Глава 2 базовые понятия игрового моделирования (им)

Все мы, святые и воры, Из алтаря и острога, Все мы — смешные актеры В театре Господа Бога.

Н. Гумилев

Игровое обучение происходит в рамках ситуации, имитирую-щей профессиональную деятельность, носящей условный харак-тер. Игровая деятельность зачастую кажется непродуктивной, так как ее результаты отсрочены во времени и выражаются в виде умственных знаний, умений, навыков, опыта, поведения и обра-за мыслей, которые весьма трудно замерить, тем не менее она намного эффективнее многих традиционных способов обучения.

В данной главе мы рассмотрим наиболее общие понятия игро­вого моделирования и особенности применяемых в нем методов.

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА ОТ ДРУГИХ ВИДОВ ИГР?

Игра - один из видов деятельности человека и животных. Дет-ская игра - исторически возникший вид деятельности, заключа-ющийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отноше-ний между ними и направленной на познание окружающей дей-ствительности. Игра служит одним из важнейших средств физи-ческого, умственного и нравственного воспитания и самовоспи-тания детей. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры.

Прежде чем применять методы игрового моделирования в учеб-ном процессе, необходимо выяснить их сущность, понять отли-чие игры деловой от, например, детской игры.

Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет.

Ф. Шиллер

Если в детской игре следование правилу занимает главное ме-сто, то в деловой игре правила являются лишь исходным, норми-рующим моментом, на основе которых строится свободное игро­вое поведение. Детскую игру можно завершить на полпути, бро­сить и затем начать или сначала или с того момента, где она была

22

«брошена». В деловой игре обязательно ее завершение, связанное с принятием необходимых решений, с их оценкой и рефлексией по поводу процесса принятия решений. Детская игра чаще связа-на с освоением межличностных ролей для неформального обще­ния, взрослые же осваивают профессиональные и социальные роли в рамках, как правило, формального, делового взаимодействия. Игра присутствует там, где необходимо выйти за пределы схем. Детская игра в отличие от деловой имеет неутилитарный харак-тер, что никак не согласуется с деловой игрой, как правило, име­ющей прагматический характер (чему-то научить, получить прак-тический опыт и пр.). Это противоречие зафиксировано уже в са-мом названии, соединяющим такие слова как «дело», «деловые люди» и «игра».

Если сопоставить атрибуты детской и деловой игр, то они бу-дут выглядеть следующим образом.

Деловая игра: Детская игра:

• необходимость; - возможность;

• безусловность; - условность;

• утилитарность; - неутилитарность;

• ограниченность; - неограниченность; -действительность. -мнимость.

Интерактивная игра - это интервенция (вмешательство) веду-щего в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структури-рует активность членов группы в соответствии с определенной учеб-ной целью, что позволяет обучаемым лучше, чем в сложном реаль-ном мире, познать и понять структуру и причинно-следственные взаимосвязи происходящего, групповых и межличностных проблем.

С помощью интерактивных игр можно более эффективно и с относительно малым риском обучиться новым способам поведе­ния и проверить на практике новые идеи.

Понятие «интеракция» включает внутриличностную (различные части моей личности вступают в контакт друг с другом) и межлич-ностную (я вступаю в контакт с другими людьми) коммуникацию.

Игра ролевая - основная форма игры, деятельность, в кото­рой участники берут на себя роли взрослых (дети) или должност-ные, социальные (взрослые обучаемые) и в специально создава-емой игровой ситуации воссоздают деятельность людей и отно­шения между ними. Ролевая игра вызывает глубокие эмоциональ-ные переживания, связанные с содержанием и качеством выпол-няемых ролей и теми чувствами и отношениями, которые скла-дываются в ходе игры.

Игра с правилами - вид коллективной деятельности, в кото­рой действия участников и их взаимоотношения регламентирова-ны заранее сформулированными правилами, нормами, обязатель-ными для всех участников.

23

Деловая игра - метод имитации принятия управленческих ре­шений в различных производственных, хозяйственных ситуациях путем организации коллективной деятельности по заданным пра-вилам и нормам.

Принятие решений - традиционно рассматривается как этап волевого акта, связанный с выбором цели и способа действия. Продуктивный процесс принятия решения включает в себя появ-ление психических новообразований в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов. Под ситуацией понимается поло­жение, обстановка, сочетание условий или совокупность обстоя-тельств, а под технологией - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, осуществляемых в процессе деятельности.

