

Чтобы свести к минимуму риск возникновения конфликтов при групповой работе и максимально увеличить преимущества, которые можно извлечь из ситуаций, когда у участников тренин­га возникают разногласия, преподавателю в самом начале целесо­образно утвердить право на разногласия. Поскольку люди не всегда будут соглашаться друг с другом, важно принять процедуры выяс-

нения и разрешения конфликтов (или примириться с ними, как с известными областями, где существует несколько мнений).

Важной особенностью тренинга является его направленность на активное овладение участниками социально-психологически­ми и психокоррекционными знаниями, умениями и навыками, а также приемами диагностики и психологического консультиро­вания.

Активизирующий эффект тренинга обусловлен созданием осо­бой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей по­нимание участниками группы того, какие индивидуальные и груп­повые психологические события развертываются в процессах меж­личностного общения.

Участники занятия становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из них влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (т. е. динамика взаимоотношений и действий) управляет поведе­нием отдельных участников и всей группы.

Известные разработчики отечественной теории и практики тре­нинга Ю. Н. Емельянов и Е. С. Кузьмин объединяют применяемые в СПТ активные групповые методы в три основных блока:

дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

игровые методы:

-дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);

• ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, иг­ровая психотерапия, психодраматическая коррекция);

• мозговой штурм;

• контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

сенситивный тренинг (тренировка понимания, межличностной чувствительности и эмпатии к объектам взаимодействия).

Методы обучения, используемые в современном тренинге, как правило, неспецифичны. Обычно это стандартный набор методов активного обучения:

• лекция (как метод обучения = информирования);

• структурированная или управляемая дискуссия;

• мозговой штурм;

• разбор кейса или кейс-стади;

• ролевая игра (моделирование профессиональной деятельно­сти, где обучаемые играют роли специалистов и менеджеров);

• работа в командах над задачами, поставленными перед участ­никами тренинга;

• презентация организации, услуги, самопрезентация;

• аналитические упражнения;

146

147

• игры-симуляции, имитационные игры;

• фрагменты деловых игр;

• видеодемонстрации и видеоанализ поведения участи и ко обучения.

Упражнение. Попросите участников занятия сделать корот­кое информационное сообщение, проиллюстрировав его как вербаль-но (короткими анекдотами, рассказами, примерами и т. п.), так и гра­фически (например, слайдами по ключевым моментам). Использо­вание короткого сообщения может быть дополнено интерактивной , игрой или задачей. Типичные темы— вербальное и невербальное ] поведение, использование нейролингвистического программирова­ния (НЛП) в процессе переговоров, потребностно-ориентированное взаимодействие и т. п.

Информация должна:

• отличаться новизной, привлекая ксебе непроизвольное внимание;

• быть хорошо визуально иллюстрированной и сжато изложенной: если используется информационное сообщение, то обычно оно не должно превышать 15 минут;

-быть актуальной для профессиональных потребностей участ­ников тренинга.

Методы, используемые в тренинге, выполняют следующие за­дачи:

• применение и развитие знаний, умений и навыков;

• открытие, осознание и демонстрация поведенческих паттер­нов, манер, индивидуального стиля коммуникации и др.

На тренинге используется трехуровневая модель обучения: Приобретение —» Демонстрация —» Применение

В рамках каждой обозначенной модели используются вышепе­речисленные методы. Так, для приобретения, например, знаний) используются лекции, книги; для демонстрации — ролевые игрьы кейсы и кейс-стади, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения — ролевые игры, моделирование, имитационные технологии. Зачастую в реальной практике преподаватели игнори­руют вторую часть обучения, что приводит к снижению эффек-J тивности тренинга. Обучаемым необходимо дать возможность про­наблюдать желаемое поведение. Это можно сделать с помощью! видео-, аудиоматериалов и ролевых игр.

В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ СПЕЦИФИКА РОЛЕВЫХ ИГР?

Слово роль (role) происходит от латинского rotula (небольшо колесо или круглое бревно), которое позднее стало означать скру ченный в трубочку лист бумаги, на котором записывали слов пьес для актеров. Лишь с XVI —XVII вв. слово «роль» означа игру актеров. Понятие «ролевые игры» впервые появилось лиш

и XX в. Прототипом ситуационно-ролевых игр явились импрови-ированные драматические игры на заданную тему, разработан­ные в 1946 г. Дж.Морено.

С середины 1950-х гг. применение ролевых игр в США пошло двумя путями. Их стали широко использовать в психотерапии, пключая группы личностного роста, социометрию, психодраму, юштальттерапию, а также группы встреч.

Другой областью применения ролевых игр стали тренинговые группы, задачи которых — саморазвитие и самосовершенствова­ние, а не психотерапия. Это направление было создано в основ­ном с целью развития в людях навыков руководителей, поведе­ния в больших и малых группах, конструктивного взаимодействия, разрешения конфликтов в группах, формирования адекватного i лмовосприятия и восприятия других.

Ролевые игры позволяют активно вовлечь обучаемых в процесс научения, вызвать интерес. Они создают отличные условия для установления обратной связи сразу же по окончании игрового взаимодействия. С помощью ролевых игр легче принимаются но-ные идеи и изменяются установки обучаемых. Ролевые игры по­могают обучаемым определить свои сильные и слабые стороны.

Как и любая активная технология, ролевые игры имеют недо­статки. Прежде всего они требуют от преподавателя тщательной подготовки к занятию, поскольку во время ролевой игры может произойти сдвиг мотивов на цель (важнее «выиграть», чем полу­чить новый опыт); к тому же иногда не происходит переноса си­туации на реальную профессиональную жизнь и тогда обучение остается как бы абстрактным, практически не востребованным. Решение перечисленных проблем как позитивного, так и нега­тивного характера во многом зависит от результатов послеигро-ной дискуссии, которую проводит преподаватель.

Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий. С психологической точки зрения содержанием ролевой игры являются не предмет, его употребление или изменение чело­веком, а отношения между людьми, осуществляемые через дей­ствия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек.

Отличие ролевой игры от деловой можно представить следую­щим образом.

Ролевая игра	Деловая игра
В совместной деятельности акцент делается на общение Преобладание взаимоотношений Межличностный уровень общения с элементами виутриличностного	В совместной деятельности акцент делается на обучение Преобладание групповых взаимо­действий

148

149

Окончание

Ролевая игра	Деловая игра
	Межличностный уровень общения
	с элементами межгруппового
Нацеленность на внутрилично-	Нацеленность на поведенческие
стные изменения	изменения
По отношению к деловой игре	Включает в себя ролевую игру как
выступает как часть к целому	свою часть

Специфика ролевой игры обусловливает ее предпочтительное применение в психотерапевтических и личностных тренингах. Ро­левая игра может использоваться также в обучающих или орга­низационных целях, если ее содержанием становится управлен­ческая ситуация, т.е. если игра принимает деловой характер и направлена на развитие умений взаимодействовать с другими людьми.

Ролевая игра — способ расширения опыта участников анализа посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) кого-либо из участников й затем выработать способ, который позволит привести эту ситуа­цию к достойному завершению (игра). Таким образом, ролевая игра является методом психологического моделирования, направ­ленным на получение психокоррекционного эффекта за счет ин­тенсивного межличностного общения и выполнения совместной деятельности группой людей в условиях игровой имитации реаль­ных или вымышленных ситуаций (В.В.Никандров).

Искусства полезны лишь в том случае, если они развивают ум, а не отвлекают его.

Сенека

В современной педагогической практике ролевой метод — эта действенное диагностическое, прогностическое и коррекционнов средство социально-психологической подготовки специалистов.

