Глава 5

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ПОМОЩЬЮ СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА

Долог путь поучений, короток и успе­шен путь примеров.

Сенека

При проведении учебного занятия в виде игрового ситуацион­ного упражнения или дискуссии обучаемые имеют гораздо боль­ше свободы как в выборе стратегии своих действий, так и в выбо­ре конкретных шагов для достижения поставленной учебной цели, чем при решении традиционных учебных задач типа «дано..., оп­ределить..., рассчитать... и т.п.». Основная цель методов активно-1п обучения — включение обучаемых в деятельность, развитие практических умений и навыков, ибо, как заметил Тацит: «Уп­ражнения рождают мастерство». Они могут носить как самостоя­тельный характер, так и быть частью традиционных методов обу­чения или деловых игр и тренингов.

С ЧЕМ СВЯЗАНЫ ПРЕИМУЩЕСТВА МЕТОДА СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА И КАКОВА СПЕЦИФИКА ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ?

Прежде всего это связано с тем, что при внедрении таких тех­нологий можно достичь прогнозируемых результатов лишь осу­ществляя взаимодействие с другими, выполняя комплексные вза­имосвязанные (дополняющие) вычисления, выслушивая другие тики зрения и подходы и аргументируя собственную позицию.

При активном обучении обычно используются разные техно­логии: например, игровое проектирование, при котором участ­ники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, далее сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или в мастер-классе, в творчес­кой лаборатории преподавателя обучаемые анализируют разнооб­разные по жанру, виду и целевому предназначению ситуации-ы'йсы в процессе подготовки, переподготовки и повышения ква­лификации; или на том или ином тренинге разыгрывают инсце­нировки, ситуации в ролях, отслеживают видеозаписи.

В комплексе такого рода интерактивные технологии относятся к методу анализа ситуаций.

97

4 Памфилова

Педагогические цели метода анализа ситуа-^ ций, как правило, следующие:

• развитие у студентов навыков анализа и критического мыш­ления;

• анализ практических примеров принимаемых управленческих решений;

• научение анализу последствий принимаемых решений;

• развитие умения выражать свою позицию и точку зрения; I

• формирование навыков оценки альтернативных вариантов решения или поведения в условиях неопределенности.

Помимо педагогических целей при применении анализа ситу­ аций достигаются и дополнительные эффекты. Напри­ мер, обучаемые: J

• получают коммуникативные навыки точного выражения мыс лей, слушания, аргументированного высказывания, контраргу ментации и пр.;

• развивают презентационные умения и навыки по представ лению информации;

• приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаци не бывает только одного и непременно правильного решения что наличие знаний, приобретенных в процессе обучения, HJ является панацеей для принятия решений, снимающих все про­блемы;

• вырабатывают уверенность в себе и в своих силах, убежден^ ность в том, что в реальной практической ситуации они смогу^ профессионально решать управленческие проблемы;

• формируют устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации, что является характерным для) большинства практических ситуаций;

• формируют интерактивные умения, осваивают партнерские отношения и приобретают навыки принятия коллективных реше-,¹ ний;

• приобретают экспертные умения и навыки, необходимы руководителю для оценки деятельности персонала;

• расширяют практический опыт, позволяющий лучше позна выбранную профессию и приобщиться к управленческой деятель­ности;

- осуществляют самооценку и на ее основе самокоррекцию индивидуального стиля общения;

• учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые зна­ния для решения ситуационной проблемы, осваивая алгоритмы управленческих решений;

• изменяют мотивацию к обучению. Студенты лучше посещают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, Hei мотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней.

98

Рекомендация. Важно помогать участникам вырабаты­вать собственные цели. Периодически задавайте обучаемым, на­пример, такой вопрос: «Что вам необходимо извлечь из этого заня­тия?» Выдайте каждому листок, на котором они смогут набросать свои ответы. Затем прикрепите листочки на флип-чарт (стену, дверь или доску) и попросите участников расположить их в порядке важно­сти, или расклассифицировать их.

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуа­цией по ее состоянию на определенный момент времени в конк­ретной социально-экономической системе. Задача обучаемых — принять рациональное управленческое решение, действуя снача­ла индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.

Активное научение дает реальный опыт работы с фактически­ми проблемами и помогает приобрести навыки анализа, прогно­зирования, планирования и умения практического решения слож­ной задачи, а работа в группе позволяет видеть разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей и их стилям общения.

КАКОВЫ РАЗНОВИДНОСТИ СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА?

Ситуационный анализ включает в себя: ситуационные задачи (СЗ), ситуационные упражнения (СУ) и анализ конкретных си­туаций (АКС):

• кейс-стади,

• метод кейсов,

• метод инцидента.

Кроме перечисленных ситуационный анализ может быть при­менен и в других технологиях:

• метод разбора деловой корреспонденции,

• игровое проектирование,

• метод «разыгрывания ситуации в ролях», или инсценировки,

• метод дискуссии,

• балентовская сессия. Психолого-педагогическими исследованиями установлено:

процесс усвоения информации по основным закономерностям представляет собой процесс решения новых задан; одним из глав­ных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, являет­ся предварительная постановка заданий, которые создают про­блемные ситуации, активизирующие мыслительную деятельность обучаемых.

99

Под проблемной ситуацией при этом понимается конфликт, возникающий в мышлении обучаемого в момент, когда ему пред­лагается задача, для решения которой у него недостаточно зна­ний и способов действия. В этом случае он ставится перед необхо­димостью развивать свои знания, открывать для себя новое в из­вестном.

ЧТО ТАКОЕ ПРАКТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИОННАЯ ЗАДАЧА?

Задача предполагает необходимость сознательного поиска со­ответствующего средства для достижения ясно видимой, но не­посредственно не доступной цели. Решение задачи означает на­хождение этого средства. Задача может быть сложной или про­стой; в первом случае найти ее решение трудно, во втором -1 легко. Трудность решения в какой-то мере входит в само понятие задачи: там, где нет трудности, нет и задачи.

Особый интерес для учебного процесса представляют практи­ческие ситуационные задачи из реальной жизни организаций, ана­лизируя которые, студенты развивают навыки принятия профес­сиональных решений, усваивают принципы, закономерности, пра­вила, процедуры, средства и современные технологии.

Практические ситуационные задачи могут охватывать широ­кий круг проблем, с которыми соприкасается будущий или уже работающий специалист в своей профессиональной деятельно­сти, например: педагогических, технических, экономических, юридических, производственных, психологических, этических, организационных, социальных и т. п.

Содержание учебной ситуации может быть связано, например, со следующими объектами, процессами, явлениями:

• внедрением новой технологии;

• введением инноваций, осуществлением реорганизаций;

• спадом производства;

• созданием нового подразделения;

• нарушениями финансовыми, трудового законодательства;

• изменением организационного поведения;

• внедрением новых форм оплаты труда;

• неэффективным стилем руководства; и т.д.

В отдельных случаях оптимальное решение ситуационной зада­чи уже имеется у преподавателя. Обучаемому остается либо найти его и обосновать, показать, каким образом он его нашел (напри­мер, при расчетах) и как его можно реализовать; либо проанали­зировать готовый вариант решения (ответа), предложенный авто­ром — разработчиком ситуационной задачи. Однако большинство задач, как известно, не имеют готового решения, а в некоторых случаях может существовать несколько вариантов решений и при

ном правомерных, или возможно одно, но многоаспектное, ре­шение.

КАКИЕ ВИДЫ ЗАДАЧ СЧИТАЮТСЯ МНОГОКРИТЕРИАЛЬНЫМИ?

К таким задачам относятся:

задача с неопределенностью исходных сведений. Для того чтобы решить такую задачу, обучаемый должен вначале определить ус­ловия ситуации и необходимую информацию, без которых реше­ние вообще невозможно;

задача с неопределенностью в постановке вопроса. Главным за-фуднением здесь является нечеткость формулировки самой зада­чи: неясно, чтб нужно искать и анализировать. При решении та­кого рода задач обучаемый должен научиться прогнозировать не только преимущество, прибыль, но и цену, которую за них при­дется заплатить;

задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными. При работе над такими задачами обучаемый учится от­бирать лишь те сведения, которые необходимы для решения;

задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии. Здесь проблема заключается в том, насколько обучаемые должны доверять имеющимся сведениям (например, когда они поступают из разных источников или от разных руководителей одновременно). Решая задачу, обучаемый должен учесть лишь ту информацию, которая не противоречит цели решения;

задача, допускающая лишь вероятностные решения, основанные а предвидении дальнейшего развития событий;

задача с ограниченным временем решения. Она полезна для раз-ития у обучаемых способности быстро находить нестандартное ешение специфических ситуаций, связанных с авариями, без-пасностью труда, остановками оборудования и т.п.;

задача, требующая решения об использовании работника в не-войственной ему должности или области деятельности. Например, ри замене заболевшего коллеги;

задача на обнаружение ошибки в решении. Например, при рас-ределении премий сделали ошибку в расчетах, в результате ко­рой одному дали незаслуженную премию, а тому, кто хорошо отработал, ее не дали. Требуется найти допущенную ошибку и исправить положение;

задача на закрепление или повторение пройденного материала. Например, для усвоения основных сведений об изученном инно­вационном опыте работы;

задача, помогающая готовиться к какой-либо деятельности; задача на выполнение действий по имеющемуся образцу;

100

101

задача, в результате решения которой возникает нечто новое. Это может быть, например, поиск резервов повышения произво­дительности труда или экономии ресурсов;

проблемная задача, которая требует выявить существующие про­блемы, обнаружить в них противоречие и найти оптимальные пути их разрешения. Такого рода задачи носят, как правило, межпред­метный характер.

В процессе решения всех этих задач перед обучаемыми ста­вятся дополнительные вопросы, которые позволяют выявить спе­цифические признаки проблемы, ее истоки, причинно-след­ственные связи и свойства, развивают способность рассматри­вать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управленческом, психологическом, юридическом, нрав­ственном.

Многие обучаемые при решении ситуационных задач руково ствуются методом проб и ошибок или используют метод перебо известных и освоенных способов решения, являющихся результ том их прошлого опыта. Особенно это характерно для тех, у ко нет практики.

Как правило, и та и другая технологии непродуктивны: перв не гарантирует успеха, вторая требует слишком много времени. Поэтому так важно научить современных специалистов нетради­ционным путем находить оригинальные, снимающие проблему, решения.

Доказано, что чем внимательнее осуществлен анализ ситуа­ции, тем успешнее будет синтез, поэтому и в процессе обучения методом анализа ситуаций необходимо четкое фокусирование на проблеме, умение задать все необходимые вопросы.

Поскольку в современных условиях труд педагога связан с не-J обходимостью решать постоянно возникающие разнообразные за­дачи, постольку именно эта технология позволяет еще в рамкам обучения приобрести не только необходимый практический опыт по их анализу и решению, но и развить личностные и деловые характеристики, формирующие не только компетентность, но ш уверенность в себе.

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД СИТУАЦИЕЙ И КАКОВЫ ИХ ВИДЫ И ТИПЫ?

В основе каждой профессиональной проблемы лежит та или иная ситуация: организационная, экономическая, управленчес­кая, административно-правовая, социально-психологическая или нравственная. При этом под ситуацией в самом общем виде пони­мается сочетание условий и обстоятельств, создающих определен­ную обстановку, положение.

102

Под конкретной ситуацией понимается реальное событие, про­исшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частич­но известных и частично неизвестных, на примере которых фор­мируется коллективный познавательный процесс анализа и при­нятия решения обучающимися. Иногда под конкретной ситуаци­ей понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окру­жающей средой — людьми, органами власти, экологией и т.п.

Наиболее широкими дидактическими возможностями облада­ют ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирова­ние проблем, их анализ и диагностика, ответы на поставленные или возникающие вопросы, поиск возможных вариантов реше­ний и их принятие позволяют развить у обучаемых не только уп­равленческую компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия.