КАК МОДЕЛИРОВАНИЕ И ИМИТАЦИЯ СВЯЗАНЫ С ИГРОЙ?

Известно, что когда ситуация становится условной, мнимой, то она развивается по логике возможного. И тогда игра становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне дей-ствия) новых условий профессиональной деятельности (в том числе включая экстремальные), методом поиска новых способов ее вы-полнения.

Одна старая мысль гласит, что если проанализировать челове­ческую деятельность до самых пределов нашего познания, она пока­жется не более чем игрой.

Й.Хейзинга

Игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия. Поскольку игра самодостаточна, соеди-нение понятий «игра» и «имитация» в таком, например, выражении как «имитационная игра», несет в себе противоречие. При имита-ции знаковым материалом помимо прочего являются люди. Имита-ция не может быть строгой, но она предполагает большую свободу и, следовательно, открывает новые возможности и перспективы. Трудно согласовать также понятия «игра» и «управление». Однако, на наш взгляд, они также взаимосвязаны, ибо чем лучше осуще-ствляется управление, тем более выражен игровой компонент.

Моделирование - базовое понятие. Мы рассматриваем его в об-щепринятой трактовке - как процесс исследования объектов по­знания на их моделях; построение моделей реально существую-щих предметов и явлений (общественных систем, процессов про­фессиональной деятельности и т.д.).

Первый аспект фиксирует необходимость включения в содер-жание образования понятий «модель» и «моделирование». Эта не-

24

обходимость обусловлена задачей формирования у обучаемого научно-теоретического типа мышления, означающего мышление о действительности посредством особых специфических объектов, сконструированных в историческом процессе развития науки, — моделей реальных явлений и процессов.

Второй аспект позиционирует моделирование как высшую форму наглядности для выявления и фиксации в легкообозри­мом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений, что позволяет использовать моделирование для пост-роения и фиксации общих схем действий и операций, которые обучаемые должны проделать в процессе изучения сложных аб­страктных понятий.

Моделирование связано с тем, что любая игра - это модель жизни. В соответствии с этим в деловой игре моделируются реаль-ные жизненные события, ситуации, где могут демонстрироваться как позитивные, так и негативные формы поведения и взаимо­действия. Преимуществом игрового обучения является то, что не­гативные действия или неправильно принятые решения не ведут к катастрофическим последствиям для участников такого обуче­ния, но в то же время дают опыт соответствующих переживаний и развивают навыки выхода из кризисных ситуаций, спровоциро­ванных таким поведением. Игровое моделирование опирается на такие важные методические правила, как партнерский стиль иг-рового взаимодействия и пространственно-временные ограниче­ния сферы общения между участниками игрового обучения, опи-рающиеся на принцип «здесь и сейчас».

Моделирование включает понятия имитация (от лат. imitatio) -подражание кому-нибудь, чему-нибудь, воспроизведение и мо-дель (от фр. modele, от лат. modulus - мера, образец) - воспроиз-ведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде, схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе.

Модели можно классифицировать по разным типам призна-ков, например исходя из того, из чего они сделаны. По этому признаку различают модели предметные, знаковые и игровые. По способу познания различают модели научно-технические, житей-ские и художественные. Модель может быть статической, т. е. ото­бражать структуру оригинала, и может быть динамической, т. е. ото-бражать поведение, функционирование оригинала.

Модели, как известно, являются весьма общим средством по­знания. Они используются как для экспериментирования, иссле­дования, так и для обучения. Нас интересуют прежде всего игро-вые модели, которые в связи с развитием имитационных игр полу-чают все большее распространение. Игровым моделям наиболее близка деятельность, предпринимаемая для профессиональных целей, имитирующая реальную практику. Игровые модели с жи-

25

выми участниками лежат в основе командно-штабных учений и маневров, а также детских и спортивных игр. Однако не все моде-ли, реализуемые с помощью живых людей, относятся к классу игровых. В игровых моделях люди играют для себя, и если в про­цессе эксперимента возникает новое знание, то оно воспринима-ется участниками игрового процесса и при необходимости может передаваться другим.

Деловая игра включает в себя в определенном соотношении такие понятия, как «игра», «модель», «имитация».