В литературе по ролевым играм отмечается, что такая игра дает возможность выявить индивидуальность каждого обучаемого, его творческие возможности, развивает умение входить в положение других, лучше понимать их позиции и чувства, а также создает условия для лучшего осмысления норм и правил поведения, об­щения. Это, в свою очередь, способствует осознанию значимости социально-психологических факторов в управлении другими людь­ми и во взаимодействии с ними. Кроме того, приобретается зна-

150

чимый социально-психологический опыт более объективного ана­лиза как своего собственного поведения, так и поведения других, |1<пнивается психологическая компетентность специалиста.

Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую Пользу ее участникам. Такие инсценированные игры целесообраз­но проводить уже после того, как группа преодолела скованность, < <щротивление и психологический дискомфорт.

Преподаватель, внедряющий ролевые игры, должен тщатель­но разработать план ролевой игры. Он должен выделить время для подготовки краткого описания задействованных персонажей и удостовериться, что создаваемые условия игры максимально со­ответствуют специфике основной деятельности участников роле-Ного взаимодействия.

Как и во всех предыдущих технологиях анализа ситуаций, обу­чаемых знакомят с самой ситуацией, а затем предлагают распре-Ьлить между собой роли ее участников.

Роли каждого участника (в соответствии с общими условиями ролевой игры) могут привести обучаемых к живой дискуссии, особенно когда каждый вживается в роль, а не просто исполняет обязанности.

Как правило, возможны два варианта распределения ролей:

1) роли распределяются между некоторыми обучаемыми, а остальные, не получившие ролей, становятся активными зрите­ лями, наблюдателями или выполняют функции арбитра, записы­ вая особенности поведения участников и затем оценивая его по­ следствия;

2) участники анализа ситуации разбиваются на небольшие груп­ пы единомышленников, и каждая группа берет на себя роль от­ дельного лица, участника ситуации или возглавляемого им под­ разделения.

Небольшая численность участников способствует созданию спокойной неформальной обстановки, необходимой для успеш­ности обучения.

Возможность использовать ролевую игру в качестве части про­граммы тренинга остается и тогда, когда в группе больше десяти человек. Большие группы можно разделить на несколько малых, в каждой из которых будут свои наблюдатели, наборы ролевых игр и инструкции. Время в таких случаях рассчитывается так, чтобы псе члены малых групп смогли обсудить результаты своей деятель­ности в общей дискуссии.

К основным характеристикам ролевых игр относят:

- наличие модели управляемой системы, включенной в конк­ретную социально-экономическую систему. Такой моделью мо­жет стать фабрика, завод, магазин, музей, библиотека или от­дельное подразделение какой-либо организации с достаточно подробным описанием специфики, имеющихся ресурсов (мате-

151

риально-технических, финансовых, кадровых, социально-психо^ логических);

• наличие ролей;

• различие целей участников игры, исполняющих разные роли;]

• взаимодействие ролей;

• наличие общей цели у всего игрового коллектива;

• многоальтернативность решений;

• наличие группового или индивидуального оценивания дея-1 тельности участников игры;

- наличие управляемого эмоционального напряжения. Основное отличие ролевых игр от «.разыгрывания» ситуаций в]

ролях состоит прежде всего в том, что исполнителю роли участни­ка анализируемой ситуации наряду с описанием ситуации выда-J ется инструкция, в которой предписано, как вести свою роль,] какой стратегии придерживаться, какой характер изображать, кая оценивать сложившуюся ситуацию, какие интересы отстаивать м какие цели достигать. Такая игра называется сюжетной, или сцеА парной. Сюжетная игра направлена на проживание и анализ ти4 пичных проблем взаимодействия. С ее помощью обучаемые осваи^ вают новые, непривычные для себя, но эффективные модели поведения.

Инструкция к ролевой игре, с одной стороны, должна деталь-) но описывать все аспекты ситуации, с другой — она не должна ставить жестких границ, препятствующих участникам исполняти свои роли в соответствии с их собственными представлениями d том, как необходимо действовать в таких случаях.

Таким образом, ролевые игры — это игры по заданному сцена-] рию, который требует не только знакомства с материалом ситуа­ции, но и вхождения в заданный образ, т.е. в какой-то степени даже перевоплощения, актерского мастерства.

Задача, к решению которой стремятся члены группы, участву­ющие в ролевой игре, — создание модели поведения, характерной» в повседневной жизни для реальных людей. Следует подчеркнуть! что именно поведение, а не просто проявление талантов участник ков тренинга явится основой последующей дискуссии. Группа дол­жна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены.

Пусть каждый познает свои способности и пусть строго судит себя, свои достоинства и пороки.

Цицерон

Методы проигрывания ролей и ролевые игры являются интер­активными, как правило, используются в программах по изу­чению сферы человеческих отношений (взаимодействие дело­вых партнеров, межличностная коммуникация, взаимопонима-^

152

Пне), помогают людям стать более восприимчивыми к чувствам

лругих.

Проигрывание ролей может оказаться приятным и недорогим средством для получения многих новых навыков.

Участники занятия могут отказаться от правил и эксперименти­ровать. Например, играющий может поэкспериментировать со сти­лями руководства или стратегиями взаимодействия, применяя то демократичный, то авторитарный стиль, демонстрируя то конку­ренцию, то уступку, то компромисс при принятии решений. В ре­альном мире человек, как правило, не имеет такой возможности.

КАКИЕ ТИПЫ РОЛЕВЫХ ИГР ИСПОЛЬЗУЮТСЯ В ОБУЧАЮЩЕМ ТРЕНИНГЕ?

В обучающем тренинге обычно используются три типа ро­левых игр:

прямые игры (true-to-life) — моделирование элементов профес-i пональной деятельности;

стратегические симуляции — принятие решений в определен­ных условиях («Экологическая катастрофа», «Полет на Луну», ■Происшествие в пустыне» и др.);

собственно ролевые игры — участники игры раздельно получают различные индивидуальные инструкции по взаимодействию друг с другом в предполагаемых условиях.

При внедрении этой технологии занятия проводятся в форме либо совещания, либо свободно развивающегося ролевого обще­ния (диалога) между участниками.

В заключение занятия слушатели, так же как и в АКС, обсуж­дают итог и ход решения проблемы (конфликта), оценивают по­ведение каждого из участников в данной ситуации, его продук­тивность. При этом начинают дискуссию «зрители», а заканчива­ет — педагог, делая критический разбор итогов ролевого обще­ния, отмечая достижения и потери.

Наблюдения могут быть более эффективными, если будет осу­ществлена видеозапись ролевой игры и в случае необходимости использована для обеспечения обратной связи и подтверждения тех или иных положений, а также для консультирования.

Метод ролевых игр позволяет обучаемому «походить в чужих ботинках», посмотреть как бы со стороны на себя и своего «ге­роя», чью роль он исполняет. Это имеет большое значение для перцептивного обучения специалистов, развития у них навыков адекватного восприятия деловых партнеров и достижения взаи­мопонимания, выбора эффективного сценария поведения.

Преимущества и недостатки технологии ролевых игр можно обобщить следующим образом.

