Вопросы для самопроверки

1. В чем состоит отличие деловой игры от детской?

2. «Моделирование» и «имитация» - что общего и в чем различие этих терминов?

3. Для каких целей используются имитационные игры?

4. Каковы критерии для классификации игровых технологий?

5. Какие существуют типы инновационных подходов к образователь-ным технологиям?

6. Каковы цели включения в учебный процесс игровых технологий?

7. Каковы методологические принципы игрового моделирования?

8. Каковы особенности группового игрового обучения?

9. Какая компетентность необходима преподавателю, работающему с игровыми технологиями?

10. В чем суть бенчмаркинга и каково его значение для деятельности педагога?

Глава 3 содержание процесса игрового моделирования

Под разногласиями о средствах скры­ваются разногласия о целях.

Макс Вебер

В терминологии, которая используется для обозначения обра-зовательной деятельности специалистов, в настоящее время все чаще вместо термина «обучение» оперируют термином «учение» (learning).

«Образование по ходу жизни», «учение на собственном опы-те», «обучение в различных жизненных и профессиональных си-туациях» и др. - эти выражения фиксируют процессы приобрете­ния знания, которое добывается собственными усилиями в про­цессе изучения, т.е. в практической деятельности.

Большинство прогрессивных специалистов в системе образо­вания рассматривают учение как изменение в поведении и как результат приобретения нового практического опыта. Для приоб­ретения опыта, умений и навыков необходимо организовать со­ответствующую игровую коллективную деятельность, теоретико-методологические и процедурно-методические основы которой представляют собой систему принципов психолого-коммуника-тивной работы с группой.

Большинство игр, используемых в учебном процессе, отно­сятся к классу интерактивных, так как все решения принима-ются участниками сообща: сначала индивидуально, затем в ма-лых группах и после этого обсуждаются в межгрупповой дис­куссии.

К интерактивным относятся те обучающие и развивающие лич-ность игровые технологии, которые построены на целенаправ-ленной и для достижения целей специально организованной груп-повой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и кор­рекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе обратной связи, рефлексивного анализа или дебрифинга (здесь и сейчас).

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участ­ников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваивае-мого профессионального опыта.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с тради-ционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его актив-

45

ность уступает место активности самих обучаемых, а задача пре-подавателя как организатора игры — внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициати-вы и творческого поиска эффективных решений конкретных за-дач и ситуаций, установление обратной связи.

КАКИЕ ВИДЫ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ ИМЕЮТ ЗНАЧЕНИЕ В ИГРОВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ?

Активность обучаемых не только имеет существенное значе-ние, но и является профилирующим условием эффективности игрового взаимодействия. Интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, со-циальную и познавательную активность обучаемых и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развива-ющими целями.

Физическая активность участников отвечает учебным целям изменения в физическом окружении и в пространственной сре­де, меняет образ действий (способы обучающей деятельности), партнеров по игровому взаимодействию, например, участники игры:

• меняют рабочее место;

• пересаживаются;

• делают презентацию у доски, перед аудиторией;

• работают в малой группе;

• участвуют в пленуме;

• говорят;

• жестикулируют;

• пишут;

• слушают;

• созидают;

• делают рисунки, лепят;

• иногда вскакивают с места;

• выполняют те или иные физические действия для релакса-ции и т.д.

Социальная активность участников интерактивных игр прояв-ляется в том, что они инициируют отвечающее учебным и разви-вающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с организатором игры, с экспертами.

Например:

- осуществляют выбор стратегий взаимодействия;

46

• задают разнообразные вопросы: на уточнение, на развитие, на понимание;

• проверяют, что они поняли, и формулируют ответы;

• отвечают на вопросы;

• обмениваются мнениями, репликами, комментариями;

• участвуют в дискуссии в роли «критиков», «провокаторов», «оппонентов», «докладчиков» и т.д.;

• выступают в роли «обучаемого» и «обучающего»;

• осуществляют рефлексию;

• действуют от имени игровой роли: «начальника», «делового» «партнера»;

• работают на игре «экспертами» или «компетентными судья-ми»;

- высказывают замечания по поводу... и делают резюме; и т.д. Познавательная активность участника интерактивной игры

проявляется в инициировании отвечающей учебным целям по­становки вопросов, определении способов диагностики и анали-за материалов игры, изложении или презентации новых результа-тов, оказании влияния на содержание самой технологии обуче­ния и развития. Например:

• формулируют проблему и ее постановку;

• определяют приоритеты, проблемы, трудности и «тупики»;

• находят варианты и возможное решение ситуации или за-дачи;

• корректируют материалы, предлагаемые преподавателем;

• вносят поправки, дополнения;

• выступают как один из источников профессионального опыта;

• предлагают рекомендации, вырабатывают советы;

• разрабатывают, создают программу или проект и обосновы-вают его;

• осуществляют дебрифинг, извлекая уроки и формулируя но-вые умения и навыки.

На интерактивных имитационных играх обучаемые должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от пре­подавателя информацию, т. е. обучаться, но и осуществлять само­стоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и реше­ние проблем - часть непрерывного процесса пересмотра устано­вок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осу-ществляется через постоянное взаимодействие новой информа-ции с тем, что уже известно участнику игры.

Интерактивные технологии - имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое про­ектирование и др. - обеспечивают для будущего специалиста сво­его рода «фундамент», с которого начинается строительство но­вого мира, нового образовательного пространства.

47

КАК ВЗАИМОДЕЙСТВУЮТ ИМИТАЦИОННЫЕ И НЕИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА?

В традиционной педагогике образовательная деятельность всегда была ориентирована на обучающегося как на объект педагогиче-ского процесса. Соотношение «педагог-субъект-студент-объект» ограничивало возможности межличностного взаимодействия, эф-фективной коммуникации, имело личностно-отчужденный харак-тер, демонстрировало оторванность педагогического процесса от реального применения полученных знаний на практике в профес-сиональной деятельности. Обучающиеся «натаскивались» на опре-деленный уровень информации, которая, как уже отмечалось ра-нее, успевала устареть до того, как человек начинал осуществлять свою профессиональную деятельность, да и умение быстро реаги-ровать на изменения у многих выпускников вузов была недостаточ-но развита, о чем свидетельствует анализ их практического опыта.