Н.В.Борисова, известный разработчик учебных деловых игр, соотношение этих понятий наглядно представляет в виде пересе-чения трех окружностей.

Игра Модель

/Деловая7\ / \ игра / \ /

Имитация

Соотношение понятий «игра», «модель», «имитация» и «деловая игра»

На наш взгляд, действительно, практически в любой деловой игре моделируется реальная профессиональная ситуация, с этим нельзя не согласиться. Вместе с тем деловые игры имеют такие составляющие, которые о т л и ч а ю т их принципиально от всех других технологий прежде всего тем, что они имеют операциональный сценарий или блок-структуру, в которые зало­жены более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «не­правильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

Важной частью игровой обстановки является имитационная мо-дель среды, в которой изучаемая система осуществляет свою дея-тельность. Имитационная модель среды отражает в динамике ре-зультаты (условные) этой деятельности.

Следующее базовое понятие - двуплановость игры. Игровые модели используются в двух типах деятельности и соответственно в двух планах: игровая деятельность (условность) и деятельность по поводу игры (серьезность). Игровая деятельность связана с функ-ционированием игроков как представителей имитируемой орга-

26

низации (обмен ивовыми предметами, выполнение игровых хо­дов, принятие игровых решений и т.п.).

Деятельность по поводу игры осуществляется как за пределами игровой деятельности (обсуждение и заполнение анкет по изуча-емым в игре проблемам, послеигровая дискуссия, рефлексия, обобщение и анализ полученной экспертной информации, де-брифинг и т.д.), так и во время игровой имитации (обсуждение и обмен замечаниями по проблемам между игроками и между игро­ками и преподавателем или наблюдателем). Деятельность по пово­ду игры - важнейший фактор в игровом моделировании. Игровая же деятельность служит поводом, рамками и эмпирической базой для развертывания деятельности по поводу игры.

Познавательный эффект игровых технологий обусловлен ком-бинированным использованием трех методов: аналитического, экспертного и экспериментального.

С помощью аналитического метода конструируется игра. В про-цессе такого конструирования анализируется большой фактиче­ский материал, выделяются важные элементы и связи, формули-руются гипотезы и теоретические положения по поводу изучае­мых явлений. Участие профессионалов в игре активизирует их экс­пертный потенциал. Экспертный метод здесь проявляется в том, что, наблюдая изучаемую систему «изнутри», игроки и эксперты анализируют и переоценивают свой прошлый опыт и знания. Экс-периментальный метод позволяет каждую игру рассматривать как лабораторный эксперимент с изучаемой системой. Сжатый масш-таб времени дает возможность многократно воссоздавать динами-ку функционирования организации.

Имитационные и деловые игры могут применяться для реше­ния различных задач: обучения, принятия хозяйственных реше­ний, организационного проектирования, исследования, разви­тия. Как средство обучения игры обладают тем достоинством, что повышают мотивацию обучаемых, предоставляют возмож-ность применить полученные знания для решения практических задач.

Применение игр для принятия хозяйственных решений пред-полагает включение их в виде блока в действующую систему уп-равления. Регулярное проведение таких игр позволяет делать про­гнозы, вырабатывать мероприятия по развитию производства, от-рабатывать организационные структуры или механизмы хозяйство-вания.

Применение игр в организационном проектировании означает постановку игр по материалам проектов систем управления (сис­тема диспетчирования; вывод предприятия из «тупика»; проекты стратегического управления организацией и пр.). В ходе таких игр проверяются и уточняются принятые проектные решения (пери-одичность составления планов или организации учета, маршруты

27

движения документов, распределение прав и обязанностей в но­вых условиях, вариант системы стимулирования, мотивации пер-сонала и др.).

Еще одно базовое понятие игрового моделирования - исследо-вательские цели. Они служат для получения новой информации, для организации работы междисциплинарного коллектива, для проверки гипотез и теоретических положений.

Для каждой игры составляется программа, в которой опреде-ляются решаемые задачи. В ходе игры получают информацию с вариантами решения этих задач (источниками информации явля-ются наблюдения за поведением игроков, результаты анкетного опроса, предложения, высказываемые игроками на заключитель-ной дискуссии). Эта информация обрабатывается и анализируется организаторами игры. Результаты анализа фиксируются в отчете. Такова общая схема получения решений по изучаемым в игре про-блемам.