Существуют три основных типа ситуаций, с кото­рыми обычно сталкивается любой специалист в своей деятельно­сти.

Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Критическая ситуация — как правило, неожиданна, нетипич­на для данного человека, коллектива, группы: застигает врас­плох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нару­шить установленные нормы, режимы, системы правил, ценно­стей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и ради­кального вмешательства, пересмотра критериев, положений,

нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальная, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негатив­ным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объек­тов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой матери­альные, физические и нравственные потери; требует привлече­ния незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, не­традиционным решениям, обращению за помощью не только к другим организациям, но и к другим странам (например, земле­трясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины, террористическая акция и т.п.).

По характеру подачи материала различают ситуа­ции-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управ­ленческой практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения хозяйственной ситуации. В чистом виде такого рода ситуации встречаются крайне редко, поскольку приводи-

103

мый факт, как правило, может быть оценен с какой-либо точ^ ки зрения.

Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и воз­можное решение в готовом виде, требуется только оценить, на! сколько оно правомерно и эффективно.

Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод) управленческой или социально-психологической деятельности пре­парирован так, чтобы его решение требовало каких-либо стан-J дартных действий (например, расчета нормативов, заполнени таблиц, использования юридических документов и т.д.).

По степени обобщенности ситуации бываютконкре' ные и базовые.

Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального' неформального общения, они имеют свои особенности и услов функционирования, отражают отдельные моменты управленче кой и организационной деятельности. Две конкретные ситуац могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зр ния возможности заимствования решений.

Базовой ситуацией называется обобщенное описание совок ности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести одному классу.

По степени новизны и применяемым для решения ме тодам анализа ситуации можно разделить на известные, неизвест ные (новые), стандартные и модифицируемые. Неизвестная, ил новая, ситуация не соответствует ни одному из образцов и itj подобным ситуациям. Такая ситуация может быть решена при' ципиально новыми методами, которые не имеют аналогов.

Различают также ситуации проблемные и тривиальные, что висит от частоты встречаемости и степени сложности поч иска их решений. Тривиальные ситуации вызывают трудности лиши у начинающих руководителей, педагогов их решение может быты уже проверенным на практике, т.е. традиционным. Проблемные ситуации требуют их многостороннего анализа и, следовательно^ могут иметь не одно, а несколько решений.

По степени определенности и способу рещД ния ситуации могут быть детерминированные и вероятностны структуризованные и неструктуризованные, формализованные и н формализованные.

Отраслевые и межотраслевые ситуации различаются п о о раслевому признаку.

Ситуации можно классифицировать и по иерархически му уровню управления, т.е. в зависимости оттого, на ка­ком уровне управления принимается решение (на линейном, им функциональном, в бригаде и пр.).

В зависимости от композиционного построения chJ туации могут быть одностадийные, двустадийные, многостадийные.

104

По специализации и широте охвата вопросов могут быть ситуации — узконаправленные (технологические, эко­номические, оперативные, правовые, психологические, педаго-i ические и т.д.) и комплексные (организационно-управленческие, i (ишально-психологические, административно-хозяйственные).

Различают ситуации и п о длительности действия: дол­госрочные, среднесрочные и краткосрочные.

Ситуации можно различать и в зависимости от характера материала, на котором они построены. Условно можно выде-ш м. «положительные» ситуации, построенные на эффективном управленческом опыте, «нейтральные» ситуации, от которых pa­in n a в организации не меняется, и «отрицательные» ситуации, в 1 нове которых лежат управленческие ошибки, психологические промахи, низкий уровень компетентности руководителя или спе­циалистов, несчастные случаи, негативные конфликты разруши-п-111,ной силы и другие нежелательные явления, которые необхо-/|ммо избегать педагогам, извлекая уроки и демонстрируя превен-I'M in (ый стиль управления.

Вместе с тем нельзя не заметить, что вычленить тот или иной inn ситуации в чистом виде практически невозможно. В каждой конкретной ситуации могут присутствовать и некоторые элемен-ii,i ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе Ьггуаций в зависимости от перечисленных классификационных при таков в каждом конкретном случае будет зависеть от специфи-i и изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учеб-м• >11 и развивающей цели, учебного времени и опыта обучаемых.

Методы ситуационного анализа при умелом их использовании и применении позволяют оптимально решить одновременно три Педагогические задачи:

- подчинить учебный процесс управляющему воздействию пре-П<> ивателя;

• обеспечить включение в активную учебную работу как подго-Говленных обучаемых, так и новичков;

• наладить обратную связь, установить постоянный контроль in процессом усвоения знаний и качеством обучения.

Методы активного обучения способствуют также формирова­нию у обучаемых следующих деловых качеств и характеристик:

- готовность принять на себя ответственность за деятельность Группы;

способность правильно организовывать работу в группе и рис пределять роли;

• умение преодолевать сопротивление окружающих;

• умение вести свою линию, осуществляя аргументацию и i оптраргументацию, используя разные коммуникативные техни­ки, стратегии и модели общения;

умение находить причины и источники критических ситуаций;

105

• способность выдвигать и формулировать идеи, предложения и проекты;

• готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестан­дартные решения;

• способность предвидеть последствия предпринимаемых ша­гов, решений;

• умение продуктивно использовать рабочее время.

Большой ценностью является также то, что ситуационные ме­тоды активного обучения развивают у студентов потребность учить­ся, изменяют их мотивацию, помогают приобрести ту уверенность, которая постепенно перерастает в имиджевую характеристику и демонстрируется на вербальном и невербальном уровнях.

Истина должна быть пережита, а не преподана.

Чжуан Цзы

В ЧЕМ СОСТОИТ СПЕЦИФИКА ТРАДИЦИОННОГО АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (АКС)?

Самый распространенный метод ситуационного анализа — тра­диционный анализ конкретных ситуаций (АКС) классического типа по Гарвардской технологии — это глубокое и детальное ис­следование реальной или имитированной ситуации.

Как уже было отмечено, ситуация — это совокупность взаимо­связанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие управленческой практики и требующих соответствующих оценок, распоряжений, действий.

При работе с методом традиционного анализа конкретных си­туаций достигаются следующие цели:

• развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике;

• выработка практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;

• выработка управленческих и профессиональных решений;

• формирование способности выбирать оптимальные вариан­ты эффективного взаимодействия с другими людьми;

• актуализация и критика опыта участников ситуационного анализа;

• разрушение стереотипов мышления, освобождение от «руди­ментов» авторитарного опыта;

- повышение мотивации и демократизация процесса обучения. Технологии рассмотрения конкретных ситуаций применяются

для обучения как специалистов, так и тех, кто только начинает осваивать еще в вузе труд руководителя по принятию управлен-

чсских, профессиональных и социально-психологических реше­нии с использованием анализа параметров реальной, практичес­кий ситуации.

Разновидностями метода анализа конкретных ситуаций, часто используемых в процессе обучения, являются ситуационное уп­ражнение и метод ситуационного анализа (кейс-стади).

КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ СИТУАЦИОННОГО УПРАЖНЕНИЯ (ЗАДАЧИ)?

Обучаемому предлагается текст, в котором дается полная ис­торическая справка по становлению организации или какой-либо Юятельности, а также подробное описание сложившейся в орга­низации ситуации и задача, требующая решения. Иногда в тексте предлагаются уже осуществленные руководителем действия для анализа их правомерности. Но чаще всего обучаемый должен осу­ществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической дея-Ьльностью: систематизация проблем, их ранжирование, произ-исдение расчетов, сравнительных действий и т. д. — и только затем принимать решение.

Очень часто в содержание ситуации включается материал, ко­торый не является важным для представления задания, но зато тогда там есть материал, с помощью которого задание может ПЬп ь выполнено. Чем более приближены сведения к реальной прак­тике, тем успешнее результаты деятельности обучаемых и тем меньше вероятность ошибок и упущений. При использовании си­туационного упражнения основное внимание уделяется индиви­дуальному подходу к проблеме и ее решению и умению провести Юое решение в условиях групповой и межгрупповой работы. По-н ому его чаще используют при освоении экономических, юри-шческих, маркетинговых аспектов менеджмента.

Целью применения ситуационного упражнения в учебном про­тесе является усвоение знаний и приобретение профессиональ­ных и управленческих навыков и умений на основе деятельности и условиях, приближенных к реальному производству.

В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен историческими све­дениями* результатами специальных исследований, формами ста-i истической отчетности и другой информацией. Кроме того, опи-Иние ситуации может содержать факторы, которые, на первый И'И'ляд, не имеют прямого отношения к решению, но из них тре­буется выделить самые важные, приоритетные для принятия ре­шений.

Для ситуационного упражнения не является характерным или юя штельным наличие четко сформулированного вопроса. Поэто-

106

107

му наиболее трудным этапом в решении ситуационного упражне ния является определение главной задачи. Ситуационная задач может не иметь однозначного решения. Многообразие варианто возможных решений, принятых обучаемыми, используется в дис куссии для анализа и оценки различных подходов к решению. Встречаются ситуационные задачи, в которых вообще нет реше­ния, снимающего проблему, в таком случае решением считается установление противоречий, определение направленности дей­ствий в сложившейся обстановке.

Учиться нужно посредством практики. Даже если вы и считаете, что умеете что-то делать, вы не можете быть в этом уверены, пока не попробуете.

Софокл

Ситуационная задача (СЗ) отличается от конкретной ситуации'^

• более четкой постановкой задачи как с качественной, так и с количественной точек зрения;

• необходимостью со стороны обучаемых выполнения расче­тов — экономических, математических, технических и др.;

• представлением результата решения только в виде количе ственных показателей, графиков, формул, графически изображен, ных структур.

К основным признакам СЗ относятся следующие:

• конструктивность, анализ реальных данных конкретной орга низации;

• наличие сложившейся ситуации, которая описывается;

• постановка серии вопросов, определяющих направление по иска главной задачи и возможных вариантов ее решения;

• недостаток исходной информации для имитации вероятное ного характера управленческой деятельности;

• многовариантность возможных решений;

• групповое взаимодействие, порождающее состязание и кон куренцию.

КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ КЕЙС-СТАДИ?

Другая разновидность метода АКС — метод ситуационного ана­лиза (case study method) состоит в том, что обучаемый, ознако­мившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми.

Метод ситуационного анализа, или «кейс-стади», относится интерактивному и имеет пять основных характеристик:

1) использование фактических организационных проблем;

2. возможное участие максимального количества людей в их тучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных 1глядов и принятии решений;

3. минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга;

4. наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы;

5. организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.

АКС в системе подготовки, повышения квалификации и пере­подготовки специалистов используется для логического продолже­ния лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому они всегда находятся в рамках конкретной рассматриваемой темы.

В анализе конкретных ситуаций главным действующим лицом является обучаемый, слушатель. Участники занятия оказываются повлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому прояв­ляют активную позицию.

Преподаватели предлагают обучаемым конкретные, взятые из реальной практики, а не выдуманные, факты и события.

В этой технологии большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время внутригруппового взаимодействия идеи и предлагаемые решения для анализируемой ситуации являются результатом совместных усилий, т.е. можно подчеркнуть интерак­тивный характер такого обучения, ориентированного на сотрудни­чество и деловое партнерство.

КАК РАБОТАТЬ С МЕТОДОМ АКС?

В отличие от традиционных или, например, деловых игр, ра­бота с конкретными ситуациями имеет свою специфику и разно­образие технологических подходов.

Анализ конкретных ситуаций удобен тем, что требует значи­тельно меньше времени, чем другие обучающие технологии. Про­должительность занятий зависит от масштабов ситуации и глуби­ны знания у слушателей.

Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением слу­шателей на малые группы (по 3 — 7 человек). Это определяется масштабами и важностью ситуации, ее новизной и неизвестно­стью, количеством обучаемых.