153

Преимущества ролевых игр

«Обучение через действие» — один из самых эффективных спо­собов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраня­ются в течение долгого времени

В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков

Ролевая игра позволяет участни­кам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения; оно может способство­вать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достичь каким-либо иным образом

Хотя использование ролевой игры и содержит в себе элемент педа­гогического риска, он, главным образом, связан с возможными

Неудобства ролевых игр

Суть успешной ролевой игры — создание ситуации, приближен­ной к реальности настолько, на- I сколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты

Если цели ролевого упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демон­страции поведения (а не актер­ских способностей), то существует опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забав­ное. Наличие серьезных целей упражнения не мешает людям получать удовольствие от участия в нем и обеспечивает радость от взаимодействия с ситуацией и выходом из нее, а не только от смешных шуток во время его проведения

Как и любой метод тренинга, подразумевающий активное вовлечение участников, ролевая игра содержит долю риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в нее вклю­читься. Если члены группы боятся «потерятьлицо», участвуя в игре, или стесняются процесса роле­вого общения, то это упражнение не будет эффективным. Тот факт, что выполнение упражнения контролируется, еще больше усиливает напряжение

Если преподаватель имеет слабую психологическую и коммуника­тивную компетентность, он может вызвать у исполнителей ролей

	Окончание таблицы
Преимущества ролевых игр	Неудобства ролевых игр
формами реагирования группы, н не с воздействием игры на нее. Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или акре пить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является коммуникативная среда тренинга, свободная от опасно­стей, связанных с применением той или иной модели, которые могли бы возникнуть в естествен­ных условиях	чувства тревожности и беспокой­ства за свое реноме и самооценку. Отсутствие психологической под­держки со стороны взрослых усиливает это состояние у детей и снижает Мотивацию к обучению

Ролевая игра используется как самостоятельная технология обу­чения, а также применяется в коммуникативных тренингах, на­правленных на развитие навыков межличностного взаимодействия, необходимых для успеха в таких сферах, как интервьюирование, предоставление обратной связи и оценки, переговоры, деятель­ность по связям с общественностью и даже проведение самих тре­нингов.

Преподавателю важно корректно использовать ролевые игры и метод проигрывания ситуаций (инсценировки).

Эффективность ролевых игр обусловлена их жизненностью и новизной переживаний. Однако метод следует использовать осто­рожно. Если проводить игры при каждом удобном случае, то ее ценность как интерактивной технологии может быть значительно снижена.

Инвертированная игра — один из вариантов ролевой игры. При помощи этого метода участник игры может достичь глубокой оцен­ки проблем и преимуществ других людей. Это происходит следую­щим образом: в ходе игры преподаватель предлагает участникам чанятия остановиться и поменяться ролями, представив эту же ситуацию с противоположной точки зрения — с такой позиции, которая зачастую будет в корне противоречить убеждениям и при­вычному образу действий участников ролевого общения.

Ролевые игры следует применять творчески, импровизируя. Лучше всего строить процесс обучения так, чтобы после теоретической части следовала ролевая игра, дающая возможность на практике применить только что изученные принципы или техники.

В случаях когда всем участникам тренинга необходимо спра­виться с некоторой практической ситуацией, можно устроить ролевую игру для всех. В этом случае нужно разделить одну боль-

154

155

шую группу на несколько малых, каждая из которых разыгрывает свою ситуацию.

КАКОВА РОЛЬ ПОСЛЕИГРОВОЙ ДИСКУССИИ КАК ЭЛЕМЕНТА ТРЕНИНГА?

Дискуссия как элемент тренинга отличается от дискуссии как метода активизации занятий тем, что имеет тенденцию ограни­чиваться лишь одним аспектом проблемы или одним вопросом и обязательно строится в определенном порядке. Для того чтобы дискуссия не превращалась в дебаты или жесткую полемику, пре­подаватель должен стремиться достичь общих целей, а для этого должен выслушивать каждого и демонстрировать уважение к взгля­дам всех участников тренинга.

Каждому надо иметь свое суждение.

Цицерон

Продуктивность дискуссии зависит также от уровня компетент­ности участников тренинга. Этот уровень может повысить лекция, прочитанная до начала тренинга, инструкции или информация, изложенные в программе обучения.

Преподаватель, организующий тренинг, должен иметь пример­ный план будущей дискуссии, который может включать:

• знакомство с темой и связанными с ней людьми;

• определение временных рамок дискуссии;

• установление областей или вопросов обсуждения;

• формулировку намерений и ожиданий от обсуждения;

• подготовку ряда вопросов, стимулирующих активность и во­влекающих участников в разговор;

• создание доброжелательной, неформальной обстановки;

• подготовку пространственной среды (коммуникативного поля), чтобы поддерживать визуальный контакт между всеми уча­стниками.

Если дискуссия идет по запланированному сценарию, то она, как правило, обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы; дает шанс участникам тренинга проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию через публичное осмысление.

Конфликт мнений можно использовать творчески. С этой целью можно провести мозговой штурм, он расширяет ряд мне­ний или возможных действий, над которыми поразмышлет груп­па. Иногда одно или два крайних мнения, которые собственно и привели группу к конфликту мнений, могут показаться гораздо более обоснованными, если будут высказаны все возможности, и|

156

1оч ки соприкосновения могут оказаться гораздо ближе, чем это Казалось в начале.

Однако если руководитель тренинга перестает контролировать ИТуацию, то дискуссия легко может отклониться от заданной проблемы. Кроме того, слабая компетентность участников влияет и| качество обсуждаемой информации, минимизирует спектр мнений и убеждений.

Проблема выбора метода, при помощи которого будет осу­ществляться тренинг, — одна из основных, возникающих при подготовке. Выбранный метод в значительной степени влияет им то, каким образом будут решаться задачи программы и в имение какого периода времени достигнутые результаты будут ■Охраняться.

ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ НА ОБУЧАЮЩЕМ ТРЕНИНГЕ?

Среди специалистов по тренингу существует негласное прави­ло, требующее не ограничиваться лишь одним методом на протя-11 пни всей программы обучения.

^ Выбор метода обучения на тренинге зависит от следующих пе-еменных: - задачи программы; - длительности программы;

• уровня подготовленности участников;

• прошлого опыта;

• доступных ресурсов;

• необходимого оборудования;

• степени межличностного взаимодействия участников;

• степени ожидаемой активности участников;

• размера учебной группы;

• доступных вспомогательных средств.

Для эффективности тренинга обычно используются все пере­численные выше интерактивные технологии. Это способствует длительному сохранению внимания и работоспособности группы м отражает реальные жизненные ситуации, в которых может воз­никнуть необходимость одновременно использовать несколько моделей поведения. Для разных учебных целей могут быть одина­ково эффективны и метод моделирования, и метод кейсов с по­следующей дискуссией и оценкой, и метод ситуационно-ролевой игры, или мозгового штурма.

Согласно Дэвиду Ли существуют три основных направ­ления в тренинговом обучении:

1) вербальная коммуникация (например: беседы, лекции и об­суждения);

157

_L

2. представление информации в наглядном виде, демонстрация навыков (например: презентация, демонстрация и моделирован ние);

3. практическая выработка необходимых навыков (например: составление документов, работа с компьютером, офисная прак-| тика).

Любой метод обучения будет относиться к одному из этих на-| правлений — содержать либо элементы общения, либо элементы демонстрации, либо элементы практической деятельности. Важно] также отметить, что использование одного компонента не пре-пятствует использованию остальных.

Помимо разнообразия самих методов (техник), используемых; в тренинге, следует различать и виды тренингов.

В практике профессиональной подготовки используются раз­нообразные виды тренингов. Одни из- них относятся к группе со-| циально-психологических и достаточно часто применяются в учеб-| ном процессе, например сенситивный (прогнозирования поведе­ния), коммуникативный, развития креативности, тренинг стрес^ соустойчивости, мотивационный тренинг и пр. Другие можно от-] нести к группе управленческих, к ним относятся, например, тре^ нинг лидерства, конкуренции и власти, тренинг принятия реше, ния, тренинг для победителя, тренинг эффективного общения] формирования команды, тренинг развития презентационных на-j выков и умений и др.

В практике обучения, например в системе повышения квали­фикации, широко распространены корпоративные тренинги, npo-j водимые в организациях для решения внутрифирменных проблем, например тренинг работы с клиентом, продвижения товара, обу­чения командному сотрудничеству, тренинг в рекруитменте, коу-чинге, навыков консультирования и др.

Выбор вида тренинга, проводимого для организации или не­посредственно в ее учебном центре, зависит в большинстве слу-| чаев от следующих параметров:

• особенностей участников;

• цели обучения;

• тематики занятий;

• уровня сложности проблем в организации.