Сегодня преподаватель, работающий с игровыми технология-ми, сталкивается с ситуацией многообразия толкований понятия «управленческая имитационная игра», или «деловая игра».

Проанализируем несколько определений управленческой ими­тационной игры, для того чтобы выявить основные их составляю-щие:

• это игра, являющаяся имитационной моделью, которая пред-назначена для изучения процессов функционирования организа-ционно-экономических систем;

• это игра, являющаяся имитационной моделью функциони-рования организации.

На первый взгляд данные определения составлены по всем правилам формальной логики: игры - род, а способность быть имитационной моделью функционирования организации - ви-довое отличие.

Однако возможно и другое истолкование (логически более кор-ректное): род - это игры, являющиеся имитационными моделя-ми, а видовая специфика заключается в конкретизации объекта моделирования.

Вместе с тем известно, что любое определение должно вы­делить из множества игр некоторое подмножество. По мнению теоретиков в сфере игрового моделирования М.М.Крюкова и Л.И.Крюковой, работать с определением можно лишь при усло­вии его логической непротиворечивости, иначе нет гарантии, что в выделенном подмножестве окажется хотя бы одна игра.

В определениях, представленных выше, как раз и видно проти-воречие. Игра, как правило, не бывает направлена на внешний результат.

Имитационная модель - это научный инструмент, предназна­ченный для достижения конкретной практической цели. В реальной

28

практике вполне возможен симбиоз игры и имитационной моде­ли, но в результате такого слияния возникает новое качество, которое будет отличаться как от игры, так и от модели.

Теперь остановимся на определении и понятии «деловая игра». В определениях деловой игры, на наш взгляд, имеются серьезные противоречия. Они вызваны тем, что в настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического или социально-экономического знания, и как ими-тационный эксперимент, моделирующий реальность, и как ме­тод обучения, исследования, и как технологию решения практи-ческих и ситуационных задач и упражнений. Однако все это мно­гообразие все же недостаточно представлено в существующих де­финициях деловой игры.

Рассмотрим некоторые определения деловой игры из описан-ных в игротехнической литературе:

• это анализ ситуации, в которую включены обратная связь и фактор времени;

• это определенный вид человеческой деятельности, способный воссоздать другие виды человеческой деятельности: собственно кон-струкцию игры, т. е. процесс ее создания, техническое и организа-ционное воплощение упомянутой конструкции, а также комплект методик по ней, реализацию этого воплощения, т.е. проведение;

• это устройство для воспроизведения процессов согласования хозяйственных интересов;

• это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих ре­альную производственную обстановку;

• это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имевших место в прошлом или возможных в буду-щем, в результате которых устанавливается связь и закономерно­сти существующих методов выработки решения для организации в настоящее время и в перспективе;

• это творение игрового образа в ходе имманентного преодоле­ния добровольно принятых правил;

• это имитация той или иной деятельности коллектива (пред-приятия, организации и т.д.) в учебных, производственных или исследовательских целях, выполняемая группой лиц на модель-ных примерах.

Анализ предложенных определений позволяет выделить следу-ющие ключевые слова: деловая игра — это имитация, творение, система воспроизведения процессов, групповое упражнение, устройст­во, анализ ситуации, определенный вид управленческой деятельно­сти.

Как видим, трактовка понятия у всех авторов разная, в отдель-ных случаях имеет место также интерпретация деловой игры как метода анализа ситуаций или метода игрового проектирования,

29

что, на наш взгляд, неправомерно, так как они являются само­стоятельными технологиями, не тождественными деловой игре.

В дальнейшем мы будем рассматривать деловую игру как опреде-ленный вид человеческой деятельности, игровую имитацию, основой которой является модель социально-экономической системы в це-лом, а не ее отдельные элементы; система рассматривается как динамическая («цепочка решений»). Участники игры принимают решение, исходя из заданной информации, вызывая изменение исходного состояния модели объекта управления, соблюдая пра-вила игры, регламент и осуществляя взаимодействие.

КАКОВЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ?