В игровом моделировании обучающийся рассматривается, как уже было отмечено, в качестве субъекта педагогического процес­са, и, следовательно, речь идет о субъект-субъектной деятельно­сти, а образовательный процесс становится личностно ориенти-рованным, педагогикой сотрудничества и партнерства.

В связи со сказанным важно выделить имитационные и неими-тационные технологии обучения.

К неимитационным технологиям обучения обычно относят тра-диционные методы, широко практикуемые в образовательном про-цессе:

- лекция и ее разновидности:

проблемная лекция,

лекция-беседа,

лекция-дискуссия,

лекция с применением обратной связи,

лекция с разбором кейсов,

бинарная лекция;

• вводная сессия и др.;

• семинар;

• реферат, контрольная, курсовая, аттестационная и диплом-ная работы;

• практическое и лабораторное занятия;

• индивидуальное консультирование и инструктирование;

• письменное и устное тестирование обучаемых;

• алгоритмизированный контроль знаний;

• дистанционное и модульное обучение;

• открытое обучение (программное обучение, обучение на рас­стоянии, учебные пакеты) и др.;

48

• обучение на основе компьютера;

• демонстрация, экспериментальное или исследовательское обу-чение.

КАКИЕ ИМИТАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОТНОСЯТСЯ К НЕИГРОВЫМ И ИГРОВЫМ?

К неигровым имитационным технологиям относятся:

• производственные и ситуационные задачи и упражнения;

• анализ конкретных и случайных ситуаций:

метод кейс-стади,

метод кейсов, микроситуаций,

метод «инцидентов»;

• игровое проектирование;

• информационный лабиринт;

• «папка руководителя с входящими документами»;

• групповые дискуссии;

• балинтовская сессия;

• психодиагностика;

• просмотр видеозаписей игр с разбором и обсуждением выяв-ленных аспектов поведения участников;

• моделирование конкретных проблем самих обучаемых. К игровым технологиям относятся:

• «инсценировка», «разыгрывание» ситуации в ролях;

• ролевые игры с предписаниями и конкретными ролями;

• тренинг (организационный, коммуникативный, сензитивный, управленческий, корпоративный, видеотренинг и т.д.);

• имитационные игры;

• игры-симуляции;

• деловые игры (аттестационные, дидактические);

• мыследеятельностные имитационные технологии (организа-ционно-деятельностная игра, инновационная игра, поисково-ап-робационная игра, проблемно-деловая игра и т.д.);

• креативные интерактивные технологии (мозговой штурм и его разновидности, синектика, метод ассоциаций, метод Дельфи и т.д.);

• компьютерные игровые имитационные технологии.

Исследователи установили, что при лекционной подаче мате­риала усваивается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении - 75 % а в деловой игре - около 90 %.

В ЧЕМ СПЕЦИФИКА ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ?

Уже было отмечено, что в учебном процессе используются как игры по принятию решений в нереальной обстановке или ситуа-

49

ции (например, имитационные, игры-симуляции или организа-ционно-деятельностные игры), так и игры, помогающие адапти­роваться к реальной профессиональной среде (например, дело­вые или ролевые). Чаще всего в учебном процессе используются игровые модели, обучающие адаптации к окружающей среде, конкретной профессиональной деятельности, к людям.

Если рассматривать деловую, имитационную обучающую игру или метод анализа ситуаций как процесс моделирования комму­никативных аспектов квазипрофессиональной деятельности (от лат. guasi — как будто, будто бы, т.е. «мнимый», «ненастоящий»), то она вносит в существующий учебно-развивающий процесс новое качество в силу следующих особенностей:

• системность содержания коммуникативно-интерактивного учебного материала, представленного в имитационной модели про­фессиональной деятельности;

• воссоздание структуры делового взаимодействия в разных функциональных звеньях профессиональной деятельности и с разными деловыми партнерами в игровой обучающей модели;

• приближение обучаемых к реальной необходимости порож­дения потребностей в коммуникативной и профессиональной компетентности и ее практического применения, что обеспечи­вает осмысленность учения, личностную активность обучаемых, возможности перехода от познавательной мотивации к профессио­нальной;

• совокупность обучающего и развивающего эффектов;

• обеспечение переходов от организации и регулирования дея­тельности преподавателем в системе обучения к саморегуляции и самоорганизации коммуникативно-интерактивной деятельности самими обучаемыми;

• широкие возможности употребления коммуникативно-интер­активной информации для регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в профессиональ­ные знания — практические умения и навыки.

КАКОВЫ УСЛОВИЯ И ПРАВИЛА ВНЕДРЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС?

Важными условиями, обеспечивающими эффективность при­менения игровых и неигровых имитационных технологий обуче­ния, являются те принципы организации и правила, которые спо­собствуют достижению следующих целей и задач:

- организации разумной, адекватной виду игровой деятельно­ сти, пространственной среды, «игрового поля» (например, для дис­ куссии внутри команд или межгрупповой дискуссии — «пленум»). В многодневных инновационных и поисково-апробационных или

многочасовых интерактивных играх предусматривается, как пра­вило, несколько помещений для интеллектуальной работы игро­вых команд;

• проигрыванию обучаемыми не только управленческих, но и игровых ролей: «оппонента», «пессимиста», «оптимиста», «реа­листа», «адвоката дьявола», «компетентного суды-*», «провокато­ра», «визуалиста», «психолога» и др. с учетом индивидуальных (прежде всего, интеллектуальных и творческих) способностей каждого участника, проявляемых в процессе игрового взаимодей­ствия;

• осуществлению взаимодействия в режиме «нормирования», т. е. строгого соблюдения сформулированных преподавателем норм, правил игры, «поощряя» и «наказывая» за демонстрируемые по­зитивные и негативные результаты;

-соблюдению достаточно жесткого регламента б ситуации нео­пределенности информации, а также освоению прогрессивных подходов к коллективному принятию решений (т. е- тех, которые опираются прежде всего на объективные критерии и партисипа-тивный стиль);

• обязательности участия обучаемых во всем цикле игровых за­нятий (каждый должен пройти весь предметный и игровой курс, от анализа ситуаций до участия в больших многочасовых деловых играх);

• обеспечению новизны. Для поддержания активности участ­ников обучения необходимо обеспечивать в каждых последую­щих технологиях игрового обучения, упражнениях, дискуссиях новизну, как в содержательном, так и в формальном плане. Но­визна обеспечивается также путем смены ролей, партнеров в ко­манде, в ролевом общении и в других видах игрового взаимодей­ствия.