Желательно, чтобы число участников в группе было неболь­шим: чем больше группа, тем более громоздким и неуклюжим может стать упражнение. Чтобы получить оптимальные результа­нт при помощи метода кейс-стади, ограничьте число людей в группе от пяти до семи человек. Если группа большая, то необхо­димо поделить ее на несколько малых групп, каждая из которых

108

109

будет заниматься одним из аспектов заданной проблемы. Или ж<я можно внести соревновательный элемент, предложив каждой груп­пе попробовать разрешить проблему быстрее соперников..

Исследователи и разработчики этой технологии отмечают, что при подборе типовых конкретных ситуаций или разработке соб­ственных ситуаций для обучения преподаватель должен прежде всего обращать внимание на актуальность ее для конкретной ка-J тегории студентов или слушателей.

Обсуждение в группах происходит после знакомства с матери­алами ситуации. Каждая группа вырабатывает свою версию анали­за или решения, а затем происходит межгрупповая дискуссия. При) обсуждении возможны предварительное рецензирование или пуб­личная защита решений, а также другие способы создания и под­держания эмоционального напряжения в аудитории. Подведение итогов и оценивание результатов проводятся преподавателем.

Наиболее склонные к творчеству обучаемые предпочитают ана­лизировать те ситуации, которые предполагают многоальтерна-тивность решений — управленческих, психологических, этичес­ких и пр. Активно воспринимаются также ситуации, требующие проведения расчетов, классификации параметров, анализа нор­мативных документов. Если ситуация не надуманная, а максималь-j но приближена к практике конкретных предприятий или органи­заций, то начинающие или реальные руководители и педагоги| демонстрируют высокую мотивацию к обучению.

Хорошие указания приносят не меньшую пользу, чем хорошие примеры.

Сенека

При рассмотрении новой ситуации участники анализа, как правило, предлагают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все варианты могут оказаться правильными, та^ как к достижению цели можно прийти разными путями, именно в таком случае можно говорить о наиболее эффективном подходе использования данной технологии.

Основные характеристики АКС:

• наличие модели практической ситуации, например социально-экономической, социально-психологической или логической;

• коллективная, мелкогрупповая и индивидуальная выработка решений;

• многоальтернативность решений;

• единая цель при выработке решений;

• наличие системы группового оценивания деятельности обу­чаемых;

• наличие управляемого эмоционального напряжения;

• разные способы анализа принимаемых решений.

Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью анализа конкретной ситуации является поддержка эмо­ционального напряжения в игровых группах.

В учебном процессе при работе с АКС преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующи­ми средствами:

• несоответствием ресурсов и цели;

• неполнотой информации об объекте;

• соревнованием групп по выработке решения;

• конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;

• оцениванием результатов деятельности как самими участни­ками, так и преподавателем.

Именно несоответствие учебной цели, поставленной обучае­мым в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресур­сов (ограниченность теоретических знаний, практического опы­та, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетри-пиальной, требующей от слушателей определенных интеллекту­альных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.

Последовательность шагов при анализе конкретных ситуаций следующая.

1. Первоначальное знакомство с материалом. Его желательно осу­ ществить заблаговременно. Каждый обучаемый (или группа) по­ лучает описание ситуации и самостоятельно изучает материал.

Описание ситуации дается в виде исходной информации, пред­ставленной текстом, дополненным таблицами, схемами, рисун­ками, графиками и др., иллюстрирующими развитие ситуации и соответствующие ей условия деятельности организации.

Постановка задачи содержит основные вопросы (задачи, про­блемы), которые обучаемые должны решить в процессе разбора и анализа конкретной ситуации и ситуационной задачи, исходя из поставленной цели их применения.

Для определения статуса или профессиональной роли лица, принимающего решение по конкретной ситуации или ситуаци­онной задаче, в материалах ситуации необходимо указать, от имени какого руководителя они анализируют проблему и принимают управленческое решение.

Обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 ми­нут в зависимости от объема материала.

2. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Прово­ дится для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвое­ нии материала и правильном понимании всеми обучаемыми про­ блем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопро­ сы, которые возникают у участников анализа. Причем вопросы допускаются только по разъяснению событий или фактов, а не

110

111

для объяснения причин или вариантов управленческих решений и действий специалиста, если таковые описаны.

3. Анализ практической ситуации в подгруппе. Этап самостоятельной работы студентов. Рекомендуемое число человек в подгруппе 3 — 7. В случае малого количества обучаемых можно рассредоточиться па­рами. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позво­ляет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, у слушателей вырабатываются навыки совместной, коман­дной работы. В-третьих, обсуждение в малой группе вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в ма­лой группе невозможно скрыть некомпетентность. Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулировке своих) выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением.

Подгруппа, изучая практическую ситуацию, может подготовить:

• перечень ключевых событий во времени;

• таблицу задач и принимаемых решений;

• диаграмму последствий;

• графики изменения технико-экономических показателей;

• визуально оформленные решения в виде символов;

• классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Сообщение подгруппы предусматривает анализ динамики со­бытий, оценку влияния на события конкретных действий или при­нимаемых решений, предложения по коррективам принятых ре­шений, оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

4. Межгрупповая дискуссия. Она организуется на основе сооб­щений подгрупп. Представители, делегированные каждой из под­групп для презентации итогового материала, выступают со сво-j им анализом и предполагаемыми решениями, причем слушате­ли из других подгрупп выступают в роли оппонентов к презента­тору. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости —1 роль оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. В целом анализ ситуации проводится от 30 минут до 2 часов учеб­ного времени.

Вопросы к презентатору у преподавателя и представителей дру­гих групп могут быть, например, следующими.

• Какие проблемы, изложенные в ситуации, вам удалось выде­лить и какая из них приоритетная?

• Можете ли вы привести аналогичный пример из практики?

• Затронуты ли в ситуации другие аспекты, например этиче­ские, психологические, педагогические.

• Каковы могут быть последствия принятых решений?

• Не пропустили ли вы важную для правильного решения ин­формацию?

• С чьих позиций вы это предлагаете?

Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участ-ииками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к дру-I Iим слушателям.

Степень активности слушателей в дискуссии зависит от:

• интересного материала ситуации для дискуссии;

• удобства учебного помещения, пространственной среды обу­чения;

• наличия у преподавателя собственных, заранее приготовленных, [ учебных ситуаций, его компетентности по обсуждаемой проблеме;

• знания слушателями процедуры обсуждения ситуации;

• наличия у обучаемых теоретической подготовки;

• способности преподавателя сдержиьать собственные выводы и опушать версии, высказываемые в аудитории;

• использования материала ситуации как базы для обсуждения учебных и управленческих намерений;

• практической или профессиональной ценности описанного мптериала;

• высокой мотивации и настроя к обучению у участников.

5. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими и i.i с казаться из аудитории, а затем преподавателем, ведущим за­мш ие, который дает оценку выводам подгрупп и отдельных участ­ников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно необходимо i формулировать и обосновать варианты действий, которые не были предложены обучаемыми, допущенные ошибки, если такие были, и иыделить особенно интересные и продуктивные решения.

Иногда при подведении итогов преподаватель просит оценить и саму ситуацию, ее эффективность, а также то, насколько полу­ченные в ходе анализа и дискуссии результаты соответствуют ожи-I диемым. С этой целью можно использовать и специально разрабо-iминую анкету, которая даст преподавателю обратную связь.

Успешность проведения занятия методом классического, тра-ниционного анализа ситуаций зависит от предварительной орга­низационной и методической подготовки преподавателя, от уровня и мления им самой технологией обучения, от его профессиональ­ной и коммуникативной компетентности.

Многообразие разновидностей как самого метода, так и техно-погий работы с ним — это серьезное преимущество данной тех­нологии. В системе подготовки, переподготовки и повышения ква­лификации специалистов часто используют такие разновидности Л КС и такие способы работы с ними, как метод кейсов, метод инцидентов и метод проигрывания ситуаций (инсценировки). Эти методы могут быть применены преподавателем в зависимости от

112

113

дидактических, развивающих и игровых целей. Одну и ту же ситу­ацию можно проанализировать разными методами, т. е. и методом ситуационного упражнения или традиционного анализа, описан­ных выше, и методом кейса или инцидента. Кроме того, можно разыграть ситуацию в ролях, т. е. осуществить инсценировку.

Целесообразно также записать материалы анализа на видео­пленку, а затем материал отсмотреть, делая его критический ана­лиз и извлекая уроки.

В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЮТСЯ ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА МИКРОСИТУАЦИЙ (КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ)?

Наиболее приемлемая интерактивная технология для обучения студентов в условиях минимизированного времени, отведенного на курс, — метод анализа микроситуаций — кейсов, казусов (от лат. casus — запутанный или необычный случай).

Метод кейсов направлен, скорее, на формирование новых пси­хологических качеств и умений, чем на освоение знаний, поэто­му может стать значительным вспомогательным средством для процесса обучения независимо от того, проводится ли он отдель-| ным курсом или, как чаще бывает, в комплексе с остальными имитационными технологиями.

Ведущая роль в распространении кейс-метода для практичес­кой подготовки в сфере менеджмента и маркетинга принадлежит Гарвардской школе бизнеса.

Многие управленческие дисциплины при подготовке, напри­мер, менеджеров, переложены на язык рассмотрения конкретных проблемных и бизнес-микроситуаций.

Эта технология получила широкое распространение при чте­нии курса БЖД (безопасность жизнедеятельности) и целого ряда современных дисциплин, читаемых студентам самых разных спе­циализаций (экономика, управление образованием и т.д.).

В большинстве случаев при использовании метода кейсов учас­тникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоя­тельств, которые могут основываться на реальной либо вообра­жаемой ситуации.

Метод не требует больших материальных или временнйх зат­рат и предполагает вариантность обучения.

Наблюдается некое внутреннее единство кейса как конкретно­го случая, иллюстрирующего общую закономерность, и самой сути работы, например, руководителя, когда ему приходится прини­мать решение в условиях недостаточной определенности ситуа­ции, действовать «по обстановке».

Можно сказать, что кейс-метод — это деловая игра в миниатю­ре, так как он сочетает в себе профессиональную деятельность с

in ровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный iйтериал подается обучаемым в виде микропроблем (микроситуа-ппи), а знания приобретаются в результате их активной исследова-Вльской и творческой деятельности по разработке решений.

Описание ситуаций для стимулирования творческой и крити­ческой деятельности обучаемых может носить различный харак­тер в зависимости от педагогической цели и ее реализации и до-I жжения в учебном процессе.

Основной целью данной технологии является активизация обу­чаемых, что, в свою очередь, повышает эффективность профес­сиональной подготовки, а также изменяет уровень учебной моти-пации за счет стимулирования профессионального интереса обу­чаемых к учебному процессу.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного про­цесса позволяет успешно решать следующие задачи:

• овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситу­аций из сферы профессиональной, управленческой педагогической деятельности;

• оперативно принимать решения — «здесь и сейчас»;

• отрабатывать умение востребовать дополнительную инфор­мацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т.е. пра­вильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;

• приобретать навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

• наглядно представлять особенности принятия решения в си­туации неопределенности, а также различные подходы к разра­ботке плана действий, ориентированных на достижение конечно­го результата;

• приобретать навыки вербализации, т. е. ясного и точного из­ложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;

• вырабатывать умения осуществлять презентацию, т. е. убедитель­но преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;

• отрабатывать навыки конструктивного критического оцени­вания точки зрения других;

• развивать умение самостоятельности принятия решений на основе группового анализа ситуации;

• овладевать практическим опытом извлечения пользы из сво­их и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном про­цессе при подготовке специалистов с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:

1. кейс должен соответствовать целям обучения;

2. кейс должен быть максимально приближен к реальной про­фессиональной деятельности (реальное событие или искусствен-

114

115

но создаваемая ситуация, где часть реального материала комп лируется с какой-либо типовой проблемой);

3. задание должно быть подобрано таким образом, чтобы мо было пользоваться разными путями для поиска вариантов реше

4. кейсы могут различаться по уровню обобщенности, по колич ству представленной в них информации, по сложности проблем

5) материал кейса не должен быть устаревшим, его следу обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.