Необходимость формирования практических умений и навы-ков в режиме игрового взаимодействия требует соблюдения об-щих принципов, определяющих игровые технологии как самосто-ятельные методы моделирования. Каждый из перечисленных ниже принципов является стратегическим и методологическим прин-ципом организации и проведения игровых технологий, раскры-вается через комплекс принципов тактического и оперативного уровней, которые ярче и полнее всего реализуются в методах иг-рового обучения, так как они построены на групповом взаимо-действии.

Принцип эффекта. Известно, что люди лучше усваивают даже сложную информацию в располагающей к этому обстановке. Они стремятся к выполнению упражнений, которые понятны, прият-ны и легко усваиваются. Поэтому создание творческой, психоло­гически комфортной обстановки, как уже отмечалось, является непременным требованием обучения. Эвристический оптимизм преподавателя, т. е. стремление к успеху через умение программи-ровать подсознание свое и обучаемых на успех, позволяет участ-никам игрового взаимодействия быстрее адаптироваться, чувство-вать себя частью группы, равноправным партнером.

Принцип целеполагания. Преподаватель должен уметь выстраи-вать иерархию целей всего обучения, целей на каждое игровое занятие, целей на каждую игру или тренинг и в каждый конкрет-ный период жизни группы. Цели должны относиться как к группе в целом, так и к отдельным ее участникам. Они могут трансфор-мироваться в зависимости от конкретного состава участников.

Принцип обучающей направленности игрового моделирования выражается в первую очередь в передаче и усвоении новых зна-ний, умений и навыков. Источниками этого комплекса компетент-ности выступают: преподаватель, ведущий игровое занятие; парт-неры по общению; разнообразные практические ситуации. Пре-

30

имущество игровых технологий заключается в том, что обучаемые не получают готовые знания, компетентность, а сами приходят к ней в силу своей активности.

Принцип упражнения. Научно доказано, что люди запоминают что-либо гораздо лучше, если это связано с каким-нибудь видом физической или умственной активности. Поскольку интерактив-ные имитационные и деловые игры, анализ ситуаций, игровое проектирование неизменно требуют включенной активности, они ярко отражают важность упражнения для изучения процесса по­вторения. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участ-никам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партне-ров по команде, а затем и всех участников игрового комплекса, достичь планируемой цели.

Принцип подготовленности касается индивидуальной мотива-ции участников игрового обучения и их внутреннего желания сде-лать все возможное для принятия решения по проблеме или для разработки конструктивного проекта. Учебные игры должны быть сориентированы на участников, т. е. учитывать их познавательные и прагматические интересы, удобное для учебы время и подго­товленную пространственную среду («игровое поле»).

Принцип равенства включает в себя две составляющие: во-пер-вых, требование одинаковой частоты и интенсивности действий и высказываний своих суждений и мнений для всех участников; во-вторых, равное распределение ответственности за ход и ре­зультаты игрового взаимодействия между всеми членами группы. Причем имеет место так называемая «ответственная зависимость», т.е. ответственность за итоги игры в команде и в целом несут все (играющие и обучающие), отвечая как за свои персональные дей-ствия и поступки, так и за групповую работу в целом.

Принцип личного проживания позволяет участникам игр приоб-ретать знания, умения и навыки путем преодоления трудностей, эмоционального переживания различных ситуаций - проходя этап фрустрации, поиска и нахождения верных поведенческих и управ-ленческих решений. Полученные знания должны быть лично пе­режиты каждым участником, должны стать его личным опытом.

Принцип ассоциаций всегда был базовым для обучения. В дан-ном случае речь идет о том, что усвоение новых сведений в усло­виях обучения с помощью методов игрового моделирования ста-новится более эффективным, если оно базируется на уже имею-щейся или вновь собранной информации. Человек двигается от «известного» к «неизвестному» простым способом. Новое знание «нанизывается» на старое или отталкивается от него, добавляется к уже имеющимся знаниям и умениям.

Принцип общения, группового взаимодействия. Обучающая игра или тренинг позволяют их участникам чувствовать себя приняты-

31

ми в группу и активно принимающими других, а также пользо­ваться доверием и пониманием группы и не бояться самим дове-рять другим людям. В игре люди раскрепощаются, становятся бо­лее коммуникабельными, так как в игре все равны, здесь работа-ет механизм взаимопомощи, действует обратная связь, все это позволяет участникам узнать мнение других участников игры о себе, о своей манере или стиле общения. В групповом взаимодей-ствии оттачиваются коммуникативные умения, апробируется вы-бор стратегий взаимодействия и моделей общения, снимаются стереотипы, отрабатывается собственный коммуникативный ре-пертуар, основные сценарии общения с разными типами людей, происходит научение сотрудничеству, развивается партисипатив-ный (соучаствующий в управлении) стиль.