Тематика управленческих и корпоративных тренингов, как пра­вило, связана с уровнем проблем, который определяется потреб­ностями организации. Различают индивидуальный, системный и) стратегический уровни проблем организации.

Если тренинг проводится на территории предприятия, напри­мер в учебном центре, то связь между тематикой тренингов, долж­ностным уровнем участников и характером потребностей органи­зации не всегда однозначна. При выборе тренинга в таком случав профилирующими, несомненно, должны быть потребности са-

158

мой организации, намерения и ожидания заказчиков. При одной и той же тематике,тренинга его уровень также может быть разным. 'Ото зависит от особенностей организации и целей тренинга.

Преподавателю, где бы он ни проводил тренинг (в учебном заведении или в организации), следует помнить, что цели обуче­ния должны служить вехами на пути учебной программы. Участ­ники (как непосредственные, так и потенциальные) будут ори­ентироваться на цели, чтобы определить, отвечает ли программа их потребностям или стремлениям. Оценка уровня и норм про­граммы курса будет производиться в зависимости от заявленных целей. Цели обучения должны затрагиваться и в процессе тренин­га. Важно возвращаться к ним в конце каждого элемента обуче­ния, таких, как, например, презентация, самостоятельная рабо­та, практическая работа и т.д. Целесообразно написать цели тре­нинга в виде памяток для участников занятия примерно с таким текстом: «Проверьте, насколько уверенно вы сможете...» или «Те­перь вы должны суметь...».

КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ ВИДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА?

Социально-психологический тренинг имеет много разновид­ностей. Рассмотрим некоторые из них.

Тренинг прогнозирования поведения (сенситивности). Способность понимать деловых партнеров в последние годы возросла по своей значимости и является важной целью образования и обучения. Понять — значит занять ту или иную мысленную позицию, ви­деть мир с определенной точки зрения, а также различать доволь­но разные позиции у себя и других людей. Это необходимо для совершенствования способности к пониманию окружающих лю­дей, развития эмпатии и рационального мышления.

Сенситивный тренинг базируется на теориях лидерства, моти­вации, коммуникации, групповой динамики и развивает, совер­шенствует способности индивида к пониманию других людей.

Существуют четыре вида понимания человеком других людей:

• рационалистический (умозрительный),

• артистический (художественный),

• практический,

• эмпирический.

Рационалистическое понимание — это ощущение человеком того, что он понимает другого человека, близок ему и солидарен с ним. Такое понимание эмоционально, это нечто личное, что прино­сит большое удовлетворение. Единственный критерий этого типа понимания субъективен, т.е. мы понимаем человека, когда чув­ствуем, что понимаем его.

159

Артистическое (художественное) понимание — это способност человека осознавать видимые, слышимые и осязаемые аспект: другого человека и реагировать на них. В сравнении с рационали­стическим пониманием, в котором акцент ставится на внутрен-^ ней реальности, артистическое понимание акцентирует реальное сти внешние.

Практическое понимание — это способность одного человека влиять на другого и изменять его поведение желаемым образом.

Эмпирическое понимание, или сенситивность, — это способность^ одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение| другого.

Упражнение. Предложите участникам сенситивного тренинга ответить на вопрос: «Что вы узнали о себе в процессе обучения?»

Процесс приобретения учебных навыков близко связан с понима­нием собственного мышления, личных предпочтений и выборов. Ска­жите обучаемым, что они больше узнают о себе, размышляя о взаи­модействии в группе.

Для тренинга сенситивности используются Т-группы, обуче ние на курсах и клиническая практика. Работа в Т (тренинг)-груп пах впервые началась в США в Массачусетском технологическом; институте в конце 1940-х гг. Эта практика получила широкое рас-^ пространение в обучении, происходящем в обстановке сборной группы, участники которой незнакомы друг с другом.

В Т-группах участники обсуждают самих себя и то, как они видят свои взаимоотношения в малой неструктурированной груп­пе, где предстают друг перед другом «лицом к лицу». Акцент при таком обсуждении ставится не на интеллектуальное, а на эмоцио-) нальное обучение. Особенностью Т-групп была и остается ориен-| тация не на деловые задачи, а на отношение людей друг к другу] Особое значение в этой технологии придается принципу «здесь ц сейчас», а не «там и тогда».

Рекомендация. Преподаватель может использовать уп­ражнения «Красный флаг», «Зеленый флаг». Участники игры под­нимают красный флаг, если они заметили проблему (неэффектив­ное поведение) в читаемом или проигрываемом сценарии. (Это уп­ражнение целесообразно использовать и на первом этапе игры, ког­да цель состоит не в том, чтобы протестировать индивидуальные возможности обучаемых, а в том, чтобы просто составить представ­ление об актуальных в группе темах.) Участники игры поднимают зе­леный флаг, если они заметили правильное (эффективное) поведе­ние в читаемом или проигрываемом сценарии или ситуации. (Это упражнение также можно использовать на этапе «погружения в игру».)

Развитие сенситивности — это только одна цель тренинга. Дру гие цели состоят в развитии понимания себя, осознании группо вого процесса и навыков конструктивного вмешательства в де

160

льность группы. Кроме этих целей достигаются и менее явные, апример такие как: формирование исследовательского интереса своей роли в этом мире, более глубокой межличностной компе-нтности и аутентичности (от греч. authentikos — подлинный) в сжличностных отношениях.

Упражнение «Которые из них — "вы"?». Дайте каждому обу­чаемому листок, содержащий 20 утверждений по изучаемой теме. Попросите участников выбрать из них три наиболее подходящих ут­верждения. Затем попросите каждого по очереди рассказать о сво­ем первом выбранном варианте и узнать у остальных, выбирали ли они сами этот вариант.

В обучении сенситивности, как и в любом другом тренинге, спользуется множество методов: лекции по психологии, группо-ые дискуссии, работа с клиническими случаями, ролевые игры, -группа является интерактивной технологией, ее результат — азвитие сенситивного человека, т.е. хорошего наблюдателя: ви-щего, слушающего и запоминающего.

Важным элементом сенситивного тренинга является развитие мпатии к людям.

Эмпатия — это степень сходства, которое человек допускает сжду собой и другим, она не результат, а процесс «вчувствова-ия» в другого. Эмпатия — это мысленная идентификация с дру-м или переживание за другого его чувств, мыслей, установок, на определяет позитивное восприятие другого, формирует фун-амент понимания или непонимания человека. Специфика технологии тренинга сенситивности заключается в [том, что она основана на актуализации чувств и эмоций, на реф­лексии. Это не позволяет осуществить подробное описание такого тренинга.

Хотя Т-группы долгое время использовались в подготовке ме­неджеров, с начала 1970-х гг. их стали оттеснять более жесткие, бизнес-ориентированные подходы к работе группы, основанные па совместном анализе целей, стратегическом планировании. Со­временная работа по формированию и развитию команды охва­тывает и стратегические ориентиры (ориентация на задачи), и ра­боту над взаимоотношениями в команде (ориентация на отноше­ния).

Если проанализировать все возможные варианты тренинговых технологий обучения, то групповой процесс, специально органи­зуемый на тренинге, охватывает три основных аспекта личности:

• когнитивный,

• эмоциональный,

• поведенческий.

Когнитивный аспект — получение новой информации посред­ством постановки исследовательских задач, направленных на по-

161

6 Панфилова

вышение уровня информативности об общении в целом, анализ ситуаций, о себе, о психологии.

Эмоциональный аспект — переживание личностной значимо сти полученной информации, прочувствование и проживание eoj переживание и оценивание новых знаний о себе и других; отеле¹ живание своих неуспехов и недостатков, переживание снижени как своей общей самооценки, так и ряда частных самооценок. 1

Поведенческий аспект — расширение поведенческого реперту ара обучаемого через осознание неэффективности некоторых при^ вычных способов поведения.