В теории применения кейс-технологий прописаны три ос новных варианта применения метода:

1. диагностика проблемы;

2. диагностика одной или нескольких проблем и выработ участниками занятия методов их разрешения;

3. оценка обучаемыми предпринятых действий по решени проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут бы описаны в инструкции).

После того как преподаватель выбрал подходящий вариан применения кейса, можно принять решение по поводу того, бу­дет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач.

В зависимости от сложности этих задач метод будет применять­ся или в виде короткого упражнения на 30 — 60 минут, или в бо-| лее развернутом виде. В некоторых случаях вокруг исследование какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс] длящийся несколько дней.

В каждом из этих вариантов обучение происходит через изло^ жение информации в виде проблемы или серии проблем. Инфор^ мация может быть изложена в документальной форме (например, сообщение) или представлена при помощи вербальных или визу^ альных средств (таких как видео и/или показ слайдов). Как только) группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации.

Метод анализа кейсов состоит в том, что обучаемым предлага­ется письменно или устно конкретный случай из практики (ка зус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк. На­пример, выражается суть конфликта или проблемы с весьма cxe-J матичным обозначением обстоятельств («случилось»).

Ситуация. Учитель литературы и русского языка должен был к определенному сроку написать методическую разработку в новый учебник для учащихся. Однако он этого не сделал. На педсовете за­вуч попросил двух других учителей в очень сжатые сроки сделать эту методическую разработку. Те согласились и порученное задание вы­полнили в срок. Завуч ждал, что учитель подойдет к нему с объясне­ниями. Однако этого не произошло. К коллегам, которые написали методическую разработку вместо него, учитель также не подошел с объяснениями.

Вы — завуч. Ваши действия?

Такие ситуации обычно используются на лекциях-дискуссиях, но могут быть применены также на семинарах и практических занятиях. Применение микроситуаций по типу: «Ваши действия?» создает для преподавателя возможность внести в учебный про­цесс элементы творчества, а также активизирует обучаемых, ори­ентирует на поиск новых самостоятельных выводов и обобщений, чаостряет их внимание на изучаемом материале.

Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу слушате­лей путем прямого обращения. Например, «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое решение вы примете?» и пр. Этим приемом следует пользо­ваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснитель­ности или по другим причинам.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интерак­тивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь акцент делается на профессиональную и управленческую компетентность обучаемого. По-видимому, именно эта причина нызвала такую высокую потребность в кейсах как в технологии при переподготовке и повышении квалификации уже работаю­щих специалистов.

Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практи­ки нарушения трудового законодательства требуют от обучаемо­го знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конф­ликтов и демотивации персонала — социально-психологической компетентности и т.д.). Эти знания приходят не столько с жиз­ненным опытом, сколько с овладением определенной Профес­сией.

Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план дей­ствий, мероприятий или варианты решений.

Объем исходных материалов для работы с кейсом может вклю-ИНЪ несколько строчек текста, которые необходимо прочитать и проанализировать. Учебные кейсы легче брать из реальной прак­тики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рас­сматриваемые на занятиях конкретные микроситуации могут быть in несены к любому кругу проблем, решаемых специалистами в mii или иной сфере, для которых нужны смекалка, находчивость, оперативность и быстрота в принятии решений.

Эффективность занятия с помощью кейс-технологии во мно­гом зависит от умения преподавателя организовывать групповую работу. Он должен направлять беседу в нужное русло, контроли-

116

117

ровать время интерактивного взаимодействия, вовлекать в диен куссию всех участников учебного процесса, организовывать кор­ректную обратную связь от участников занятия, давать своевре-менные ссылки на литературу, обобщать полученные результата! и подводить конструктивные итоги.

КАКОВ СЦЕНАРИЙ ОБСУЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ?

Для того чтобы развить конкретные навыки и умения специа-пн 1ов, необходимо многократное повторение данной техноло-iип. Этот метод можно регулярно использовать практически по ИОбой теме обучения менеджменту, маркетингу, коммуникации, управлению персоналом, этике бизнеса и т.д., причем как до Ьчала чтения лекции, так и в ее процессе и в конце, для провер-i и усвояемости того или иного материала.

Преимущества и недостатки метода кейсов можно суммиро-шт. следующим образом.

Учебное занятие с использованием кейс-технологии происхо­дит по следующей схеме.

Этап технологии	Действия преподавателя	Действия обучаемого
Перед занятием	Подобрать ситуацию. Подгото­вить задание (цель, ожидаемый результат, вопросы) для обуча­емых. Спланировать ход занятия, последовательность шагов по работе с ситуацией	Получить описание си- , туации, просмотреть ] соответствующий учеб­ный материал курса, прочитать материал, при необходимости обсудить материал с другими обучаемыми
В течение занятия	Ответить на вопросы, возника­ющие у обучаемых. Вести обсуж­дение путем организации самого процесса, вопросами, коммен­тариями. Предложить участникам сделать многоаспектный анализ ситуации: управленческий, эти­ческий, психологический, педа­гогический и прочие аспекты. Сделать завершающее резюме по итогам обсуждения	Участвовать в обсуж- i дении, слушать, что говорят другие, пред­ставлять себя участ­ником обсуждаемой ситуации («ходить в чужих ботинках») и продуктивно взаи­модействовать
После занятия	Подвести итоги совместной ра­боты. Оценить участие обучаемых в анализе ситуации и упорядо­чить результаты, высказать свое мнение. Оценить ситуацию в свете поставленных задач: учеб­ных, развивающих, игротехни-ческих, выявить отрицательные и положительные моменты, опре-делитьлидеров мнений. Записать рекомендации на будущее	Проанализировать ре­зультаты обсуждения в свете учебного раз­дела курса и записать основную концепцию изученного материала. Сформулировать уро­ки, которые можно использовать практи­чески

118

Преимущества метода кейсов	Недостатки метода кейсов
1, Использование метода кейсов в программе тренинга или самосто-нтельно может дополнить многие к'оретические аспекты курса по-1 |кдством введения практических |ПДач, которые группе необхо-1ШМ0 решить	1. При столкновении в реальности с проблемой, подобно той, кото­рую человек решал при анализе ситуаций, у него вряд ли окажутся в распоряжении такие же время, знания и безопасные условия, чтобы справиться с ней
' Метод кейсов дает уникальную D03 можность изуч ить сложные или эмоционально значимые вопросы и безопасной обстановке тре­нинга, а не в реальной жизни В ее угрозами и риском. Он по-11иоляет учиться без тревоги о не­приятных последствиях, которые могут возникнуть в случае непра-иильного решения	2. Так как временные рамки не позволяют группе выработать ка­кие-либо практические рекомен­дации, это с большей вероят­ностью может вылиться в общее чувство неудовлетворения
1, Коммуникативная природа упражнения с помощью кейса предоставляет возможность быстрой, но достаточно полной оценки важности обсуждаемых проблем и предлагаемых решений	3. Некоторая надуманность и оторванность от реальной прак­тики текста ситуации не вызывает у участников желания решать предложенные проблемы

Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых груп­пах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наиболь­шую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диа­гностика, прогнозирование): тренкнт разрешения проблем (problem-solving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом. Другие области применения — ме­неджмент, работа с клиентами, продажа и администрирование, политика, медицина, подготовка специалистов, работающих в экстремальных условиях.

119

Метод кейсов имеет много общего с популярным в отечествен ной дидактике проблемным методом обучения. Для анализа кей­сов в большей степени, чем личностные или эмоциональные уси­лия, нужны усилия интеллектуальные.

Организатор занятий кейс-технологией должен иметь в виду сле­дующее.

1. Материал, отобранный для метода кейсов, должен отражать проблемы, с которыми обучаемые могут столкнуться в реально­ сти.

Он должен содержать такое количество деталей, чтобы группа имела в своем распоряжении все необходимые данные, но при этом не чувствовала себя перегруженной информацией. Дополни­тельные сведения могут быть у преподавателя, и их всегда можно предоставить позже (это может происходить или автоматически, или в зависимости от требований группы).

2. Выбранный вопрос должен быть достаточно обширным, чтобы охватывать различные стороны деятельности специалиста и иметь¹ различные решения. Проблемы, имеющие лишь один «правиль-| ный» ответ, наименее пригодны для использования в этом методе.]

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ АНАЛИЗ СИТУАЦИЙ МЕТОДОМ ИНЦИДЕНТА?

Его отличие состоит в том, что информацию для принятия ре­шения должен найти сам обучаемый, цель метода — научить обу­чаемого поиску необходимой ему информации: ее сбору, систе-1 матизации и анализу.

Природа наделила человека стремлением к обнаружению истины. |

Цицерон

Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой- либо организации, например в цехе, на стадионе, у прилавка в[ магазине, в библиотеке, аптеке, школе или музее. Сообщение| может быть письменным или устным по типу: «Случилось или! произошло...». \

Обучаемым предлагается явно недостаточная информация, поэтому их задача:

• собрать недостающую информацию;

• разобраться в обстановке;

• определить, есть ли проблемы, сколько их и в чем они состоят;

• подумать, что надо делать;

• выяснить, что нужно знать для принятия того или иного ре­шения.

Обучаемые оказываются перед необходимостью найти допол­нительную информацию, следовательно, вынуждены задавать во­просы, преимущественно «восходящие» — «вопросы на развитие», i юычно такого типа вопросы начинаются со слов: «Что?», «Где?», -Когда?», «Почему?», «Как?», «Какой?», «Зачем?», «Не могли бы ВЫ сообщить дополнительно?»

Иногда участники анализа ситуации методом инцидента пыта­ются после двух-трех вопросов сразу же принимать решения, не­смотря на отсутствие необходимой информации. Преподаватель в них случаях ставит принимаемые решения на обсуждение, пред-иагает обучаемым задавать вопросы авторам этих решений для пояснения их обоснованности.

Очень скоро участники анализа ситуации убеждаются, что для ответов на вопросы, т.е. для обоснования предлагаемых решений, информации явно недостаточно.

Необходимую информацию обучаемые начинают запрашивать у преподавателя (или у группы, предлагающей ситуацию), зада-пая дополнительные вопросы.

По характеру заданных вопросов можно оценить эффективность поиска информации различными группами слушателей. В зависи­мости от целевой установки занятия и аудитории преподаватель может варьировать версию ситуации.

Основное назначение данного метода — развитие или совер­шенствование умений обучаемых, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой — рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.

КАКОВА ТЕХНОЛОГИЯ ВНЕДРЕНИЯ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС МЕТОДА ИНЦИДЕНТА?

Технология внедрения в учебный процесс метода инцидента заключается в следующем.

После сообщения об инциденте обучаемые запрашивают ин­формацию у преподавателя с помощью вопросов. Преподаватель, В свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые дан­ные.

Получив необходимую и достаточную, по их мнению, инфор­мацию, обучаемые анализируют ее, принимают решения в не­больших подгруппах по 3 — 5 человек, а затем выносят их на об­щую дискуссию, так же как это делается при традиционном ана­лизе ситуаций, описанном выше.

После небольшой дискуссии можно отследить, какова цена запрошенной информации с точки зрения ее значимости (необ-

120

121

Окончание таблицы

,

ходимости, важности для решения проблемы). Такие показатели можно оговорить заранее.

Это позволяет усилить мотивацию к рациональному потребле­нию информации и, кроме того, выработать у обучаемых анали­тическое и критическое мышление, навык прогнозирования, взве­шивания своих действий и намерений.

Таким образом, слушатели приучаются собирать информацию направленно и рационально.