Принцип партнерства побуждает каждого участника игрового моделирования к уважению своих vis-a-vis и тем самым к призна-нию равенства (одноуровневости) позиций в системе субъект-субъектных отношений с ними независимо от ролей, принятых в той или иной игре и разыгрываемых партнерами. Считается, что партнерский стиль общения является наиболее эффективным для игрового взаимодействия, поэтому педагог, работающий с игро­выми технологиями обучения, должен сам демонстрировать та-кой стиль и создавать соответствующую атмосферу уважительно­сти и взаимопонимания на «игровом поле».

Принцип диагностики предполагает, что преподаватель посто­янно изучает группу в целом (состояние, сплоченность, актив-ность и т.д.), каждого обучаемого (степень вовлеченности, эмо­циональное состояние, усталость и т.д.), рассматриваемую про­блему, ситуацию или задачи (насколько они адекватно понима-ются, какие варианты решений выдвинуты, как далеко группа продвинулась в поиске решения и т.д.). Это позволяет осуществ-лять необходимую коррекцию.

Принцип достижения ожидаемого результата. Учебная игровая технология должна носить деловой характер, т.е. быть полезным инструментом для научения, приводить к образовательной резуль-тативности. Проведение игр на занятиях со студентами и особен-но в системе повышения квалификации и переподготовки специ-алистов только для того, чтобы «убить время» или вызвать эмоцио-нальный азарт, недопустимо.

Каждая игра, упражнение, ситуация, тренинг должны быть направлены на достижение обучающих или организационно и личностно развивающих целей, на приобретение ценностного смысла, освоение знаний, умений и навыков профессионально-го, педагогического, управленческого, психологического харак-тера, т.е. развитие компетентности в той или иной сфере челове-ческих отношений. Именно прагматический характер иг-рового обучения привлекает интерес аудитории. Следова-

32

тельно, разумное сочетание преимуществ игры и полезной ин-формации позволяет сделать обучение с помощью технологий игрового моделирования интересным и целенаправленным.

КАКОВЫ ГРУППОВЫЕ НОРМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Для получения эффективного результата при игровом обуче­нии преподавателю необходимо обеспечить соблюдение группо­вых норм, которые могут вырабатываться совместно с группой или быть заранее подготовленными и объявлены с комментариями.

Традиционный список групповых норм совместной деятельно­сти следующий.

Норма активности предполагает активное и постоянное во­влечение участников в коллективную работу. В любой игре или тренинге каждый обучается и обучает других в той мере, в какой он проявляет собственную активность в осмыслении чувств, мыс­лей, поступков как своих, так других членов группы, участвует в групповых упражнениях, высказывает свое мнение.

Норма доверительности требует открытости и искренности уча-стников занятия в описании своих чувств, демонстрации поведе­ния и высказывании мыслей. Этот принцип обеспечивает обрат-ную связь от участников группы и готовность к ее принятию.

Норма конфиденциальности заключается в запрещении выно-сить за пределы группы и обсуждать вне группы все происходящее на игровом пространстве, события и всех участников. Такой за-прет обеспечивает доверительность и искренность общения, со­здает чувство безопасности, снижает уровень психологической за-щиты, повышает открытость членов обучаемой группы.

Норма «здесь и сейчас» позволяет сконцентрировать умствен-ные и эмоциональные усилия участников на анализе и осмысле­нии происходящих в группе явлений. Данная норма повышает эмо-циональную включенность участников в процесс обучения, спо­собствует психологической защите и объективизирует закономер­ности групповых явлений, повышает эффективность обратной связи и обучения в целом.

Норма персонификации также требует конкретизации выска-зываний, но не по отношению к пространству и времени, а по отношению к участникам событий. Согласно этой норме обучае­мым предлагается прямо обращаться к тем членам группы, о ко­торых говорится. Не допускаются безличные рассуждения и ссылки на «кого-то» или «некоторых». Эта норма повышает значимость высказываний участников обучения, реализует обратную связь и, эмоционально ее окрашивая, превращает знания в личный опыт.