Каждый участник тренинга проходит путь от осторожности, скованности, неуверенности (выраженных, естественно, индм видуально) через агрессию, возросшую тревожность, растерян ность — к поиску адекватных форм поведения и их отработ (закрепления).

Упражнение «Триумфы, травмы и тривиальности». Попро­сите каждого обучаемого вспомнить свой недавний триумф из лю­бой сферы жизни (о которой человек может рассказать), затем спро­сите о каком-то травмирующем опыте (проблеме, несчастье и т.д.) и спросите о чем-то тривиальном, о том, что может показаться инте­ресным или забавным. Затем попросите всех участников по очереди примерно в одном предложении рассказать о каждом таком опыте. Помните, что такое задание часто затрагивает очень глубокие лич­ные переживания, поэтому приберегите его для команды, где участ­ники либо хорошо знакомы, либо им нужно хорошо узнать друг друга.

В нашей стране элементы тренинга прогнозирования поведе-j ния используются педагогами, режиссерами, психотерапевтами] а также психологами при обучении руководителей трудовых кол-] лективов и представителей коммуникативных профессий.

Коммуникативный тренинг. Большую эффективность в обуче­нии специалистов дают коммуникативные тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности обучаемых, их ком-| муникативных, интерактивных и перцептивных умений и навы-^ ков. Общение — ведущая форма контактов между людьми. В тре-| нинге общение — главное средство осуществления психокоррекН ционных воздействий, а в коммуникативном тренинге общени^ рассматривается как синтез взаимоотношений и взаимодействий.

Коммуникативный тренинг направлен на развитие следующих базовых умений:

• вступать в контакт, инициируя его;

• формировать благоприятное первое впечатление;

• задавать вопросы и отвечать на них;

• вести малый разговор;

• стимулировать партнера к прояснению его позиции, предло­жений, высказываний;

• слушать, услышать и понять то, что имел в виду партнер;

• воспринять и понять то, что партнер не в состоянии выра-мть;

• передать партнеру, что его услышали и поняли, т.е. осуще-( i нить обратную связь;

• выравнивать эмоциональное напряжение в беседе, перегово­рах, дискуссиях;

• управлять экспрессивными сигналами;

• эффективно взаимодействовать с другими.

Слушай, что говорят люди, но понимай, что они чувствуют.

Восточная мудрость

Л. Сассман ввел шкалу относительной открытости коммуника­ции. Коммуникация происходит на двух уровнях: прямом и мета-уровне.

Метакоммуникация — это скрытые предположения, выводы и интерпретация участников, на основе которых формируются яв­ные сообщения. В такой закрытой коммуникации отправители и получатели сообщений сознательно и намеренно скрывают свои истинные проблемы и истинные «послания», и в их взаимодей­ствии процветают психологические игры.

Искреннее сообщение передают посылаемые невербальные сиг­налы. Цель коммуникации — раскрыть намерение, а не скрыть его.

Для развития навыков вербальной коммуникации используют следующую структуру информации:

обратная связь: активное слушание (вопросы, определение интересов, совместное обсуждение);

запрос информации у партнера (формы запроса информации — вопрос, вербализация, предложение предоставить информацию);

информирование партнера (техники информирования — моно-логовая форма, диалоговая форма);

аргументация и убеждение партнера (аргументация — рацио­нальная и эмоциональная, нарастающая и убывающая системы аргументации, односторонняя и двухсторонняя аргументация);

обмен видениями ситуации;

вербализация эмоционального отношения к партнеру, проблеме, ситуации;

формулирование предложения.

В реальной практике коммуникативные умения соотносятся с коммуникативными техниками, которые как раз и отрабатывают­ся на тренинге. Так, например, к техникам активного слушания относятся умение разговаривать и умение услышать и понять. В свою очередь умение разговаривать предполагает владение техникой фор­мулирования вопросов, прежде всего открытых, закрытых, аль­тернативных и, техникой малого разговора.

162

163

Упражнение «Развивайте навыки говорения». Попросите учас­тников занятия сесть попарно спиной к спине. Выдайте одному участ­нику е каждой паре простые линейные рисунки, изображающие квад- J раты, треугольники, прямоугольники и круги, так, чтобы партнер не видел изображения оригинала. Попросите участника, держащего ри­сунки, описать только словами, что изображено на его листке, а его партнера попытаться воспроизвести оригинал на чистом листке. Че­рез определенное время пусть они сравнят оригиналы с копиями и об­судят, какую информацию они получили от вербальной коммуникации.

Техники малого разговора рассматриваются прежде всего в свя­зи с задачей «разговорить» партнера, а также с овладением бесеЧ дой как жанром делового общения и как превентивным этапом перед большим разговором или переговорами. Техники малого раз-J говора обычно включают:

• цитирование собеседника;

• позитивные констатации;

• информирование;

• интересный рассказ.

Малый разговор — это болтовня о пустяках, но не пустячная болтовня. Цель малого разговора — создать благоприятную психо-| логическую атмосферу, заложить основы взаимной симпатии и доброжелательности, а также восстановить эмоциональное рав­новесие, симпатию и доверие.

Цель коммуникативного тренинга по развитию техники мало-¹ го разговора — продемонстрировать критерии «правильного» MaJ лого разговора, а именно: он приятен; он вовлекает; он распола^ гает; дает пищу для следующего малого разговора. В то же время задачей такого тренинга является показ типичных ошибок малого разговора, например таких, как: «насильственное интервью» (доп-| рос); «инвентаризация жизни»; вырождение в большой разговор) интригующий «русский негатив»; «типичное не то».

Часто ошибка «типичное не то» объясняется культурными раз­личиями. Так, например, для шведского менталитета события, которые должны произойти через 40 минут, это уже прошлое,) они воспринимаются как само собой разумеющееся — к этому) событию все уже подготовлено и пора думать о реализации следу-) ющих планов. Для российского менталитета то, что произойдет через 40 минут — будущее событие, к которому еще можно успеть подготовиться, если быстро шевелиться.

Умение услышать и понять включает владение техникой по«| вторения (вербализации полученной информации, т.е. дословно­го воспроизведения, цитирования сказанного партнером); техни-| кой перефразирования (краткое повторение сути высказывания партнера своими словами); техникой интерпретации (высказыва­ние предположений об истинном значении сказанного или о при­чинах и целях высказывания партнера).

164 |

В процессе такого тренинга отрабатываются навыки вербализа­ции, задавания вопросов и формулирования ответов на них и ныявляются типичные ошибки при постановке вопросов и спосо­бы их преодоления. К типичным ошибкам вербализации относят­ся: безапелляционность, навязчивое повторение, ложная интер­претация, слишком точная интерпретация.

Впервые эти техники были сформулированы Карлом Роджер­сом. Он подчеркивал, что очень редко использует интерпретации, потому что они бесполезны, а иногда и вредны. Если эти интер­претации оказываются точными, то они либо порождают мощ­ную защиту, либо (что еще хуже) вообще лишают человека защи­ты, оставляя его уязвимым для удара или сломленным...». Ложные интерпретации могут наносить еще больший вред. Это тяжело, когда вас принимают за человека, которым вы не являетесь, или когда слышат то, чего вы не говорили. Это вызывает гнев, ощуще­ние тщетности борьбы и разочарование.

Поскольку в российской культуре интерпретация более при-нычна, чем дословное повторение, постольку тренинг на разви­тие техник интерпретации с избавлением от типичных ошибок иссьма полезен для обучения будущих специалистов.