Эффективность осуществления принципов организации про­странственной среды, удовлетворения ожидаемых потребностей обучаемых и реализации методологических преимуществ интерак­тивного обучения зависят от строгого соблюдения всеми участни­ками игрового процесса этических правил и требований профес­сиональных отношений (обучающего и обучаемого); целевой и методической пригодности и многократной «отработанности» ис­пользуемых технологий и учебного материала; уверенности пре­подавателя в своих силах, его умения предотвращать, а при необ­ходимости и управлять возможными внутригрупповыми или меж­групповыми конфликтами.

Гений — это 99 % пота и 1 % воображения.

Т. Эдисон

50

51

КАКОВЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ?

В практике обучения специалистов, в том числе преподавате­лей-игротехников, получил распространение следующий перечень учебных результатов, которые можно обозначить как педагоги­ческие цели игрового обучения:

ознакомление {discovery) — знакомство с основными понятия­ми и процедурами в конкретной области знания;

освоение основ {literacy) — способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;

овладение {fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;

полное усвоение, мастерство {mastery) — успешное примене­ние основных понятий и процедур в данной области, а также по­мощь другим в закреплении и освоении знаний и умений.

Обучение состоит из нескольких этапов, по мере прохождения которых обучающийся по-разному осознает свои возможности. Это можно представить следующим образом.

Этап обучения	Характеристики
Неосознанная некомпетентность	Вы не осознаете, что чего-то не умеете
Осознанная некомпетентность	Вам известны ваши слабые места. Вы понимаете, что у вас нет знания и умений, необходимых для успешного осуществления задач
Осознанная компете нтность	Вы знаете, как сделать какую-то работу, но чтобы сделать ее правильно, вам нужно сосредоточиться
Неосознанная компетентность	Вы можете выполнять работу, не думая о ней

Опытные преподаватели-игротехники, мастера своего дела, обладают, как правило, неосознанной компетентностью; они могут почти автоматически справиться с множеством задач, по­скольку обладают необходимыми навыками, уверенностью и опытом. Более того, если им приходится заниматься новой для них технологией, креативные преподаватели быстро возвраща­ются к своему базовому уровню компетентности и не испытыва­ют больших трудностей при овладении инновацией. Считается, что лучше задавать глупые вопросы в процессе обучения, чем] совершать глупые ошибки в процессе профессиональной дея­тельности. Для эффективных преподавателей характерна спо­собность вновь занимать позицию дилетанта, чтобы установить,

какая новая информация, какие новые горизонты или новые навыки могут'потребоваться при разработке и проведении но­вой имитационной технологии. В результате в новых условиях им проще найти нетрадиционные пути решения нетривиальных про­блем.

Кроме четырех известных в литературе уровней способности к обучению, приведенных в таблице, существует еще и пятый — уровень осознанной сверхкомпетентности. Он характеризуется повышенной скоростью настройки уровня компетентности, что типично для известных игротехников. Осознанно сверхкомпетент­ные практики обладают обширными навыками и опытом, сочета­ют их с талантом взглянуть на задачу в абсолютно новом ракурсе и, следовательно, могут быстро переключаться на более низкий уровень компетентности.

Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реали­зуются именно в разнообразных игровых технологиях.

Американцы используют в практике обучения игровыми ими­тационными технологиями формат целей ABCD.

A {Auditore) — кто члены учебной группы?

В {Behavior) — какое поведение, развитие каких умений и на­выков является целью игрового занятия?

С {Condition) — каковы условия проведения занятия?

D {Degree) — каким должен быть уровень достижений, резуль­тат обучения?

Игровое моделирование в образовательном процессе решает, кроме общих, следующие очень важные педагогические цели и задачи.

Оно способствует:

• созданию у обучаемых целостного представления о профес­сиональной и коммуникативной компетентности, ее динамике и месте в реальной деятельности;

• приобретению на материалах, имитирующих профессиональ­ную деятельность, социального опыта, в том числе межличност­ного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;

• развитию профессионального психологического не только теоретического, но, главное, аналитического, практического мыш­ления;

• формированию познавательной мотивации, созданию усло­вий для появления личностной психологической установки и мо­тивации;

• закреплению знаний в сфере профессионального делового общения, формированию коммуникативной и интерактивной компетентности;

• выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с де­ловыми партнерами.

52

53

КАК СФОРМУЛИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ, РАЗВИВАЮЩИЕ И ИГРОВЫЕ ЦЕЛИ КОНКРЕТНОГО УЧЕБНОГО КУРСА, ЗАНЯТИЯ?

Преподавателю, использующему игровые технологии, необхо­димо составить подробное описание учебных целей и задач своего курса обучения и каждого конкретного за­нятия. Именно от этого фрагмента зависит образовательная ре­зультативность игровых технологий, ибо, как заметил М.Твен, человек, который не знает, куда идти, очень удивится, когда при­дет не туда. Задачи необходимо четко сформулировать и опреде­лить сроки и объем теоретической, лабораторной и игровой рабо­ты, они должны быть выполнимы и нацелены на достижение прак­тического результата.

Для облегчения этого процесса преподавателю можно предло­жить сформулировать учебные цели и задачи читаемого курса та­ким образом, чтобы они соответствовали аббревиатуре SMART, т. е. были бы:

S (Specific) -— конкретными;

М (Measurable) — измеримыми;

A (Achievable) — достижимыми;

R (Realistik) — реалистичными/прагматичными;

Т (Timed) — структурированными по срокам выполнения.

Кроме того, преподавателю целесообразно использовать раз­нообразные средства, методы и задания при проведении практи­ческих занятий: иллюстративный материал, совместное обсужде­ние, коллективную работу с опорой на раздаточный материал, а также применение полученных знаний непосредственно в груп­повой работе по анализу конкретных ситуаций. Можно также про­думать и другие средства, способы и технологии обучения, где работа с ситуациями или с игровыми задачами осуществляется вне учебного расписания.