Формы организации занятия также могут быть разными:

1. каждый запрос на дополнительную информацию обсужда­ется слушателями и решается вопрос о ее необходимости для при­нятия обоснованного решения;

2. каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при об­суждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке реше­ния;

3. производится как качественное (значимость информации для принятия решения), так и количественное взвешивание (в| очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по срав­нению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.

К примеру, стоимость справки об анкетных данных какого-специалиста не равна стоимости информации о потерях рабочег времени в цехе, ибо в первом случае достаточно заглянуть в кар тотеку отдела кадров, во втором — необходимо проводить хроно метражные наблюдения.

Так обучаемые приучаются собирать информацию рациональ но и направленно.

Достоинства и недостатки метода «инцидента» можно обоб­щить следующим образом.

Достоинства метода инцидента	Ограничения метода инцидента
1. Развивает важное управлен­ческое умение — собирать и анализировать информацию	1. Зачастую обучаемые анализи­руют ситуацию поверхностно и принимают решение в условиях неполной информации
2. Развивает навык ставить вопрос «на развитие», «на уточнение», «на понимание»	2. Поскольку не все умеют кор­ректно формулировать вопросы, с соблюдением их жанра: на уточ­нение, на развитие, — плохо сформулированный вопрос не позволяет получить необхо­димую информацию

Достоинства метода инцидента	Ограничения метода инцидента
. Развивает навык выявления формулирования проблемы, оставляющей основу ситуации	3. Из-за торопливости и нераз­витости аналитического потен­циала участников анализа зача­стую истинная проблема, зало­женная в ситуации, остается не полностью выявленной
. Способствует выработке навыка истемно подходить к принятию правленческих и социально-пси-ологических решений	4. Неправильно поставленный диагноз и излишняя быстрота в принятии решений может при­вести к поверхностной диагно­стике и неэффективному реше­нию

КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗБОРА ДЕЛОВОЙ КОРРЕСПОНДЕНЦИИ?

Важное место среди технологий обучения специалистов зани­мает и такая разновидность метода ситуационного анализа, как Метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с вхо-мнщими документами». Эта технология создает атмосферу офиса Ена подносе» (иногда говорят: «в корзине») с его многообразием пюсобов, для действий.

Метод основан на работе с документами и бумагами, относя­щимися к повседневной деятельности руководителя той или иной организации, например директора школы. Способы действий с документами могут быть различными: доклады и докладные за­писки, заметки и запросы информации, просьбы дать интервью или принять участие в пресс-конференции, написать и отправить приглашения, письма и пр. Обычно при работе с такой техноло-i пси анализа ситуаций обучаемые получают от преподавателя папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. < ам участник такого обучения выступает в роли лица, принима­ющего решение (в этой роли может выступить также малая группа).

Для того чтобы «разбор деловой корреспонденции» или техно­логию «информационный лабиринт» провести с максимальной |ффективностью, содержание «папки» — документы, письма, имжные бумаги, объяснительные, докладные и другие материа­лы, используемые как основа технологии, должны отражать при­роду работы, обычно выполняемой данной категорией обучае­мых, и соответствовать задачам читаемого теоретического курса.

122

123

Если, например, целью курса является успешное преодоление стресса, стбит поставить жесткие временные ограничения и тре­бовать принятия решения в течение 30 — 40 минут, непосредствен­но перед игровым «совещанием», на которое участники собира­ются для обсуждения.

Цель упражнения — научить студентов разбираться в многооб­разии способов работы с документами в соответствии с получен­ными знаниями и там, где необходимо, действовать, т.е. занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими докумен­тами» и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. Время ограничено так же, как это было бы в действительности, и поэтому участники занятия будут находиться в напряжении.

Где мало распорядительности, там дело обходится дорого.

Ф.Бэкон

Учебные цели необходимо прояснить с самого начала занятия. Они, как правило, заключаются в следующем:

• практиковаться в быстром чтении и понимании различных видов деловой документации;

• эффективно анализировать просматриваемые документы;

• распределять документы по параметрам:

срочно,

важно,

срочно, но не важно,

важно, но не срочно,

ни срочно, ни важно;

• решить с помощью классификации, с какими документами работать и каким образом;

• действовать самым подходящим и наилучшим образом — напи­сать памятку, сделать телефонный звонок, нанести личный визит;

• зафиксировать эффективные отметки по предпринятым дей­ствиям/

Содержание «папки» должно быть связано с соответствую­щей учебной программой. Например, если программа касалась научения стратегиям письменных коммуникаций, то упор на таком занятии должен быть сделан на разнообразие входящих в «папку» документов. В «папку» могут быть вложены: письма, со­держащие положительные, нейтральные или плохие новости от сторонних организаций; убеждающие письма и служебные за­писки от руководителей смежных или подчиненных подразделе­ний, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные документы частного характера, не относя­щиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя; краткие отчеты и предложения, инструкции и за­явления.

124

Выбирая материалы для «папки», преподавателю следует стре­миться уделить внимание ряду навыков, необходимых для осуще-> рв юния профессиональной деятельности контингента обучаемых.

Особенно перспективно можно провести такого рода занятия ни решению социальных проблем, например оценить документы, пшдетельствующие о «хождении по мукам» людей, добивающихся h лких-то льгот, решения жилищно-бытовых проблем (тяжбы в кол-Ьктиве, конфликты, вышедшие за пределы организации). Можно I пкже отследить трудные аспекты современных налоговых докумен-иш или первые шаги по предпринимательству в бизнес-практике.

В набор материалов для «папки с входящими документами» мо-i v I" быть включены и те документы, которые ранее использова­нии, в других учебных ситуациях, а именно:

- доклады для заседаний педсовета или правления;

- требования, касающиеся противоречивых данных по време­ ни или ресурсам;

• просьбы и требования по принятию решений;

• приглашения — на заседание социальной комиссии, проф­союзного комитета, на беседы, на заседания в вышестоящих орга­низациях;

- письма и жалобы — внешние и внутренние; < вопросы и сомнения, рекомендации и предложения;

- запросы информации — простой, комплексный;

- простые внутренние докладные и объяснительные записки — руководителей подразделений, служб, от персонала и т.д. Метод «папки с входящими документами» обычно использует- и двух случаях. Во-первых, он применяется в качестве диагно-

i тического инструмента для определения того, как обучаемый i ир;шляется с подобной работой.

Во-вторых, это метод оценки того, как участники на практике in пользуют навыки, приобретенные в процессе обучения.

Технология работы с «папкой» может быть реализована как с iIIп.подателями, так и без них, чаще всего — без них, поскольку К основном это групповое упражнение, где многое зависит от ре-iv'iматов взаимодействия с учетом компетентности членов груп­пы. Время, выделяемое на работу с документами, должно быть пфлничено (минимум времени от возможного), но в разумных иеделах с учетом подготовленности группы.

КАКОВА МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТАКОГО ИГРОВОГО УПРАЖНЕНИЯ?

Методика проведения такого занятия включает два этапа. Первый этап. Каждый обучаемый (или группа) сначала тша-I и.ио разбирается в документах и их специфике, затем адресует

• 125

их соответствующему исполнителю. В одних случаях он накладывав ет на документ необходимую резолюцию там, где полагает нуж­ным дать ход документу, в других случаях — делегирует документ! тому или иному специалисту для подготовки им программы дей4 ствий по решению проблемы, т.е. предпринимает те действия^ которые считает в предлагаемых ситуациях необходимыми.

Второй этап. На основании разрозненной информации отдельных документах составляется представление о ситуации, ело жившейся на управляемом объекте, делаются выводы и принима ется ряд решений, т.е. находится выход из «информационного лабиринта».

Перед постановкой задачи участники получают совет относи­тельно наилучшего способа решения проблем, возникающих Я связи с «папкой». Успех участника анализа определяется его спо« собностью использовать в работе полученные знания и информа­цию.

Для того чтобы в большей степени приблизить игровое взаи­модействие к реальной жизни, а также добавить элемент срочно­сти и напряжения, в игровое задание включают дополнительный фактор. Надо, чтобы решения принимались каждой группой за определенное, как уже отмечалось, ограниченное преподавате­лем время, потому что руководитель:

• являясь владельцем офиса, уезжает в другой город на ветре чу, которая продлится неделю;

• уезжает в отпуск на две недели в дальние края и с ним нель будет связаться;

• ложится в больницу на операцию и пробудет там больше дв" недель, включая реабилитационный период, во время которого ним нельзя будет связаться.

Упражнение обычно проводится в следующем порядке.

1. Преподаватель сообщает о специфике игрового взаимодей ствия в общем виде, кратко рассказав о его целях и задачах.

2. При необходимости он разделяет группу на подгруппы.

3. Преподаватель обеспечивает каждую подгруппу «папкой», т. набором необходимых документов, причем одинаковых для к; дой группы.

4. Если будут использованы наблюдатели из числа студентов то преподаватель консультирует их или вооружает специальным бланками для анализа внутригрупповой работы.

5. Преподаватель устанавливает время и определяет трудност с учетом которых упражнение должно быть выполнено.

6. Каждая команда работает с документами своей «папки все члены команды совместно разрабатывают пути решения п-ставленных в них задач.

7. Проводится обсуждение и анализ работы каждой группы п принятию решений.

Важно подчеркнуть, что существенной составной частью пре­сса обучения методом анализа «папки с входящими документа-» является обратная связь, которую необходимо предоставлять участникам после завершения упражнения. Когда осуществлены необходимые процедуры, группы собираются вместе и делают ни юр и сравнение предложенных вариантов решения или пред­принятых действий, оценивают их правомерность и эффектив­на ть, проводят обсуждение приобретенного участниками игры опыта работы с письменной информацией.

В профессиональной литературе по игровым технологиям этот lei од иначе называют также «информационным лабиринтом» («In» liny exercises; «In» basket exercises), или «баскетметодом». У него есть определенная специфика.

Упражнение «Лабиринт» заключается в следующем: студентам |i,i щаются листы, на которых представлены различные ситуации и вопросы в технической сфере или в межличностных отношени-нх. Задача обучаемых — принять верное решение согласно фактам конкретной ситуации.

Обычно решение надо выбрать из нескольких вариантов, осу­ществляя прогноз последствий каждого. Определенный ответ ве­ют обучаемого к следующей ситуации и так далее, пока не будет постигнут конечный результат.

Преподаватель, осуществляющий инструктаж к упражнению, должен объяснить, что от членов группы требуется выполнить ПЙствия, а не просто анализировать шаги, которые они пред­примут, столкнувшись с проблемой. Поэтому в программе рас­пределения времени решение «поручить эту работу младшему со­труднику» не будет приемлемым.

Подобным образом в ходе программы обучения делопроизвод­ству решение задания, представленное в виде фразы «ответить на письмо господина А.П.Никитина», не считается верным. Участ­ники должны предпринять практические шаги и составить текст ответного письма.

Каждый участник занятия может выбрать свой собственный путь, цель которого — пройти через лабиринт к окончательному решению, сделав наименьшее количество шагов. Студент, кото­рый хорошо уяснил принципы отбора ситуаций для игрового уп­ражнения, сможет быстро дойти до конца, выбрав правильные ответы практически на все вопросы. Тот, кто сделает неправиль­ный выбор, должен будет вернуться назад, на исходную пози­цию, и снова идти до конца (если он вообще до него дойдет).

Особенно интересно это упражнение при коллективном при­нятии решения. Можно сочетать индивидуальную работу с кол­лективной.

Цель упражнений «Лабиринт» заключается в том, чтобы научить определять верные методы или отношения, учась на своих ошибках.

126

127

Помощью обучаемым может стать обратная связь после за вер шения упражнения, когда будут обсуждаться причины выбор верных и неверных решений.

Достоинства и недостатки метода «разбор корреспонденции можно представить следующим образом.