Важным элементом коммуникативного тренинга является так­же развитие техник регуляции эмоционального напряжения. В рамках такого тренинга отрабатываются распространенные в практике межличностного и делового взаимодействия приемы, снижающие напряжение, и «нейтрализуются» приемы, повышающие напря­жение в отношениях. Среди позитивных техник используют та­кие, как техника подчеркивания общности (целей, интересов, личностных характеристик и пр.); техника подчеркивания значи­мости партнера, его мнения, вклада в общее дело и т.п.; техника пербализации своих чувств и чувств партнера. Этот тренинг осо­бенно важен в деловом партнерстве, так как многие эмоциональ­ные состояния, возникающие в деловом взаимодействии, амби-палентны, противоречивы (мучительный интерес, соперничество и конкуренция, изумление, предвкушение, азарт и т.д.).

Преподаватель должен иметь в виду, что к вербальным сигна­лам относятся не только говорение и слушание, но и смысл вы­сказываний, подбор выражений, правильность речи и разные виды со неправильности. К паралингвистическим коммуникативным сигналам можно отнести особенности произнесения речи и нере­чевых звуков, качества голоса, отчетливость, громкость, высоту тона и быстроту речи. К невербальным сигналам относятся: вза­имное расположение в пространстве, позы, жесты, мимика, кон­такт глаз, оформление внешности, прикосновения, запахи и пр. Известно, что при первом контакте люди доверяют на 55 % не-мербальным сигналам, на 38 % паралингвистическим и лишь на % содержанию речи человека (А.Мехрабян).

165

Корпоративный тренинг. Корпоративный (от лат. corporatio — объединение, сообщество) тренинг, как и его хорошо известные синонимы — бизнес-тренинг, внутрифирменное обучение, — по! нятие, возникшее в последние годы в практике организаций с зарубежным менеджментом, крупных фирм и компаний; обычная форма психокоррекции при работе с организацией.

Предназначение корпоративного тренинга (КТ) — подготовка и развитие умений и навыков персонала для эффективной работы] в данной организации.

Типичная продолжительность КТ — от 1 до 5 дней.

Корпоративный тренинг бывает открытый и закрытый. Откры­тый тренинг предполагает «свободный» вход для потенциальны» клиентов. Любой нуждающийся в психологической помощи чело­век, удовлетворяющий общим принципам комплектования тре-нингового контингента, может принять участие в этом тренинге. Закрытый тренинг — это тренинг, проводимый с заранее опреде­ленной группой людей, объединенных общностью каких-либо ин­тересов (чаще всего профессиональных), и не допускающий ко­оптацию посторонних лиц.

Для решения задач корпоративного тренинга прямо на фирмах создаются корпоративные учебные центры, обучение в которых ориентировано на сотрудников организации или ее деловых парт-| неров.

Как правило, в таких учебных центрах обучают первичным на­выкам работы с клиентами, усиливают техническую подготовку) сотрудников, проводят вводный курс для новых сотрудников, помогающий «встроиться» в организацию, адаптироваться к осо­бенностям норм, правил и поведения, формируют базовые навы-| ки менеджеров, обучают технике продаж и т.д.

В практике работы вузов и учебных центров на предприятиях широко распространены три вида тренинговых про-1 грамм, которые преследуют самые различные цели, в том числе| и обучающие:

функциональный тренинг (обучение знаниям и навыкам, под­держивающим «штатную», функциональную деятельность специ­алистов, например: обучение нововведениям в области бухучета для работников финансового отдела или обучение новым формам нормирования работников отдела труда и заработной платы или обучение маркетинговой коммуникации представителей службы маркетинга);

поведенческий тренинг (обучение навыкам, лежащим в основе делового поведения, например: техника продаж, общение по те­лефону, деловая коммуникация, межличностное взаимодействие, проведение презентаций);

тренинг менеджмента/лидерства (обучение навыкам ситуаци­онного руководства, основам мотивации персонала, навыкам пла-

166

пирования и контроля, консультирования и инструктажа, тре­нинг лидерства, конкуренции и власти, тренинг ведения перего-иоров, управления конфликтами).

Корпоративный тренинг максимально конкретен, а его направ-енность функциональна: его задача — поддержать и повысить онкурентоспособность организации и людей, в ней работающих. Специалисты по корпоративному тренингу отмечают, что не-вние исследования, проведенные Р. Земски и С. Шамаколе (Уни-срситет штата Пенсильвания) в 3200 американских компаниях оказали, что 10 %-ное увеличение расходов на тренинг персона-В дает прирост производительности труда, 8,5 %, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост производи­тельности только на 3,8 %.

КТ связан с прикладной направленностью, он ориентирован на практические результаты. Так, например, вводный тренинг для новых сотрудников («курс молодого бойца») направлен на обуче­ние основам производственной деятельности. Он дает краткое зна­комство с историей и традициями организации, ее текущим со­стоянием, маркетинговой и рекламной политикой, производствен­ной деятельностью, организационной структурой и организаци­онной культурой, работой основных отделов и подразделений.

Такой тренинг отличается от традиционного функционально-поведенческого, направленного на воспроизводство уже извест­ного, заведомо очерченного профессионального опыта (знаний, навыков, отношений) тем, что стимулирует изменения в дея­тельности организации, носит инновационный характер.

Обучение персонала на таком тренинге выполняет преобразу­ющую роль в работе организации, позволяет использовать его как поддержку изменений в организации при переходе на новый уро-иень развития.

Кроме обучающей функции корпоративный тренинг осуще­ствляет и другие виды деятельности, а именно:

• анализ потребностей организации в тренинге;

• разработку тренингового предложения, согласование замыс­ла предстоящего тренинга;

• создание (дизайн) программы обучения и подготовку учеб­ных материалов;

• проведение обучения;

• оценку и возможное последующее сопровождение резуль­татов тренинга (повторный анализ потребностей организации и т.д.).

Профессиональный тренинг — тренинг, проводимый с людьми определенных профессий в целях повышения их профессиональ­но значимых психологических качеств или повышения эффектив­ности профессиональной совместной деятельности, развития кор­поративных ценностей, культуры и миссии организации.

167

Работа может вестись как с естественными, так и с искусст­венными группами. В первом случае наиболее частой целью явля-1 ется получение организационного эффекта, во втором — обучаю­щего. В любом варианте участники корпоративного тренинга из J начально связаны общностью организационных интересов и уза-| ми профессиональной этики. При работе с искусственными груп­пами обычно стремятся к гомогенности состава по должностному уровню. Как специфический вид профессионального тренинга выступают акмеологический, андрагогический и методический тренинги, проводимые для обучения и повышения профессиональ-1 ного мастерства практикующих преподавателей и психологов.

Технический тренинг — это тренинг нового персонала по про­дукту или производственным процессам. Например, в компью-| терных фирмах осуществляется знакомство с новым программ­ным обеспечением или аппаратной частью, в торговых предста-J вительствах — информирование и знакомство дистрибьюторов, | дилеров, агентов по продажам с новыми товарами, сервисными условиями и возможностями, особенностями общения с разные ми коммуникативными типами клиентов и т.д.

Среди навыков, вырабатываемых с помощью таких тренингов, ведущее место занимают."

• навыки слушания и речевого общения (вербализации);

• умения «считывать» невербальные сигналы тела;

• решение проблем;

• эффективная работа в команде;

• оформление деловых документов (договоров, контрактов, протоколов о намерениях и т.д.);

• развитие аттракции (умения нравиться другим);

• конструктивное межличностное взаимодействие;

• умения осуществлять презентацию товара, услуг, организа ции.

Коммуникативное умение соотносится с коммуникативно техникой так же, как поэтическое произведение соотносится рифмованными строками.

Кроме перечисленных базовых навыков технический тренинг помогает расширить профессиональный горизонт и ликвидиро­вать дефицит профессиональных, управленческих и коммуника­тивных навыков специалистов.