Например:

• использовать Интернет-технологии;

• проводить индивидуальные занятия и консультации;

• готовить инновационные проблемы в виде проектного задания;

• организовать мастер-класс или творческую лабораторию;

• подготовить сообщение на конференцию;

• самостоятельно разработать банк ситуаций по проблеме;

• регулярно проверять, насколько хорошо усвоен материал, и применять систему обратной связи по оценке качества обучения;

• поощрять участников имитационного анализа в их стремле­нии расширять возможности своих стилей обучения, общаясь и работая в команде с теми, кто отличается от них по компетентно­сти и способу усвоения знаний.

В связи с тем, что обычно людьми выполняется лишь то, что нормируется и оценивается, преподавателю целесообразно также учебные цели и задачи при применении игровых технологий опи­сывать в виде развития конкретных навыков и умений обучаемых, например уметь:

• описывать;

• определять;

• рассчитывать;

• анализировать;

• разрабатывать.

При формулировке целей и задач нужно использовать глаго­лы, предполагающие конкретные действия. В связи со сказанным желательно не включать для описания цели слова типа: «усили­вать», «расширять», «углублять», «совершенствовать» и т.д.; кро­ме того, целесообразно при определении целей и задач обучения с использованием игровых технологий избегать слова «понимать».

Эффективное поведение, как правило, организовано на осно­ве петли обратной связи — ТОТЕ. Аббревиатура ТОТЕ расшифро­вывается как

Test — Operate — Test — Exit {Проверка — Действие — Проверка — Выход).

Понятие «ТОТЕ» подразумевает, что все психические и пове­денческие программы вращаются вокруг заданной цели и разно­образных средств ее достижения. Модель ТОТЕ описывает прин­ципиальные характеристики самокорректирующейся обратной связи. Согласно ей в петле эффективной обратной связи цикл «дей­ствие—проверка» повторяется до тех пор, пока не будет достигну­та желаемая цель.

При постановке целей обучения и для того чтобы целенап­равленно идти к ней преподавателю также целесообразно руковод­ствоваться ментальной лестницей (лестница умозаключений К. Ард-жириса) и эффективно применять ее при обучении.

Ментальная лестница — это эффективная модель, использова­ние которой помогает обучаемым не только осваивать новую ин­формацию, но и избегать ненужных споров с участниками игро­вого взаимодействия. Крис Арджирис представил наше мышле­ние во время решения проблемы как лестницу. У основания этой лестницы ведется наблюдение, после прохождения последней сту­пеньки совершаются действия.

В результате наблюдений человек поднимается на первую ступеньку лестницы, отбирая имеющиеся данные (решает, что именно следует рассмотреть). Здесь работает в основном ког­нитивный интеллект.

На второй ступеньке определяется значение выбранных данных, происходит не только диагностика ситуации, но и про-

54

55

блематизация. Кроме того, здесь уже определяются конкретные цели и задачи деятельности, которую надо осуществить.

На третьей ступеньке обобщаются эти значен ия и дела­ются предположения, генерируются новые идеи, отбираются наи­более плодотворные и выбирается окончательное решение.

На четвертой ступеньке обучаемые создают менталь­ные модели (или убеждения) на основе предположений. Руковод­ствуясь ментальными моделями, совершаются практические дей­ствия.

В процессе анализа проблемы обучаемые поднимаются вверх и спускаются вниз по ступеням ментальной лестницы. При этом, как показывает игротехнический опыт, подниматься вверх гораз­до легче, чем спускаться (в реальной жизни — наоборот). В самом деле, можно очень быстро взбежать по ступенькам и прийти к абстрактным умозаключениям, которые позволяют действовать более оперативно, однако результат принятых с такой скоростью решений на практике порой оставляет желать лучшего. Именно ментальные модели каждого человека определяют отбор данных при последующем наблюдении, еще более сужая круг вопросов, на которые нет ответов. Эту «рефлексивную петлю» можно назвать мыслительной структурой, она может лежать как в основе целе-полагания, так и в основе алгоритма анализа проблемы.

КАКОВЫ ОБУЧАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ?

Важной функцией игровых технологий является включение обу­чаемых в поиск решения социально-психологических и управлен­ческих проблем, типичных для реальной профессиональной дея­тельности. Обучаемые, проигрывая разнообразные должностные и личностные роли (руководителя, педагога, методиста, маркетоло­га, специалиста по рекламе или эксперта, оппонента, клиента или активного зрителя и пр.), осваивают их, знакомясь с целесообраз­ностью их поведения в той или иной ситуации.

Авторитет в области рекламы Дэвид Огилви в книге «Реклама» призывал: «Погрузитесь в свое дело с головой, отдавайте работе все силы, цените и уважайте свои внутренние побуждения и все­гда им подчиняйтесь. Ваши способности, в том числе креатив­ные, говорят на языке внутренних побуждений, инстинктов (мощ­ные внутренние толчки), пусть ваш ум будет открыт и готов их воспринять».

Во время игры, тренинга или анализа ситуаций принимаются управленческие решения в соответствии с заданной ролью. А по­скольку интересы для разных ролей не совпадают, то игрокам за­частую приходится принимать решения в конфликтной ситуации,

следовательно, происходит освоение и научение функции управ­ления конфликтом.

Игровые занятия повышают чувствительность обучаемых к эмо­циональным реакциям других людей и межличностным ситуаци­ям, возникающим в командах, при этом в процессе игрового обу­чения у участников занятий не только улучшается восприятие са­мих себя, но и появляется потребность нравиться другим.

Профилирующей функцией игрового моделирования является то, что каждый участвующий в играх имеет возможность прочув­ствовать собственно механизм коллективной деятельности. На иг­рах и тренингах более чутко распознаются сигналы обратной свя­зи (оценки и реакции других), актуализируется компетентность в сфере невербальных средств коммуникации, следовательно, иг­ровые технологии провоцируют потребность совершенствовать коммуникативную и психологическую компетентность, а порой и личную культуру, связанную с этикой деловых отношений.

Поскольку игры, как правило, проходят в довольно напря­женной обстановке, постольку от их участников требуется опре­деленная степень развития эмоциональной культуры, стрессоус­тойчивое™, владения приемами психологической защиты.