Преимущества метода разбора корреспонденции

1. Обеспечивается наибольшее приближение к реальным усло­виям, материалом для группового анализа становятся проблемы, с которыми участники занятия бу­дут сталкиваться в своей будущей профессиональной деятельности

2. Поскольку эта технология может использоваться на разных стадиях обучения (либо для выявления навыков членов группы перед началом курса, либо для проверки понимания пройденного материала после его завершения), появляется возможность наглядно оценить изменение знаний студентов

3. С помощью этой технологии вырабатываются действия, на­правленные на совершенство­вание реальной практической деятельности будущего руково­дителя

4. Студенты повышают интерес к будущей работе с персоналом, клиентами и другими организа­циями, осознают приоритеты и развивают персональную ответ­ственность к профессиональной деятельности

Неудобства применения метода разбора корреспонденции

1. Ситуации, предназначенные для решения в «папке», должны оправдать ожидания, существу­ющие у участников занятия относительно групповой работы. Если практический элемент теряется, то снижается ценность всей процедуры

2. При работе с некоторыми ма­териалами «папки с входящими документами» неизбежно, что в предлагаемом подходе будет отражаться собственный стиль работы преподавателя. Если этот стиль не соответствует навыкам обучаемых, он может сделать их менее восприимчивыми к неко­торым наиболее фундамен­тальным моментам обучения

3. Зачастую эффективность техно­логии снижается из-за плохого качества подобранных в «папку» документов: устарелое содержа­ние, отрыв от реальной практики,! эклектика подборки, а также в том случае, когда приходится работать с документами, взятыми из незнакомой отрасли, или из j организации, не соответствующей по статусу той, в которой собира­ются работать обучаемые

4. Поскольку не каждая учебная база оснащена достаточным количеством компьютеров, постольку такое упражнение требует очень много бумаги

Метод анализа ситуаций путем разбора деловой корреспонден­ции полезен для демонстрации эффективного решения проблем Или принятия решений. Область его применения включает тре-■Инги управления временем, преодоления рекламаций клиентов, программы обучения делопроизводству, тренинги менеджерских i rucTB, секретарской работы и т.д.

(КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ИГРОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ? Один из распространенных способов интенсивного обучения Таким дисциплинам, как финансовый и стратегический менедж­мент, маркетинг, организация управления, организационная куль-I ура и поведение и др. — метод игрового проектирования. Его цель — процесс создания или совершенствования объектов.

Для осуществления этой технологии участников занятия раз-вшают на группы, каждая из которых занимается разработкой i нос го проекта, например новой организационной структуры ап­парата управления или разработкой корпоративных принципов управления. Тему для разработки проекта обучаемые выбирают и основном самостоятельно, но в отдельных случаях преподава-п-щ. может предложить какие-то варианты.

Игровое проектирование осуществляется с «функционально- ролевых позиций», воспроизводимых в игровом взаимодействии. ■То предопределяет совершенно иной взгляд на изучаемый объект i непривычной для участника обучения точки зрения, позволя- [.ей увидеть значительно больше, что и является познаватель­ ным эффектом. Функционально-ролевая позиция обусловлена со­ вокупностью целей и интересов участников коллективного про- сктирования, поэтому сам процесс игрового проектирования /юлжен включать в себя механизм согласования различных инте- I» (in участников. В этом и состоит суть этой технологии и ее пшичие от любого другого процесса выработки решений (на­ пример, дискуссии), основу которых составляет мобилизация коллективного опыта.

Игровое проектирование, используемое при подготовке спе­циалистов, может включать проекты разного типа.

Исследовательский проект.

Перед обучаемыми могут быть поставлены задачи:

1. провести переговоры с менеджерами организации по нали-'iiiio проблемы, трудной для решения;

2. изучить проблемную ситуацию в организации;

3. разработать анкеты или вопросы интервью для исследова­ния мнений членов коллектива по данной проблеме;

128

^ Пшфилопа

129

4. провести анкетирование или интервьюирование персонала и руководителей служб и подразделений;

5. на основе собранного материала выработать конкретные практические предложения для линейных и функциональных мо< неджеров этой организации.

Для глубокой и развернутой диагностики ситуации слушатели следует продумать ответы на следующие вопросы.

1. В каких аспектах деятельности организации, в каких ее под» разделениях имеются проблемы, теоретические или практически! задачи, требующие решения, в чем их суть и причины?

2. Кто в организации занимают ключевые посты и являюти ключевыми фигурами, влияющими на развитие событий?

3. Каковы материально-технические и кадрово-экономическив характеристики ситуации?

4. Каково отношение разных категорий работников (линейный и функциональных руководителей, исполнителей-специалисток, обслуживающего персонала и пр.) к необходимости изменений] нововведений в организации?

5. Каковы корпоративные цели? Совпадают ли личные цели персонала с корпоративными?

6. Что, кто и как мешают или помогают решению инновациоЯ ных задач?

7. Каких направлений деятельности изучаемой организации и каких проблем касались предлагаемые или внедряемые изменения!

8. Как и с кем надо работать для осуществления перестроив деятельности в организации?

Ответы на эти и другие вопросы помогут сделать ситуацию ш организации более ясной, завершенной, вызывающей ощушеши «направленной напряженности», побуждающей к творческом! поиску способов и средств ее изменения.

Для осуществления исследовательской деятельности, аналД практической проблемы и разработки проекта по ее решения обучаемые могут взять реально существующую ситуацию или про! блему, возникшую в организации и на данный момент не имеш щую решения, например управленческую, организационную, финансово-экономическую, социально-психологическую, ресурсу ную и др.

Поисковый проект.

Обучаемым дается описание ситуации и несколько альтерна­тивных вариантов ее решения.

Необходимо выполнить следующие задачи:

1. внимательно изучить каждый вариант решения ситуации;

1. выделить и записать достоинства каждого варианта решении (на основе прогнозирования определить, к каким положителв» ным результатам он приведет);

130

3) выделить и записать недостатки (на основе прогнозирова­ ния возможных.последствий определить, с какими потерями и

I потенциальными проблемами придется столкнуться);

4. взвесив достоинства и недостатки всех вариантов, отобрать [ самый эффективный;

5. подготовить проект внедрения и обосновать возможности I выбранного варианта: кто, когда и при каких условиях, какими I силами, в какой период времени будет осуществлять проект, на I кикой материальной базе, какими финансовыми средствами, взя-I ты ми из каких источников, на какой срок и под какие проценты.

Ситуации с вариантами решений для игрового проектирова-I мни обучаемый получает от преподавателей читаемых курсов (на I Выбор) или находит самостоятельно в практических пособиях по анализу ситуаций в труде специалистов.

Творческий (креативный) проект.

Вариант 1.

Обучаемым необходимо описать 2 — 3 (в зависимости от объе-4 1) ситуационные задачи или конкретные ситуации, происшед­шие в коллективе, негативного или позитивного характера для I выполнения следующих задач:

1. проанализировать ситуации, вычленить проблемы, систе-м.11 изировать их по степени важности решений;

2. определить причины возникших проблем;

3) найти варианты решений и сделать прогнозы их положи- и.пых и отрицательных последствий — для организации, пер-

i пиала, дела;

4) найти эффективное решение, разработать проект внедре­ нии, описать и обосновать его с организационно-управленчес- i nii, материально-технической, финансово-хозяйственной и кад-

I |юиой сторон.

Для разработки проекта обучаемые самостоятельно выбирают проблемную ситуацию: управленческую, организационную, со-инально-психологическую, маркетинговую, по работе с персона-|ом и т.п. Описание ситуации может даваться в виде исходной информации, представленной текстом, дополненным таблицами, ими, рисунками, графиками и др., иллюстрирующими раз­ни i не ситуации и соответствующие ей условия деятельности орга-

t\\\ 1ИЦИИ.

Вариант 2.

Участникам игрового проектирования необходимо проанали-шровать профессиональную судьбу не менее двух успешных прак-I гиков и описать их психологические портреты, которые могут I вкшочать следующую информацию:

I) автобиографическое резюме;

t2) карьерный рост;

-/

3. жизненный и профессиональный опыт;

3. ближние, средние и дальние перспективы (намерения, ожи­дания);

3. личные, деловые и профессиональные характеристики;

4. увлечения, интересы.

Для подготовки психологических портретов обучаемым необ-¹ ходимо подобрать соответствующие тесты и разработать вопросы для беседы или интервью; провести собеседование, фотографи-1 рование; снять видеофильм и т. п.

Прогностический проект.

Обучаемые получают задание разработать проект идеальной модели будущего. Например: «Какой мы видим свою страну ш 3000 г.?», «Каким мы видим учителя конца XXI века?», «Учебные центры через четверть века», «Альтернативные учебно-образова­тельные учреждения» и т. п. Проект должен представлять собой щ фантазии, не иллюзорные мечтания, а выстроенную в виде конк­ретной разработки реальную картину будущего. Процесс констру­ирования перспективы несет в себе все элементы творческого от­ношения к настоящей реальности, позволяет лучше и глубже по^ нять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития и совер шенствования человеческой практики.

Практика (опыт) — наилучший учитель.

Цицерон

Для проведения игрового проектирования в учебной аудито­рии преподаватель должен знать требования, которые предъявля-1 ются к проекту для осуществления его экспертизы. В качестве кри-1 териев анализа проектов во время их публичной защиты можно предложить, например, следующие:

• полнота требований к управлению предлагаемой системой в) проекте;

• связь со стратегическими целями и задачами организации; ]

• определение экономических ресурсов и затрат при внедре-| нии проекта;

• определение технико-технологического, организационного) и информационного обеспечения проекта;

• правовое обоснование проекта;

• обоснование кадровых и психологических ресурсов внедре­ния;

• степень разрешения существующих проблем, трудностей, вывода организации из тупика при внедрении предлагаемого про­екта;

• определение негативных последствий внедрения, возможность появления потенциальных проблем;

определение будущего эффекта, «рентабельности», прогно-Вфуемых выгод и преимуществ предлагаемого проекта.

Аналитический проект.

Участникам игрового проектирования предлагается выполнить i |1 н 11 у по анализу труда линейного или функционального менед-i |ра организации и на основе полученного материала и его ана-|ц и предложить рекомендации для улучшения управленческой лснтсльности.

Для этой цели необходимо выполнить следующую работу:

1. описать содержание труда конкретного специалиста и функ­циональные обязанности — по должностной инструкции, реаль-iiii выполняемые;

2. определить сферу его прав и ответственности, деловых парт­неров, прерогативы;

3. выяснить, что мешает ему успешно выполнять свои обязан­ное™;

₁4) выяснить, каковы проблемы и трудности в его деятельности; 5) выяснить, как распределяется рабочее время; 6) проанализировать, насколько научно организован труд, в каких юииях он работает и как технически оснащено его рабочее место; 7) выяснить, каким образом специалист повышает свою ква-фикацию и т.д. Специфика игрового проектирования заключается в том, что но интерактивный метод, т.е. все проекты разрабатываются в рам-Ких группового игрового взаимодействия, а результаты проекти­рования (т.е. сам проект, визуально оформленный на листе ват­мана) защищают на межгрупповой дискуссии, по итогам кото­рой можно определить, во-первых, лучший проект, во-вторых, наиболее проработанный и обоснованный, в-третьих, наилучшим образом представленный. Если ситуация позволяет, то лучшие проект и группа его разработчиков или лучшие проекты по каж-ш>й номинации могут быть вознаграждены и отмечены.

Наградой за доброе дело служит его свершение.

Сенека

Формы проведения занятий по игровому проектированию мо­гут быть различными, но в их основе должны лежать три момен-и, организующих познавательную и поисковую деятельность:

1. четкий механизм определения функционально-ролевых ин-и-ресов участников занятия;

2. алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым;

3. механизм экспертной оценки или игрового испытания про­екта. Например, публичная презентация, внедрение проекта на практике или стажировке, по месту работы обучаемого.

132

133

В тех случаях, когда механизмом игрового испытания проекте является игровое моделирование, занятие, по существу, превра­щается в фрагмент деловой игры.