Управленческий тренинг. Управленческий тренинг включает сле­дующие виды тренингов:

1. тренинг лидерства, тренинг конкуренции и власти;

2. тренинг в рекруитменте;

3. мотивационный;

4) тренинг по развитию навыков консультирования и др. Тренинг лидерства, конкуренции и власти предназначен для раз­ вития лидерского потенциала участников. Специалисты, повыша-

168

ющие свою квалификацию, становятся лидерами в процессах ин­терактивного обучения, демонстрируют энергетику, определен­ное поведение, которое ведущие могут интерпретировать так, что-Г>ы помочь им действовать более эффективно.

Лидерство поддерживается на тренинге с помощью:

• признания со стороны группы;

• удовлетворения группы, которое может включать, а может не включать в себя материальную выгоду, хотя в большинстве игр «на деньги» такая выгода предусмотрена;

• удовлетворения потребности как членов группы, так и вы­шестоящих лиц (т.е. руководителя тренинга).

На тренинге при групповой работе требуется больше последо­вателей, чем руководителей. Практически невозможно создать ус­пешную группу, если все ее члены будут одновременно стараться исполнять роль лидера. Хотя заслуга успешной работы группы ча­сто вменяется руководителю, нередко оказывается, что успех при­надлежит именно последователям. Поэтому обязательно следует Заявить об этом в самом начале любой групповой работы.

Лидерами, как правило, становятся те, кто фокусируется в процессе интерактивного взаимодействия на трех категориях по­ведения:

фасилитации (достижении групповой цели — решении пробле­мы);

авторитете своей личности (власти);

общении с группой (на людях и взаимодействии с ними).

Рекомендация. В конце тренинга полезно провести уп­ражнение «Оценивание». Преподаватель просит всех участников по очереди рассказать о двух вещах, которым, с их точки зрения, они научились, выполняя данные упражнения.

Можно также попросить участников потратить несколько минут на обсуждение своих планов на ближайшее будущее: что они соби­раются делать или чем заниматься в предстоящем месяце. Такая процедура позволяет участникам немного отстраниться от выполне­ния упражнения и вернуться к своим «нормальным» ролям.

Тренинг .в рекруитменте обучает менеджеров среднего звена процессу найма, управления и развития персонала. Подготовка менеджеров для этой деятельности основывается на том, что в практике управления персоналом существует пять этапов найма: анализ трудовых операций, поиск, отбор кандидатов, собеседо­вания и тесты. Этот тренинг может проводиться как в рамках ас-сессмент-центра, так и самостоятельно с произвольной или це­левой группой. Особое внимание уделяется процессу введения в должность, адаптации молодых специалистов, их оценке и аттес­тации, а также проблемам карьеры, обучения и развития персо­нала.

169

Мотивационный тренинг направлен на достижение устойчи­вых изменений в поведении человека. Этот тренинг строится на обучающих и развивающих программах, в которые входят тре-| нинг креативности, тренинг уверенности в себе, личностного влияния и целый ряд инструментальных программ (тренинг npo-J даж, ведение деловых переговоров, формирование команды, yn-J равление конфликтом и т.д.). Такие тренинги, как правило, на-J правлены на осознание мотивационных механизмов и развитие мотивации человека, обучение управлению ею.

Ролевая игра. Участники занятия могут выступать парами или тройками, создавая и практикуя диалоги (или ответы на заранее за­готовленные утверждения в рамках своей будущей деятельности), которые продемонстрируют их возможности по применению освоен­ных навыков и умений.

В основу концепции мотивационного тренинга положено пред­ставление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использо­вать новое знание и новый опыт.

Тренинг по развитию навыков консультирования обычно вклю­чает в себя упражнения по развитию навыков слушания, эмпа-тии, предоставления информации и советов, фасилитации, на­выков решения задач, совладания с эмоциями, навыков оцени­вания, а также упражнения, направленные на профессиональ­ный рост консультанта, на разработку программы и организацию мастер-класса или творческой лаборатории.

Рекомендация. В практике такого тренинга широко ис­пользуется упражнение «Незавершенные предложения», где

каждый участник придумывает окончание к предложенным в списке предложениям. Затем результаты ответов обсуждаются. Например:

«Хороший консультант всегда...»

«То, что я больше всего хотел бы изменить в себе, — это...»

«Консультирование требует того, чтобы...»

«Самое сложное для меня — это... и т. д. ...»

Цель тренинга навыков консультирования — учить консуль­тантов помогать другим людям, оказывать им практическую по­мощь в решении профессиональных или личных проблем. Поскольку консультирование осуществляется с помощью беседы, консуль­тации, ответов на вопросы, предоставление советов и рекоменда­ций, такой тренинг предполагает обучение консультантов этим видам деловой коммуникации, развитие у них навыков анализа, диагностики и прогноза, позитивного отношения к клиенту.

Видеотренинг. Видеотренинг — это тренинг, основанный на использовании видеозаписи. В практике обучения специалистов

170

нстречаются два основных способа применения видеозаписи в учебных целях: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр) и использование записи по ходу выполнения игровых заданий, ее просмотр и анализ (видеообратная связь).

Просмотр готовых видеофильмов служит различным учебным задачам: информированию, постановке проблемы, развитию уме­ний и навыков. Информационный видеопросмотр учебных филь­мов используется как средство компактного изложения большого количества сведений, например о свойствах образовательной ус­луги, об истории создания организации, о презентации и т.д.

Преподавателю необходимо определить, какие цели обучения на­прямую связаны с видеофрагментами. Важно, чтобы любые ви­деофрагменты не рассматривались участниками занятия как не­что факультативное. Лучший способ избежать этого — рассказать обучающимся конкретно, что они должны извлечь из каждого от­рывка видеоматериала.

Видеопросмотр для развития умений и навыков — это также компактный способ постановки проблемы, обсуждения конструк­тивных и эффективных действий, демонстрация желательных ва­риантов поведения, образцов.

Преподавателю, работающему с видеоматериалами, целесооб­разно также продумать, каким образом данный видеоматериал дол-Жен помочь участникам в обучении. Дается ли он в основном для того, чтобы разжечь аппетит участников и повысить их мотива­цию? Разрабатывался ли он, чтобы доступно объяснить некоторые иажные идеи или понятия, которые тяжело усвоить, не увидев их? Разрабатывался ли он, чтобы дать обучаемым полезные инструк­ции о том, как им выполнять задания после просмотра материала?

При обучении руководителей и специалистов-практиков тре-иинговые занятия зачастую сопровождаются видеозаписью.

Психологический видеотренинг может представлять собой и самостоятельное имитационное занятие. Специфика видеотренинга как раз и заключается в том, что, как и в ранее описанных мето­дах, участники занятия сначала разыгрывают между собой неболь­шие ситуации, возникающие при деловом или межличностном общении, и затем все это снимается видеокамерой. По окончании записанный материал (видеообратная связь) под руководством преподавателя одновременно просматривается, разбирается и ана-л изируется поведение, вербальная и невербальная продукция уча­сти и ков.

Учебная цель занятий с использованием видеотренинга, как правило, предполагает развитие навыков конструктивного пове­дения и общения, выработку необходимой психологической ус­тановки, обучение сотрудничеству, конструктивному взаимодей­ствию. Преимущество видеообратной связи состоит в том, что она помогает обучающимся совершить переход от непосредственно

171

пережитого опыта к его осмыслению, рефлексии. Кроме того, он позволяет.напрямую обратиться к собственному опыту, исполь зовать его в качестве материала, который анализируется, пере сматривается и перестраивается в ходе тренинга.