В этой связи преподавателю и обучаемым необходимо владеть сле­дующими техниками снятия напряженности в «труд­ной ситуации»:

1. игнорировать агрессию. Сделать паузу. «Перемотать пленку назад»;

2. признать факт, правоту. Продемонстрировать понимание чувств. Попросить о конструктивной критике; сосредоточиться на том, в чем есть согласие;

3. переключиться на совместный анализ проблемы. Показать, что хотите найти лучшее решение;

4) вовлечь участников игры в совместный поиск вариантов. Значимой функцией игровых имитационных занятий является

также порождение здорового противоборства между участниками, что способствует развитию их конкурентоспособности, уверенно­сти в себе и повышению самооценки. Участие в играх научает уме­нию управлять своим имиджем и демонстрировать свое отличие от других участников, которые в профессиональной практике могут стать конкурентами. Это важная функция, так как конкуренция в будущем в связи с образованием глобальных рынков, быстрым раз­витием технологий и все ускоряющимся изменением вкусов потре­бителей и клиентов станет еще более интенсивной.

Игровые занятия максимально индивидуализируют процесс обу­чения, что дает возможность каждому участнику демонстрировать собственный как умственный, так и творческий потенциал. У обу­чаемых расширяется интерес к выбранной профессиональной дея­тельности. Это позволяет им наилучшим образом и с наименьши-

56

57

ми потерями адаптироваться к ней в реальной практике с высокой степенью психологической и мотивационной готовности.

Усвояемость информации на занятиях с применением игровых технологий намного эффективнее, чем при традиционном обуче­нии (об этом свидетельствуют и результаты многочисленных иссле­дований). Здесь одновременно происходит и расширение диапазона профессионального мышления, и развитие творческого потенциала обучаемых, и освоение практических умений и навыков работы с людьми, приобретение, как уже отмечалось, социального опыта.

По данным известных в игропрактике специалистов В. И. Ры-бальского и Н. Б. Мироносецкого введение и широкое использование деловых игр в вузах позволяет уменьшить отводимое на изучение не­которых дисциплин время на 30— 50 % при большей эффективности усвоения учебного материала. Процесс обучения становится более творческим, увлекательным, а активность обучаемых становится «вынужденной», так как сама обстановка интерактивного взаимо­действия заставляет участников игрового процесса быть активными.

На игровых занятиях довольно легко определить формальных и неформальных лидеров, интеллектуальных и конкурентоспособ­ных партнеров, пассивных и индифферентных участников, моти­вированных и безразличных, опытных и начинающих и т.п., их достоинства и недостатки, проявляющиеся при взаимодействии, индивидуальный стиль общения. Нельзя не отметить и тот факт, что за время обучения в режиме интерактивного взаимодействия у участников игровых занятий происходит изменение личностных ценностных ориентации, деловое общение наполняется новым, менее прагматическим и директивным и более гуманным, нрав­ственным смыслом.

И наконец, многодневное или многоразовое участие (в тече­ние семестра) в играх и тренингах позволяет обучаемым реализо­вать функцию отработки навыков вербализации, умения слушать, задавать вопросы и отвечать на них, осуществлять публичную пре­зентацию информации.

В ЧЕМ СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ?

Внедрение новых технологий предъявляет и к преподавателю та­кие требования, которые позволяют ему одновременно выступать в разных ролях и демонстрировать разные виды компетентности.

Сформулировав обучающие и развивающие цели, преподава­телю нужно выбрать базовую концепцию и имитационную техно­логию обучения. Возможно, преподаватель является привержен­цем определенной концепции обучения (процессный, деятельно-стный, ситуационный подходы, нейролингвистическое програм­мирование и др.), тогда для него этот вопрос решен. Если нет, то сначала следует задуматься об общих методологических принци-

пах обучения взрослых людей, так как между обучением детей и и цюслых есть отличие.

Специфика обучения взрослых, в том числе специалистов, от­личается от специфики обучения детей, поэтому в процессе обу­чения следует учитывать следующие моменты.

1. Взрослые люди интерпретируют обучение как событие в рам­ках своего прошлого опыта. Поэтому лучше всего учатся те, кто осваивает новые профессии (студенты заочного обучения и моло­дые специалисты). Они воспринимают предложение обучения как признак долговременного существования в новой профессии, долж­ности, компании. Успешный прошлый опыт участия в игровых Гсхнологиях также влияет на мотивацию к обучению.

2. Если в процессе обучения дается инновационная информа­ция, новые технологии, новые формы взаимодействия, то такое обучение рассматривается взрослыми как помощь, а не как вызов компетентности.

3. Существуют три типа обучающихся взрослых:

• целеориентированные (обучение — средство достижения це­лей);

• деятельностно-ориентированные (игровые технологии выра­батывают умения и навыки в деятельности с обратной связью);

• ориентированные на обучение (знания важны сами по себе).

4. Существуют три основных компонента индивидуального стиля обучения:

• когнитивные факторы (индивидуальные паттерны восприя­тии, запоминания, мышления и решения проблем: полезависи-мость — поленезависимость; концептуализация и категоризация; рефлексивность — импульсивность; каналы и способы получения и организации информации);

• аффективные факторы (ожидания и мотивация, эмоции, со­провождающие процесс обучения);

- факторы окружающей среды (архитектура и дизайн среды обучения).

5. Взрослые люди не всегда адекватно понимают информацию из-за следующих причин:

• сложившиеся стереотипы, что свидетельствует о необходимо­сти обучения, например, коммуникативным проблемам в рамках вузовского обучения, а не последипломного;

• навык «захватывать» коммуникативное пространство, доми­нировать в группе, соперничая друг с другом, навязывая другим неэффективные интеллектуальные действия;

• отсутствие навыков рефлексивного слушания информации, идущей от преподавателя и от других участников (слушание с обратной связью);

• «боязнь» задавать вопросы или неумение их формулировать;

• привычка делать на играх «не ту работу», которую поручают;

58

59

• слабо развитые ценности корпоративной культуры;

• неразвитая культура коллективного взаимодействия;

• боязнь «общественного мнения» по типу: «Что станет говорить княгиня Марья Алексевна...?»;

• не всегда достаточный для целей игрового обучения уровень развития интеллекта некоторых участников игр.

Программы обучения с помощью игрового моделирования от­личаются друг от друга не только содержанием курса, формами и видами традиционных и нетрадиционных технологий обучения, но и принципами построения содержания.

ДОЛЖЕН ЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВАРЬИРОВАТЬ КОМПОНОВКУ ИГРОВОЙ ПРОГРАММЫ?