Достоинства и недостатки игрового проектирования можнс представить следующим образом.

КАК ОСУЩЕСТВИТЬ ВНЕДРЕНИЕ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС МЕТОДА ПРОИГРЫВАНИЯ РОЛЕЙ (ИНСЦЕНИРОВКИ)?

Несомненный интерес для преподавателей представляет така> технология активизации занятий, как метод проигрывания рола (инсценировки), или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях.

С помощью проигрывания ролей (role playing) перед аудитора ей в виде инсценировки создается правдивая управленческая шц социально-психологическая ситуация. Затем обучаемым предо-

Достоинства игрового проектирования

1. Развивает навыки совместной деятельности^ обучает сотрудни­честву

2. Сплачивает обучающихся, развивая чувство коллективной ответственности

3. Позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал

4. Развивает презентационные умения и навыки, коммуника­тивную и интерактивную компетентность обучаемых

5. Приобретается практический опыт по решению управленческих проблем

Недостатки игрового проектирования

1. Иногда во время совместной работы участники не находят общего языка или имеют разные подходы к разработке проекта

2. Некоторые обучаемые пред­почитают коллективной ответ­ственности индивидуальную, и тогда притязают на свой собственный проект

3. Работа над проектом требует довольно много времени, поэ­тому группы не всегда укладыва­ются в отведенное для этой дея­тельности время и тогда задание может оказаться незавершенным, что снижает мотивацию и порой приводит к разочарованиям

4. Представители групп, делеги­рованные для презентации про­екта, не всегда могут донести его преимущества из-за неразвитой коммуникативной культуры и сла­бых презентационных умений, поэтому бывают разочарованы итоговым результатом, не соот­ветствующим их ожиданиям

i гаиляется возможность оценить поступки и поведение участни-inii игры — исполнителей.

Преподаватели, использующие этот метод в учебном процес-11, часто путают «разыгрывание» ситуаций в ролях и ролевые игры, используемые чаще в тренинге (о них мы поговорим позже). Эти методы, хотя и имеют между собой много общего, все же весьма существенно различаются.

При «разыгрывании» ситуаций в ролях участники испол­няют роль так, как сами считают нужным, опреде­ляя самостоятельно свою стратегию поведения, свой вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной, или им­провизационной, ведется она без предварительной подготовки. Ос­новная задача «разыгрывания» ситуации в ролях — проявить твор­ческие способности к решению неожиданно встающих актуаль­ных проблем, способности к импровизации в поведении. Роли обычно распределяются сознательно и по общему согласию участ­ников анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя из своего ви 'дения заданной роли, ход групповой динамики здесь более естественен. Обычно на таких игровых занятиях обучаемые играют или самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмо­циональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хоро­шо знают.

При обсуждении результатов такой игры преподаватель может решать не только образовательные задачи, но и развивающие, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также проанали­зировать, как возникают и развиваются все динамические груп­повые процессы: нормообразование, структурирование (по вер­тикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, ли­дерство и руководство.

В ЧЕМ СОСТОИТ СПЕЦИФИКА ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ КАК РАЗНОВИДНОСТИ СИТУАЦИИ?

Дискуссия — это обмен мнениями по тому или иному вопросу, проблеме в соответствии с более или менее определенными пра­вилами процедурой и с участием всех или отдельных ее участни­ков. Дискуссии бывают групповые и межгрупповые. С одной сто­роны, они являются непременным атрибутом любой описанной выше технологии, проводятся для обратной связи, а с другой — имеют самостоятельный характер как технология принятия кол­лективного решения в ситуации полемического взаимодействия и наличия разных подходов, точек зрения, взглядов.

При проведении дискуссии важно договориться о коллектив­ной солидарности, где каждый поддерживает решения команды

134

135

и не высказывает свои личные возражения за пределами группы] Это помогает управлять напряженностью и обучать сотрудник честву.

Широко применяя для обратной связи послеигровую дискус сию, преподаватель может добиться самых разнообразных эффек тов, потому что она:

• дает наиболее полное представление о проблеме (ситуацион ной задаче), рассматривая ее с разных сторон, поскольку позволя высказать все многообразие мнений, в том числе противоположнь

• уточняет взаимные позиции участников ситуационного ана лиза, что, во-первых, уменьшает сопротивление восприятию пониманию новой информации и, во-вторых, обеспечивает кор! ректировку собственных позиций каждым участником;

• сглаживает и смягчает скрытые конфликты мнений, посколь' открытость высказываний создает предпосылки для снятия эмо] циональной напряженности в оценке чужих позиций;

• придает коллективному решению статус групповой нормы При согласии с этим решением большинства (в пределе — всех) участников в группе происходит процесс нормализации, т. е. еди¹ нения на основе общих норм и правил внутригруппового поведе] ния. При отсутствии совместной дискуссии или ее разрушитель ном характере возможен процесс поляризации группы, что чре] вато фракционностью и расколом;

• актуализирует механизмы коллективной и индивидуально ответственности при совместном принятии решений, что, во-nepj вых, повышает сплоченность группы, а во-вторых, является пред] посылкой для активизации участников в последующей реализа; ции принятых решений как своих собственных акций;

• позволяет участникам дискуссии удовлетворять свои потреб ности в социальном признании и уважении через реализацию соб^ ственных волевых и интеллектуальных потенциальных возможно! стей, эрудицию и компетентность. А в конечном счете появляют] ся дополнительные возможности для подтверждения или даже по^ вышения своего статуса;

• дает возможность преподавателю провести ретроспективны^ сравнительный разбор прошлых жизненных и игровых ситуаций и сравнить их с теми итогами, которых достигла сегодня обучающа^ яся группа.

Межгрупповая дискуссия, проводимая после внутригруппового¹ взаимодействия, позволяет работать на основе принципа «здесь и сейчас» и естественным образом дополнить ролевое общение^ В этом случае анализ текущей ситуации, разыгранной в виде ин-| сценировки, дает возможность не только обсудить актуально возн никающие проблемы, но и в определенной мере осуществить об^ ратную связь. Такая дискуссия полезна для повышения общей со-1 циально-психологической компетентности.

В ЧЕМ СОСТОЯТ ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОЙДИСКУССИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОГО МЕТОДА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ?

Метод групповой дискуссии (от лат. diskussio — рассмотрение, разбор, исследование) используется как метод активного обуче­ния и стимулирования групповых процессов в естественных и в специально созданных группах и как способ организации совмест­ной деятельности обучаемых с целью оперативного и эффектив­ного решения стоящих перед ними задач.

Групповая дискуссия при анализе ситуаций, как правило, про-подится практически всегда после того, как группы или отдель­ные участники занятия приняли решение. Она несет смысловую нагрузку именно как метод интенсивного обучения и стимулиро-иания групповых процессов, осуществления взаимовлияния, спло­чения, побуждения членов группы к активности и самореализа­ции.

Групповая дискуссия, бесспорно, полезна для ее участников, поскольку группа располагает намного большим, по сравнению с каждым отдельным обучаемым, объемом и разнообразием инфор­мации.

Дискуссия используется и как самостоятельный метод, как эф­фективная форма организационного процесса по интеграции спе­циалистов разного профиля для обсуждения той или иной мето­дологической проблемы.

В ходе дискуссии можно апробировать следующие кооператив­ные тактические приемы:

• «Пробные шары» — предложения делаются в форме альтерна­тив. Отслеживается реакция партнеров на то или иное предложе­ние («Что, если мы...»);

• «Адвокат дьявола» — проверка предложений и соглашений на реалистичность и соответствие интересам всех участников дис­куссии («Почему вы выдвигаете именно эти предложения?», «Воз­можно ли реализовать данный пункт предложения?»);

• «Маленькие шажки» — партнеры рассматривают предложе­ния по частям, детально обсуждая каждый фрагмент.

Равноправие, построенное на партнерских взаимоотношени­ях, открытость, осуществление обратной связи «здесь и сейчас», реализация интересов и смыслов поддерживают во время дискус­сии высокую сконцентрированность и мотивацию участников и открывают общее коммуникативное и смысловое поле, требую­щее единого понимания проблемы и разговора как бы на «одном языке». Поскольку современные проблемы системны, то они тре­буют использования языка, способного передавать системные смыслы.

136

137

КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ ВИДЫ ДИСКУССИИ?

Существуют различные классификации дискуссий. Дискуссии различаются:

1) по ведущей детерминанте:

• вызванные противоречивой природой изучаемого объекта,

• вызванные несовершенством старых и новых знаний;

2) по предмету обсуждения (по характеру ве­ дущего противоречия):

• из-за постановки проблемы,

• из-за решения проблемы,

• из-за обоснования решения;

3) по результату:

• продвижение по проблеме,

• переубеждение оппонента, людей с иными подходами,

• воздействие на пассивную аудиторию;

4) по цели:

• информационные дискуссии, их цель — сбор информаци для проникновения в суть проблемы и получение представлени о существующих точках зрения,

• конфронтационные дискуссии, их цель — формулировка про тивоположных или других точек зрения,

• императивные дискуссии, цель которых — достижение об щего согласия, консенсуса, в крайнем случае — компромисса;

5) по результативности (эффективности) разли чают дискуссии:

• конструктивные (продуктивные),

• неконструктивные (непродуктивные);

6) по организованности и управляемости:

• с лидером,

• без лидера,

• с переменным лидерством.

В литературе по этой проблеме различают различные техники, тактики и стратегии ведения дискуссии. С этой точки зрения дис­куссии бывают:

• свободными,

• программированными,

• промежуточными (компромиссными).

Свободную дискуссию отличают спонтанность развития и невы­сокая организованность. Такая дискуссия имеет как плюсы, так и¹ минусы. К преимуществам можно отнести прежде всего отсутствие жесткого регламента и свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощенности участников, а это, в| свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и подхо­дов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии можно отнести неорганизованность, в ходе которой

можно потерять цель дискуссии, спровоцировать хаос и нераз-рериху.

Программированная дискуссия предполагает наличие опреде­ленного алгоритма, плана ее проведения, определяющего сце­нарий дискуссии, четкую последовательность шагов, функцио­нальное структурирование участников. Положительным момен­том такого типа дискуссии является рациональное направление усилий участников на достижение поставленной перед ней цели; отрицательным моментом является ограничение инициативы участников.

Если речь идет о дискуссии, которая проводится по анализу игрового взаимодействия, то ее, как правило, ведет сам препо­даватель или тот из обучаемых, кому он поручает эту важную миссию. Если речь идет о дискуссии как самостоятельной инте­рактивной технологии, то ее может проводить не только орга­низатор, но и коммуникаторы или классификаторы, миссия которых — планирование беседы, распределение ролей в дис­куссии, комплектование функциональных подгрупп и назначе­ние в них ответственных (старших), подведение итогов обсуж­дения.

Такая дискуссия обычно организуется по отдельным фрагмен­там—этапам, каждым из них руководит свой ведущий, который регулирует ее ход, все процедуры, представляет проблему, во­просы для обсуждения, следит за регламентом, руководит обме­ном мнений, произносит заключительное слово. Для проведения какой дискуссии необходимо распределить роли, исполнение ко­торых позволит втянуть в спор, полемику большинство участни­ков и достичь эмоционального накала, особенно при возникно­вении конфликта мнений.

Задачи руководителя дискуссии можно представить следующим образом (последовательность шагов деятельности руководителя дискуссии отмечена цифрами).