Специалисты считают, что видеообратную связь не рекомен­дуется использовать в самом начале обучения, так как у некото­рых участников тренинга, особенно уже работающих менедже­ров, она вызывает настороженность, а порой и сопротивление, которое может проявляться в:

• неконструктивной критике высказываний преподавателя;

• скептицизме;

• неуместном теоретизировании;

• отключении от происходящего;

• неестественно напряженной позе; \

• в изменениях голоса (хрипота, слишком громкий или, на-| оборот, тихий голос) и т.д.

Опытный преподаватель всегда определит проявления сопро­тивления по вербальным и невербальным сигналам и своевремен­но предпримет соответствующие действия. Для профилактики не-j гативных тенденций целесообразно камеру включать лишь на вто­рой или третий день занятий, когда участники адаптировались, раскрепостились и перестают на нее реагировать.

Планируя работу с видеозаписью, необходимо помнить о том, что она обычно вызывает сбой привычных представлений о себе, своих действиях, озадачивает участников.

После каждого отрывка или фрагмента записи необходимо проводить обсуждение. Преподавателю нужно помогать участни­кам занятия размышлять о том, чему они научились, просмотрев видеоматериал. Можно также использовать идеи из видеоматериа­ла для проведения более обстоятельного обсуждения.

В связи со сказанным лучше всего предоставить первое слово действующему лицу (в случае нескольких действующих лиц — поочередно всем, кто находится в кадре). Это позволяет участни­ку высказать на основе самооценки те наблюдения и критические замечания, которые ему удобнее сделать самому, чем услышать от окружающих.

Если группа не мотивирована на обучение, то иногда исполь­зуется видеозапись в начале обучения, тогда видеообратная связь создает «эффект взрыва», в таких случаях проблематизация ис­пользуется для повышения мотивации и восприимчивости обуча- | ющихся к новой информации, работающей на их конкурентоспо­собность и успех.

Вместе с тем следует помнить, что после этапа озадачивания обязательно необходимо позитивное завершение тренинга. Один из психологических феноменов взаимодействия заключается в том, что люди больше всего реагируют на начало и конец информации,

172

и этом начало создает первое впечатление, влияющее на инте-Вс и мотивацию, а конец, как правило, остается в памяти.

Следовательно, прежде чем начинать видеозапись, нужно иметь конструктивную домашнюю заготовку, оптимизирующую процесс изучения, работающую как позитивная психологическая установка.

Психологическая установка — это устойчивое предрасположе-иис к определенной форме реагирования. Такая предрасположен­ность побуждает человека ориентировать свою деятельность и по-меление в соответствии с вполне определенными формами. В ре­зультате существенно уменьшается степень неопределенности при иыборе тех или иных форм поведения.

Опыт свидетельствует о том, что успех обучения тем явствен­нее, чем сильнее установка. Установка позволяет студенту или 1прослому слушателю, увидевшему себя на экране, осуществлять глмокоррекцию. Кроме того, видеотренинг дает возможность уча­стникам занятия проанализировать свой имидж, взгляд, мимику, жесты, реакции, позы и все то, что поддается наблюдению при мшимодействии, а это, как уже отмечалось, 55 % информации о человеке. С этой целью можно попросить участников занятия во премя просмотра выполнять какие-то задания, например, запи­сывать точные наблюдения, принимать определенные решения или фиксировать конкретные факты и цифры, вербальные ошиб­ки, невербальные сигналы и пр.

Таким образом, конструктивная направленность видеотренинга очень важна, несмотря на то, что в российской вербальной культу­ре все еще принято обращать внимание в первую очередь на ошиб­ки и недостатки человека. В связи со сказанным при обучении с помощью тренинга вообще и видеотренинга, в частности, целе-i ообразно использовать технологию конструктивной критики.

Основная задача тренинга с использованием видеообратной связи — сформировать у обучаемых специалистов управленческие или коммуникативные навыки применительно к данной учебной ситуации. Исходить при этом следует только из тех поведенческих стереотипов и привычек, которые имеются у каждого обучаемого па данный момент.

Задача преподавателя на таком тренинге состоит в том, чтобы помочь обучаемому:

• установить, какие действия имеются и проявляются в его поведенческом репертуаре;

• понять, какую реакцию окружающих (менеджеров, деловых партнеров или сотрудников) они вызывают;

• выяснить, что из имеющихся действий стоит сохранить для данной рабочей (разыгрываемой на тренинге) ситуации;

• определить, от чего следует отказаться;

• вычленить навыки, которые следует развивать у обучаемых дополнительно.

173

Преподавателю важно собрать обратную связь о пользе (или вреде) видеоматериала. Оценивание итогов занятия с использовД нием видеотренинга лучше проводить в форме инициируемого пре­подавателем обсуждения того, каким образом приобретенные о результате выполнения данного упражнения знания могут быть использованы на рабочем месте в будущей профессии. Полезно также включать вопросы о пользе видеоматериала в анкету по об­ратной связи.

Этические нормы видеотренинга. Преподавателю, использую­щему на занятиях видеокамеру, прежде чем ее включать, следует договориться с участниками тренинга по поводу соблюдения слс-1 дующих этических норм или правил:

• видеоматериалы предназначены только для внутреннего ис-J пользования на занятиях;

• после окончания занятий записи стираются;

• запись служит только для учебного просмотра и анализа (не для оценки), поэтому во время анализа нужно обсуждать лишь тот материал, который «разыгран», не обобщая и не переходя нЛ личность участника тренинга;

• при анализе используется технология конструктивной, ща-| дящей критики: Lege artis';

• при подведении итогов тренинга не делаются «далеко иду- I щие выводы» о профессиональных характеристиках участников.

Опыт показывает, что такое начало тренинга с видеозаписью ] снижает нервозность и беспокойство некоторых участников учеб­ного занятия. Учебная съемка фиксирует действия в условных си-1 туациях, моделируемых преподавателем, и служит учебным и раз-в вивающим целям: после просмотра и анализа обучаемый, спо-1 собный к развитию, сам внесет коррективы и поправки в свой 1 стиль общения, поведения и действий (если посчитает это необ-1 ходимым).

Преподавателю, ведущему тренинг, необходимо:

• создать комфортные условия в помещении и творческую ат-1 мосферу на игровой поляне;

• подготовить стол и разложить материалы для участников — буклеты, блокноты, ручки, бэйджи, карты для имен; заранее под-1 готовить первые флип-чарты: включить в них приветствие («Доб-1 ро пожаловать на...»), написать свое имя в углу страницы или на! карте перед входом в аудиторию или надеть бэйдж.

Таким образом, в настоящее время в педагогической прак­тике используется широкий диапазон видов тренинга. Препо­давателю целесообразно в учебно-воспитательном процессе

апробировать те из них, где акценты смещены в сторону навы­ков общения и взаимодействия, т. е. коммуникативные тренин­ги и ролевые игры. Обучение навыкам говорения и слушания, умениям задавать вопросы и формулировать ответы на них, устанавливать обратную связь (расспрашивать, резюмировать, отражать чувства), вести свою линию, аргументированно защи­щать свою точку зрения, овладевать презентационными уме­ниями и навыками — эта компетентность нужна и обучаемым и обучающимся, а развить ее можно только после многократного повторения, анализа результатов и извлечения уроков.

Вопросы для самопроверки

1. В чем особенность тренинга как имитационной технологии?

2. Какие методы используются в тренингах для научения и развития?

3. В чем специфика ролевой игры и почему она привлекательна для тренинга?

4. Каковы особенности дискуссии как элемента тренинга?

5. Что влияет на выбор метода обучения на тренинге?

6. Чем отличается сенситивный тренинг от других разновидностей?

7. Каковы особенности и методы реализации коммуникативного тре­нинга?

8. Каковы задачи и в чем специфика корпоративного тенинга?

9. Чем отличается управленческий тренинг и каковы его цели и виды?

10. Какова специфика проведения и анализа видеотренинга?

¹ См.: Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятель­ности. — СПб., 2004.

174