Каждый преподаватель, создавая учебную программу, имеет право сам решать, каким игровым содержанием ее наполнить. Для компоновки программы обучения используются, как правило, следующие подходы.

1. Процессный подход — учебная программа игрового модели­рования базируется на фазовой динамике процесса профессиональ­ной деятельности. Например, при подготовке преподавателей мож­но использовать как преподаватель-ориентированный подход (опи­сание педагогического процесса обучения), так и слушатель-ори­ентированный подход (описание процесса восприятия и научения).

2. Социально-психологическая подготовка преподавателей — программа основывается на идее коммуникативной успешности преподавателя как определяющей успешность научения.

3. Обучение по программе, которая базируется на определен­ной формуле успеха, например на формуле успеха рекламной дея­тельности:

«AIDA» = внимание (Attention) + интерес (Interest) + + желание (Desire) + действие (Action)»,

следование которой во время профессиональной или игровой дея­тельности гарантирует успех. Специалисты по креативному PR счи­тают, что успех — это скорее состояние ума, нежели пункт назна­чения.

4. Обучение как переговорный процесс равноправных партне­ров, осуществляющих эффективное взаимодействие на принци­пах сотрудничества.

5. Преподавание как презентационный и самопрезентацион­ный процесс. У будущих преподавателей развивают презентаци­онные умения и навыки — как вербальные, так и невербальные.

Различают также смешанные программы обучения. Каждый препо­даватель выбирает тот способ подбора и компоновки учебного иг-

ропого материала, который ему кажется целесообразным с точки фения поставленных целей и задач, акцент делается на развитие либо индивидуального потенциала каждого обучаемого, либо кор­поративного, преподаватель останавливается либо на передаче тео­ретических знаний, либо на развитии практических умений.

Однако на практике игровое обучение связано с целым рядом Грудностей. Исследователи этой проблемы отмечают, что важней­шей предпосылкой продуктивности групповой работы участни­ков игровых занятий является тщательное превентивное планиро­вание и прогнозирование результатов учебного процесса, что по­шил яет добиваться эффективного достижения всех видов целей (игровых, учебных, развивающих) и устранения нежелательных ейтуаций, возникающих в связи с данной формой обучения.

В ходе планирования игровых занятий преподавателю целесо­образно, на наш взгляд, решить следующие вопросы:

• корректно определить содержание игровой имитационной чисти учебной программы с учетом целей курса, интересов и прак-i ичсских потребностей обучаемых;

• отобрать интерактивные технологии обучения, учебные ма­й-риалы, оборудование и технические средства;

• регламентировать общую и игровую продолжительность читае­мого курса (лекции, игры, тренинги, анализ ситуаций, самостоя-Ьльная работа и т.д.), адекватную поставленным целям научения.

Планирование занятий должно быть нацелено на создание предпосылок для реализации следующих важных моментов орга­низации учебного процесса:

• выполнение на каждом занятии одним из участников функ­ции лидера, который инициирует и ориентирует обсуждение учеб­ной проблемы в игровой команде;

• тщательный подбор рабочих терминов, учебной, профессио­нальной лексики, условных понятий, дефиниций;

• всесторонний анализ конкретных практических примеров \ правленческой и профессиональной деятельности, в которой обучаемые выполняют различные ролевые функции;

• поддержание всеми обучаемыми непрерывного визуального i in пакта между собой;

• активное использование технических учебных средств, в том числе: таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, видео-юхники, с помощью которых иллюстрируется учебный материал;

• постоянное поддержание преподавателем активного внутри-группового взаимодействия, снятие напряженности во взаимоот­ношениях между участниками, нейтрализация острых шагов и Действий отдельных обучаемых;

• оперативное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в це­ни х пояснения новых положений учебной программы;

60

61

- интенсивное использование индивидуальных занятий (домаш­ние задания самодиагностического или творческого характера) и индивидуальных способностей отдельных обучаемых в групповых занятиях.

ВЛИЯЮТ ЛИ НА ПРОЦЕСС ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСОБЕННОСТИ ЛЮДЕЙ И ТИПОВ ИХ ОБУЧЕНИЯ?

Для проведения занятий с помощью игрового моделирования преподавателю полезно знать и использовать при презентации новой информации и проведении интерактивной коммуникации особенности разных типов обучаемых. В литературе по анализу ситуаций и тренингам выделяют следующие типы обучаемых, ха­рактеризующиеся определенной манерой поведения и специфи­ческим предпочитаемым способом познания.

Активист. Ему нравится учиться. Он любит узнавать что-то но­вое, получать инновационный опыт, хочет сам все испытать и во всем поучаствовать. Ему нравится быть в центре событий и внима­ния, он предпочитает занимать активную позицию, проявлять ини­циативу, а не оставаться сторонним наблюдателем. Как правило, он откликается на просьбу преподавателя первым участвовать в инсценировке.

Мыслитель. Предпочитает сначала понаблюдать, поразмыш­лять, понять новую информацию до конца, а уже потом дей­ствовать. Он склонен анализировать все, что увидел, услышал, испытал, многократно размышлять над полученной информа­цией. Любит отрабатывать собственные подходы, находить само­стоятельное решение, испытывает дискомфорт, когда его торо­пят, и предпочитает иметь запас времени, чтобы найти решение в свой срок.

Теоретик. Ему присущи развитое логическое мышление и ме­тодичность, он предпочитает шаг за шагом продвигаться к реше­нию проблемы, задает много вопросов. Для него, как правило, характерен аналитический склад ума и потребность наблюдения за процессом со стороны. Любит задачи, требующие интеллекту­альных усилий, недоверчиво относится к интуиции, догадкам и нестандартному мышлению, отдавая предпочтение построению моделей и систем, концептуальному видению проблемы.

Прагматик. При анализе ситуаций он сразу же стремится най­ти практическое решение, быстро все попробовать и перейти к действию. Не склонен углубляться в теорию. Любит эксперимен­тировать, искать новые решения, подходы, идеи, которые можно сразу апробировать в реальных условиях. Обычно действует им­пульсивно, быстро и весьма уверенно, подходит ко всему по-де­ловому, практически и с азартом берется за решение кейсов.

ВЛИЯЮТ ЛИ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПОЛУШАРИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА ОБУЧАЕМЫХ?