Этап работы	Объекты внимания руководителя дискуссии
	Проблема	Участник	Группа
Поста­новка пробле­мы	1. Ясно и четко сформулировать проблему 4. Разбить проблему на задачи	2. Проверить, на­сколько точно по­нимает каждый участник суть про­блемы 5. Распределить функции и роли между участни­ками	3. Поставить перед группой цель 6. Установить ре­гламент

138

139

Окончание таблиц

Этап работы	Объекты внимания руководителя дискуссии
	Проблема	Участник	Группа
Реше­ние про­блемы	7. Поставить конкретную задачу	8. Спросить мне­ ние каждого участ­ ника о решении поставленной задачи 9. Не допускать отклонений от по­ ставленной задачи	11. Выделить, сгруппировать и вслух обобщить основные точки зрения и решения задачи
	12. Поставить конкретную за­дачу	10. После каждого высказывания кратко вслух выде­лять основные мы­сли участника	13. Сразу пресе­кать непродукти в- 1 ные обсуждения и споры, в которых участники задева­ют личность друг друга
Подве­дение итогов	14. Подвести итог дискуссии и сравнить резуль­тат с поставлен­ной целью	15. Подчеркнуть вклад каждого участника в реше­ние проблемы	16. Поблагодарить участников дискуссии

КАКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ВЫПОЛНЯЮТ УЧАСТНИКИ ДИСКУССИИ?

Среди участников дискуссии могут распределяться следующж роли: «генераторы идей», «эрудиты», «критики», «эксперты», «си> некторы», «затравщики». Генераторы идей, которые вносят как мож» но больше предложений по существу описанной в ситуации про* блемы и по ее возможному разрешению. Идеи, предложенные ге| нераторами, могут быть недостаточно четко сформулированны! ми, порой нелепыми, фантастическими. Эти идеи подхватывакп эрудиты. Они развивают идеи, шлифуют, более четко «упаковы­вают», трансформируя в возможное практическое решение.

Критики и эксперты включаются в дискуссию для того, чтоб!.¹ оценить поступающие предложения, отбраковать неприемлемые выявить перспективные и определить самые значимые. А вот когд! дискуссия идет на спад из-за снижающейся активности, в нс| включаются синекторы, или затравщики, специально подготон< ленные люди, высказывающие провокационные, обостряющш

спор, позиции с целью втянуть в полемику как можно большее число участников. В заключение «рабочая группа» окончательно редактирует выдвинутые предложения, вырабатывает план меро­приятий по их реализации.

Задача преподавателя — предоставить участникам дискуссии иозможность высказывать новые идеи и делиться информацией. Когда человек чувствует, что его ценят, у него появляется допол­нительный стимул к занятиям.

В групповой дискуссии в качестве оппонентов могут участво­вать от 3 до 8 —10 человек, не считая самого преподавателя, веду­щего обсуждение. Однако основное коммуникативное средство |десь, несмотря на полилоговый характер такой дискуссии, — диалог, который каждый раз ведут только два участника. Важно не просто сформулировать проблему, но и проанализировать при­чины ее возникновения, возможные тенденции развития, много-11 ьтернативность подходов к обсуждению.

Интенсивность дискуссии может быть как эмоциональная, рацио­нально-интеллектуальная, так и организационно-деятельностная, псе зависит от ее целей и задач, контингента участников, условий проведения и формы организации. Самыми сдержанными с эмоцио­нальной точки зрения являются дискуссии по типу делового сове­щания, а самые агрессивно-эмоциональные — мозговые атаки и синектические сессии. На таких дискуссиях действуют свои правила, регламент и способы реализации. Дискуссия как форма активного обучения (послеигровая и не связанная с игрой) обычно прово­дится со средним уровнем интенсивности и эмоционального накала.

На дискуссии можно апробировать следующие защитные так­тические приемы:

• «Прогулка» — участники дискуссии делают перерыв для сни­жения эмоционального напряжения, анализа, отдыха;

• «Зов на помощь» — в качестве арбитра приглашается препода­ватель или руководитель дискуссии;

• «Отступление на заранее приготовленные позиции» — описы­ваются пограничные предложения или компромисс.

Для оптимизации управления групповым взаимодействием не­обходимо вести наблюдение за работой группы, а предметом на­блюдения преподавателя могут стать следующие параметры:

• мотивация к обучению инновационными технологиями;

• общая активность учебной группы;

• степень организованности и согласованности действий;

• интеллектуальная активность;

• эмоциональная напряженность;

• особенности групповой динамики (лидерство, принятие ре­шения);

• степень инициативности и реальный вклад каждого обучае­мого в процесс принятия решения.

140

141

Важным моментом является также правильная организации пространственной среды во время дискуссии. Целесообразно поса\ дить участников дискуссии полукругом, лицом к ведущему и ос| новным выступающим, чтобы они все видели и слышали, «счи| тывали» не только вербальные, но и невербальные сигналы, сви| детельствующие об экспрессивном состоянии говорящего, о era отношении к проблеме.

Межгрупповая дискуссия является не только формой актив-J ной самостоятельной работы обучаемых, но и средством разруб шения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов] организации креативного мышления и формирования продуктов] ной деятельности, обмена знаниями и личным опытом в peuieJ нии ситуативных проблем, обмене мнениями и точками зрения! а также выработки, если такое возможно, коллективного (kohi сенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной гругн пой, принимающей решения. Кроме того, именно дискуссионная форма взаимодействия обучаемых формирует их коммуникации ную и интерактивную культуру, развивает навыки вербализации и умения слушать, учит вести свою линию целенаправленно, Hq корректно, за счет веской аргументации и контраргументации. В ходе учебной дискуссии обучаемые не только развивают навыки убеждения, умения вести свою линию, но и учатся отказываться от собственных ошибочных суждений, уважать иные точки зрения и если не брать их в расчет, то хотя бы позволить их высказать. I

Ваше мнение мне глубоко враждебно, но за ваше право его вы­сказать я готов пожертвовать жизнью.

Вольтер

Неоднократное участие в дискуссиях, анализе ситуаций, про-игрывании инсценировок, в совместной работе над проектом, не^ сомненно, будет способствовать формированию у обучаемых кор­поративных ценностей и культуры, умений осуществлять сотруд-^ ничество, опираясь не на демагогию, а на рациональные для про^ фессиональной деятельности управленческие и социально-пси^ хологические решения. В результате развиваются и навыки парт­нерских отношений.

В ЧЕМ СОСТОЯТ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ БАЛИНТОВСКОЙ СЕССИИ?

Публичное изложение сложной проблемы помогает кристал­лизации мыслей и приближает к решению этой проблемы. Когдй человек находит нужные слова, чтобы просто изложить проблс-

МУ, он может найти и простое решение, которое до этого усколь-Ш1о от него из-за обилия всякого рода деталей. А если участники ■суждения к тому же разбираются в поставленной проблеме и могут задавать вопросы на уточнение и на развитие и предлагать какие-то пути ее решения (пусть даже спорные), это помогает i мубже разобраться в данной проблеме, взглянуть на нее с новой . троны. Именно на этом принципе основан метод коллективно-1о принятия решений, в свое время апробированный английски­ми врачами Балинтами, создавшими постоянный семинар по об-i уждению проблем участников.

В настоящее время данная технология широко применяется в активных методах обучения. Область взаимоотношений деловых партнеров характеризуется комплексностью проблем и противо­речием между простотой практических рекомендаций, формули­руемых теоретиками и практиками, и реальной практикой обще­ния — с непониманием, тупиками, конфликтами и фрустрацией.

Сессия может оказать значительное влияние на психологиче­скую атмосферу в группе. Если тема вовлекла других участников в процесс работы и анализ проводится глубоко, затрагивая и лич­ностный уровень, то у членов группы возникает чувство соприча-i i поста и общности, возникает лучшее взаимопонимание. Таким Вразом, применение этого метода анализа — и одновременно обучения — является весьма перспективным как с точки зрения не поения содержания программы, так и в плане развития лучше-ю понимания членами группы друг друга.

При проведении балинтовской сессии можно выделить три

основных этапа.

Первый э т а п. Из группы выбирается участник, у которого есть требующая разрешения проблема, которая связана с темой шнятия и которой он мог бы поделиться. Обычно это проблема отношений с другим человеком. Этот участник занятия коротко, но в то же время достаточно полно излагает суть своей проблемы III группе.

Второй этап. Члены группы поочередно задают этому участ-нику вопросы по рассматриваемой проблеме и получают на них подробные ответы. Данная процедура продолжается по кругу до icx пор, пока не иссякнут все вопросы. Тот, у кого нет вопросов, может пропустить свою очередь, а если вопросы появятся позднее, то он имеет право опять включиться в обсуждение. На этом этапе преподаватель может помогать участникам более четко формули­ровать вопросы, может задавать свои вопросы (в порядке очере­ди), а также должен следить, чтобы не началась преждевременно дискуссия.

Третий этап. Все члены группы излагают свои варианты и пути решения поставленной проблемы, дают советы и рекомен­дации.

142

143

В заключение тот участник, чья проблема подверглась об суждению, благодарит всех членов группы, отмечает, чтб новог и полезного он вынес из этого обсуждения. Преподаватель кратк подводит итоги. При этом необходимо отметить, что на сессии н ставится цель сразу найти оптимальное решение проблемы (ка правило, это и не удается). Главная цель — помочь человеку глуб же вникнуть в эту проблему, по-новому взглянуть на нее, приве сти в порядок свои мысли. Данное обсуждение может послужит толчком для решения, которое придет в голову позднее.

Таким образом, цель балинтовской сессии — воссоздать боле широкую картину проблем, найти нетрадиционные пути решения

Преподаватель может попросить участников занятия придумаг способы, с помощью которых они могут сознательно вызыват друг друга на обратную связь. С этой целью можно напомнить уча стникам, что принимать или нет положительные и отрицатель ные комментарии — это их личное дело, но чем больше они по лучают обратной связи, тем более рационально и конструктивн они смогут ее использовать. Нужно показать зависимость межд-климатом в группе или культурой обмена обратной связью и об щей эффективностью обучения.

В результате балинтовской сессии можно достичь следующи эффектов:

• обучить участников анализировать информацию о реальны ситуациях, отделять особо важное от второстепенного, формули ровать проблему;

• привить умение слушать и взаимодействовать с другими уча стниками;

• научить моделировать особо сложные ситуации, когда даж специалист не может охватить все их аспекты;

• продемонстрировать характерную для большинства пробле многозначность и многоаспектность возможных решений.

Таким образом, преподавателю, работающему с ситуацион- | ными технологиями, необходимо после каждого занятия про­анализировать, как связано принятие решения по анализу си­туации с уровнем развития группы, ее структурными характе­ристиками, особенностями групповой динамики, процессами ли­дерства, взаимовлияния, основной направленностью (на зада­чу, личные цели или поддержание взаимоотношений). Представ­ляет особый интерес воспитательный и развивающий аспект методов активного обучения. С целью выявления этого эффек­та педагогу можно осуществить поиск связи между способами принятия индивидуальных решений обучаемыми во время ана­лиза ситуаций и результатами коллективного взаимодействия, проанализировать и оценить характер совместной деятельно­сти в группе.

Метод анализа ситуаций и его разновидности широко при­меним в практике педагогической деятельности до чтения лек­ции (диагностика уровня знаний «на входе» и изменение моти­вации), во время (проверка понимания и освоения знаний) и после лекции или семинара (аттестация обучаемых, диагно­стика знаний, умений «на выходе»).

Вопросы для самопроверки

1. Какова целевая направленность и основные преимущества методов пктивного обучения?

2. В чем заключается специфика многокритериальных ситуационных 'шдач?

3. Какие типы и виды ситуаций можно использовать в педагогической деятельности?

4. В чем различие и сходство метода кейс-стади и традиционного ана­лиза ситуаций классического типа?

5. Какие существуют методы работы с ситуациями, в чем их разли­чие?

6. Каковы учебные цели и преимущества использования в учебном процессе метода кейсов?

7. Каковы возможности и в чем специфика метода разбора деловой корреспонденции (баскетметода)?

8. Какими педагогическими преимуществами обладает метод игрово­го проектирования? Какие виды проектов используются в учебном про­цессе?

9. В чем суть групповой дискуссии как технологии обучения и разви­тия?

10. Смогут ли быть применимы в учебном процессе балинтовские сес­ сии?

144