Для обучения с помощью игрового моделирования особенности левого и правого полушарий головного мозга, несомненно, имеют большое значение. Как известно, одним из результатов открытия лауреата Нобелевской премии профессора Роджера Сперри стала разработка теории о правом и левом полушариях головного мозга, согласно которой основные функции интеллекта человека распре­делены между разными частями мозга, но при этом они функцио­нируют в полной гармонии друг с другом.

Согласно Р. Сперри специфику работы обоих полушарий мож­но представить в виде следующей схемы.

Левое полушарие		Правое полушарие
Язык/речь Логическое мышление Списки		Ритм Рифма Пространственное мышление
Последовател ьности Цифры Порядок		Образы Цвета Целостное восприятие

Согласно теории Р. Сперри левое полушарие отвечает за логи­ческие, рациональные и регулирующие аспекты мышления, тогда как правое управляет вдохновением и творчеством; присущие раз­ным людям способности связаны с преимущественным участием того или иного полушария в деятельности индивидуумов; у людей, и большей степени склонных к творчеству, доминирует правое по­лушарие, а у тех, кто скорее склонен к анализу, нежели к творче­ству, определяющее влияние оказывает левое полушарие мозга.

Позднее теория правого и левого полушарий была опровергнута исследованием, показавшим, что участки, отвечающие за различ­ные умственные способности человека, разбросаны по всему мозгу. Использование обоих полушарий делает нашу научную и твор­ческую деятельность успешной. Независимо от задачи, которую человек ставит перед полушариями своего мозга, оба они активно участвуют в мыслительном процессе. Аналитическое, так называе­мое левополушарное, мышление — это способность человеческо­го интеллекта логически оценивать идеи, подвергать их критике и выбирать наилучшую из имеющихся вариантов. Синтетическое мышление, которое принято связывать с правым полушарием моз­га, — это способность человеческого интеллекта генерировать мно­жество оригинальных, разнообразных и сложных идей.

62

63

Более эффективным способом, позволяющим разобраться в суги креативного мышления, необходимого для игровых занятий, по сравнению с теорией полушарий является описанный Энди Гри­ном метод «мышления в зеленом/красном свете» с присущими! ему мощными визуальными ассоциациями. В случае «мышления в зеленом свете» зеленый цвет, по аналогии с сигналом светофора, указывает на свободу передвижения, при этом акцент делается на активное поощрение генерации как можно большего количества идей, независимо от их статуса и того, насколько они аргумента-! рованны. Это равнозначно тому, что принято называть правопо-лушарным мышлением.

«Мышление в красном свете» представляет собой трезвый ана­лиз идей на предмет их функциональности (будет или не будет! работать), рациональную оценку идей, эквивалентную суждени­ям человека с левополушарным мышлением. «Мышление в крас-, ном свете» — это рациональное суждение об относительных до-[ стоинствах проекта; оно дает «красный свет» любой идее, которая представляется нелепой или неуместной.

КАК СВЯЗАНО С «МЫШЛЕНИЕМ В ЗЕЛЕНОМ/КРАСНОМ СВЕТЕ» ИНДУКТИВНОЕ И ДЕДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ, КРЕАТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ?

Оксфордский краткий толковый словарь определяет термин «индуктивное мышление» как «стремящееся решить проблемь нетрадиционными или внешне нелогичными методами». Эта ин терпретация термина совпадает с концепцией Эдварда де Боно автора книги «Об использовании индуктивного мышления», ко торый утверждает, что есть два основных типа мышления: ин дуктивное и дедуктивное (названные выше «мышлением в крас ном/зеленом Свете»). Дедуктивное мышление ищет норму. Он' утверждает, что одно должно прямо вытекать из другого, сосре доточено на самом существенном и движется в наиболее вероят ном направлении. Индуктивное мышление ищет нечто особое сознательно совершает резкие скачки, приветствует вмешатель ство извне и принимает в расчет самые невероятные возможно сти. Принципы двух типов мышления проще всего объяснить п аналогии с поиском вклада: дедуктивное мышление увеличивав размер ямы, тогда как индуктивное заставляет нас рыть новы ямы в разных местах.

В игровое моделирование, как правило, включены все тип мышления человека, создающие гармоничный процесс обучен^-На деловой игре в большей степени нужны постоянная глубок" аналитика и синтез, при мозговом штурме, или синектике, важ но включить интуитивное мышление, расширяя зоны поиска но

пых идей и решений и только после окончания генерирования идей использовать аналитику для их экспертизы и определения значимости. Следовательно, мыслить индуктивно при работе над проблемой означает двигаться по горизонтали, экспериментиро­вать с разными способами восприятия, концепциями и подхода­ми. Термин «индуктивное мышление» можно понимать двояко: как особый набор систематических техник, применяемых с це­лью изменения имеющихся и создания новых представлений, либо как мышление, которое не следует одному сценарию, но рас­сматривает множество альтернативных вариантов.

КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ СЕНСОРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ?

Понятие «стиль обучения» связано в первую очередь с осозна­нием того, что люди учатся по-разному, так как степень развития сенсорных способностей, используемых в процессе обучения, у всех неодинаковая.

Известно, что люди воспринимают информацию из внешнего мира с помощью пяти органов чувств (зрение, слух, осязание, вкус и обоняние) или репрезентативных систем (от фр. represen­tation — представительство), которые могут рассматриваться в ка­честве сенсорных каналов получения информации, ее переработ­ки понимания и восприятия.

Наши чувства образуют форму, или структуру, мышления в противоположность его содержанию. Любая мысль, независимо от ее содержания, может быть представлена в виде определенной совокупности зрительных образов, звуков, ощущений, запахов или вкуса. Мы постоянно связываем вместе информацию от различ­ных органов чувств, чтобы строить и обновлять наши карты ре­альности. Мы создаем эти карты, основываясь на обратной связи, предоставляемой нашим сенсорным опытом.

В игровом моделировании чаще всего используются три кана­ла: аудиальный (слуховой), визуальный (зрительный) и кинестети­ческий (чувственный).

Репрезентативные каналы связаны с органами чувств и репре­зентацией (сенсорными модальностями — от фр. modalite, лат. modus— способ, наклонение), которые человек использует для посылки и получения сообщений. Когда кто-то говорит вслух, он использует вербальный канал внешней репрезентации. Более ви­зуальной, или символической, формой внешней репрезентации может быть создание или демонстрация символов, графиков и диаграмм. Аналогично, когда человек получает сообщение, он может предпочтительно фокусироваться на образах, звуках или ощущениях. Таким образом, выбор канала коммуникации может

64

3 Панфилова

65

базироваться на стиле мышления и фокусе внимания участника игрового процесса.

В игровом обучении можно использовать несколько типов ре­презентации или репрезентативных каналов. Например, цели на уровне задания могут быть представлены в виде рисунков или образов желаемого результата, а цели на уровне отношений — вербально или в виде эмоций. Определение идеи или концепции могут быть представлены в нескольких модальностях, таких как ощущения и образы.

Большинство участников игрового занятия будут в основном обу­чаться через зрительный канал, так как они более восприимчивы к цвету, изображению и надписям. Обучающиеся-аудиалы запомнят в первую очередь то, что они услышат. Они предпочитают говорить и ясно формулируют получаемый опыт, им нравится информация, идущая через слуховой канал, прослушивать лекции, кассеты или участвовать в обсуждениях, дискуссиях. Обучающимся-кинестети-кам необходимо движение, они лучше всего учатся, когда задей­ствуют свое тело через упражнения и имитационные техники, они ориентированы на ощущения, у них понимание и обучение осуще­ствляются через действия, а также им нравится процесс рефлек­сии, в котором можно поделиться своими чувствами и эмоциями.

Репрезентативные каналы могут использоваться преподавате­лем для облегчения процесса игрового обучения несколькими способами:

• использование канала, к которому чаще всего обращаются и который чаще всего ценят обучаемые (обращение к их сильным сторонам);

• использование канала, к которому обращаются реже всего, с целью стимулировать новые способы мышления и восприятия (уси­ление слабых сторон);

• выделение репрезентативного канала, наиболее подходяще­го или наиболее уместного для данного когнитивного процесса или данной задачи игрового процесса;

• усиление взаимного перекрытия (синестезии) между различ­ными репрезентативными каналами.

Все каналы коммуникации и репрезентации имеют свои сильные стороны и используются на игровом занятии в различных целях.

Вербальный (аудиальный) канал помогает представлять идеи в логической последовательности, осуществлять их аргументацию и (или) критический анализ.

Визуальный канал более целесообразен для синтеза элементов идеи, для образного мышления.

Кинестетический канал помогает конкретизировать идею и сориентировать участника игрового процесса на конкретное действие,

В определенной обстановке запахи и вкусовые ощущения так­же могут быть решающими, например во время еды, дегустации

66

пина, при соприкосновении с химическими веществами, краска­ми, цветами и парфюмерными изделиями актуализируются вку­совой (дегустационный) и канал обоняния (осмический).

В игровом моделировании обонятельные и вкусовые элементы практически не используются, хотя перед кофе-брейк кофейный или чайный аромат могут быть столь сильными, что интеллекту­альная активность обучаемых резко падает, участники жаждут перерыва. Поскольку запахи могут явиться отвлекающим факто­ром, постольку преподавателю необходимо позаботиться о том, чтобы воздух в помещении для занятий всегда был свежим и не содержал запаха сигаретного дыма. Для группового обучения сле­дует также создать обстановку, в которой много того, что можно увидеть, услышать и потрогать.

Итак, преподавателю целесообразно выстроить последова­тельность подготовки и проведения занятий с иг-ровым моделированием следующим образом.

1. Создать целостное описание учебной программы и конкрет­ ного занятия:

• изготовить цветные плакаты, раздаточный материал и на­глядные пособия, подобрать музыку, т.е. использовать цветовое и музыкальное оформление игрового занятия;

• предложить различные способы обучения;

• придерживаться намеченной цели.

2. Уделять равное внимание различным типам интеллекта, что­ бы все участники игрового процесса оставались активными и за- п1 пересованными:

• опираться на лингвистический, использовать кинестетиче­ский и визуальный типы интеллекта: выражать мысли словесно, Кротко и ясно; пользоваться импровизационными техниками; ви­зуально представлять идеи и концепции;

• создать благоприятную ауру и комфортную пространствен­ную среду;

• дать участникам определенную степень свободы: пусть сами определят предмет дискуссии, формулируют вопросы, оценива­ют участников игры;

• использовать контрасты, но избегать информационной пере­грузки;

• изменять стиль и темп проведения занятия, для того чтобы приспособиться к различному типу обучаемых, их сенсорным ка­налам и предпочтениям.

Таким образом, научное представление о процессе игрово­го обучения наполняется конкретным содержанием. Объеди­нение этих знаний в целостную систему поможет педагогу уви­деть одновременное множество аспектов игровой деятельно­сти: принципы, нормы, цели, последовательность шагов осво-

67

ения информации, игровое пространство, организационные ус­ловия и правила группового взаимодействия. Целостное, взаи­мосвязанное применение принципов эффективной организа­ции игровых занятий, разумное сочетание традиционного и ими­тационного обучения, игровых и неигровых технологий; опора на цели, задачи и функции образовательного процесса, исполь­зование специфики взаимодействия разнообразных типов лю­дей и их индивидуальных особенностей, проявляющихся в обу­чении, позволят гарантировать высокое дидактическое, воспи­тательное и развивающее влияние педагога на обучаемых.

В следующих главах будут рассмотрены многообразные формы игрового моделирования, их специфика и технологии проведения.

t. Вопросы для самопроверки

1. Что отличает групповые нормы совместной деятельности?

2. Какие игры и почему называются интерактивными?

3. Что такое «внутригрупповая активность» и «межгрупповая актив­ность», каковы виды активности?

4. В чем различие имитационных и традиционных обучающих техно­логий?

5. Какие виды интерактивных технологий относятся к неигровым, что представляют собой игровые технологии?

6. От каких условий и правил зависит эффективность игровых техно­логий?

7. Каковы цели, задачи и функции образовательного процесса с при­менением игрового моделирования?

8. В чем суть ментальной лестницы и каковы уровни развития компе­тентности?

9. Каково влияние на процесс игрового взаимодействия типов людей, их индивидуальных особенностей и сенсорных каналов?

10. Как в игровом моделировании проявляются особенности индук­ тивного и дедуктивного мышления обучаемых?