33

Норма обратной связи рекомендует описывать свои чувства и чувства партнеров при предъявлении обратной связи. При этом снижается оценочность суждений, что ослабляет психологическую защиту участника обратной связи. Высказывания о своих состоя-ниях и эмоциях повышают степень доверительности, создают ус­ловия для более глубокого понимания процессов межличностно­го взаимодействия и для принятия решений.

Таким образом, становится очевидным, что обучение в та-ком контексте можно рассматривать как актуальную модель не­которого нового состояния личности преподавателя, которого он сам стремится достичь и которое дает ему возможность ка-чественно иначе осознавать самого себяиоргани-зовывать свое поведение в постоянно изменяющихся ситуациях с учетом ожиданий тех, кем он управляет или с кем взаимодей­ствует. Эта модель динамична, она вызывает необходимость по-стоянно осваивать не только инновационные педагогические и профессиональные знания, но и новые, прогрессивные техноло­гии обучения.

Поведение, способствующее соблюдению норм как препода-вателем, так и обучаемыми, строится на следующих диалого­вых техниках:

отзеркаливание (дословно воспроизводится высказывание со­беседника. При этом можно начать с вводной фразы: «Как я поня­ла вас...», «По вашему мнению...», «Другими словами, вы считае­те...» и т.п.);

перефразирование (высказывания участника игры воспроизво­дятся в сокращенном, обобщенном виде, кратко формулируется самое существенное из них: «Вашими основными идеями, как я по­няла, являются...», «Итак...»);

развитие диалога (делается попытка вывести логическое след-ствие из высказывания участника игры или выдвигается предпо­ложение относительно причин высказывания обучаемого: «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит, что...», «Вы так считаете, видимо, потому что...» и т.п.).

КАКОВЫ ОСНОВНЫЕ АТРИБУТЫ МЕТОДОВ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ?

Основными атрибутами методов игрового моделирования яв-ляются следующие:

• игровое моделирование имитирует тот или иной аспект це-ленаправленной человеческой деятельности;

• участники игрового моделирования получают разнообразные игровые и профессиональные роли, которые определяют разли-чие их интересов и побудительных стимулов в игре;

34

• игровые действия регламентируются системой правил, штра-фов и поощрений;

• в игровом моделировании преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности;

• преимущественное большинство деловых игр носит услов-ный характер;

• контур регулирования процесса игрового взаимодействия вклю-чает в себя блоки: концептуальный, сценарный, постановочный, сценический, блок анализа, критики и рефлексии, блок оценива-ния работы участников игры и блок обеспечения информацией.

В учебном процессе могут использоваться не только уже опи-санные классификации игровых технологий, но и одномерные, рассмотренные по следующим критериям:

• по моделируемому объекту - общие управленческие и функ-циональные (имитация производственной, управленческой, мар­кетинговой, финансовой деятельности);

• по наличию взаимодействия - интерактивные и не интерак-тивные игровые технологии;

• по конструктивным особенностям - простые и сложные имитации;

• по однозначности выигрыша — жесткие и нежесткие;

• по наличию случайных событий - детерминированные и сто-хастичные.

Существует также трехмерная классификация, в которой учте­ны основные параметры игрового моделирования.

Первая ось представляет собой континуум от реальной произ­водственной деятельности до учебного занятия (отсутствует рас­пределение ролей, команды независимы).

Вторая ось отражает степень наличия интерактивного взаимо­действия, ее крайние проявления - луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика (обратной связи). На ней могут быть варианты от балльной оценки до оценки груп-пой показателей, присущих моделируемой системе.

В ЧЕМ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ И ИМИТАЦИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ?

В педагогической литературе описано три типа инновационных подходов к образовательным технологиям:

радикальные (например, попытка перестройки всего процесса обучения на основе компьютерной технологии, то, что происхо­дит в современной системе образования);

комбинаторные - соединение ранее известных элементов (но-вый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов);

35

модифицирующие (совершенствующие) - улучшение, допол-нение имеющейся методики обучения без существенного ее изме-нения.

Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:

1. поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуаль-но предписанное обучение», «персонализированная система обу-чения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидак-тическая основа которого связана с развитием программирован-ного обучения;

2. поиски по линии исследовательского обучения, в рамках ко­торого учебный процесс строится как поиск познавательно-при-кладных, практических сведений (новых инструментальных зна-ний о способах профессиональной деятельности);

3. модель учебной дискуссии, характерными чертами которой являются, прежде всего, организация деятельности по ознаком-лению каждого участника с теми сведениями, которые есть у дру-гих, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения; равноправное сосуществование различных несовпа-дающих точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуж-дение участников к поиску группового, как правило, компро­миссного соглашения в виде общего решения;

4. организация обучающей деятельности на основе игровой моде­ли, предполагающей включение в учебный процесс имитацион-ного и ролевого моделирования, игр, тренингов и упражнений.

В учебном процессе современных вузов наиболее актуальны-ми инновациями являются технологии третьего и четвертого ви-дов. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны, так как стро­ятся на организации деятельности по поиску и принятию реше-ний и затем для внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии и смо-делированным в рамках игровых технологий обучения: имитаци­онных и деловых игр, сценариев инсценировок, кейс-стади, моз­говых атак и т.д.

В ЧЕМ СУТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ НА ОПЫТЕ?

Многие современные программы и методики обучения вклю-чают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражне-ния, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на игровом моделировании дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребле-ния информации к активному участию в процессе познания. При

36

интерактивном взаимодействии даже самые застенчивые и роб­кие студенты, боящиеся любой публичной коммуникации, как правило, становятся активными участниками и вносят свой вклад в решения, принимаемые командой. Программа деятельностного обучения, построенная на игровом моделировании, меняет прин-цип «сядь и прочитай это/посмотри на это» - на «сделай это и действительно научись».

То, что я слышу, я забываю. То, что я вижу, я запоминаю. То, что я делаю сам, я понимаю.

Конфуций

В конечном счете деятельностное обучение - это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, но спо­собность запоминать выученное и применять полученные знания на практике. Целесообразно также подкреплять методы игрового моделирования такими технологиями организации общения обу-чаемых с преподавателем, как брифинг, мониторинг, наблюде­ние, обратная связь в виде рефлексии, дебрифинга, экспресс-опросов.

Процесс научения в игровом моделировании можно предста-вить в виде цикла. К.Андерсон предложил модель СТАТ(Concept, Techniques, Application, Transfer, т.е. Понятие, Технология, При-менение и Перенос).

Практическое занятие, взятое само по себе, трактуется зача-стую как обучающее мероприятие. Однако не все практические занятия эффективны с точки зрения приобретения новых уме­ний и навыков. Если в курсе превалирует слишком много игр и тренингов, которые не анализируются с точки зрения эффек-тивности образовательного процесса, то такие занятия можно на-звать «игровой площадкой»; если занятия содержат слишком мно­го лекций, насыщенных дидактическим материалом, то это -«академический класс». Программа курса должна быть сбаланси­рована.

Простейшей и остающейся по сей день самой популярной мо­делью обучения, основанного на опыте, или экспериментального научения, является циклическая модель Д. Колба (1984): Конкрет­ный опыт - Рефлексивное наблюдение - Абстрактная концептуа­лизация - Активное экспериментирование.

Поэтому игровые технологии можно применять до начала лек-ционного курса - для мотивации и диагностики знаний «на вхо­де» в учебный процесс, во время занятий (вкрапление в лекции) -для проверки усвоения теоретического материала и после лекци-онного курса - для отработки практических умений и навыков и диагностики знаний «на выходе».

37

КАКИЕ НУЖНЫ РАЗРАБОТКИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ?

Описать игровые задания, т.е. материалы, обеспечивающие учеб-ный процесс с применением игровых технологий, не просто, прежде всего потому, что отсутствуют какие-либо стандарты и наименования для их обозначения. Это могут быть сценарии, на-пример, ролевых игр, или тексты ситуаций, блок-структура дело­вой игры, подробный информационный материал для имитаци-онной игры, конкретное задание для метода игрового проектиро­вания или набор бланков для информационного лабиринта. Как свидетельствует опыт, гораздо проще описывать «практические задания», например реальные ситуативные модели («кейс-стади»), модели-имитации, «мозговой штурм» и весьма трудно расписать деловую или поисково-апробационную игру. При описании игр чаще обходятся блок-структурой (последовательность игровых шагов и действий) и инструкциями, которым целесообразно сле-довать, так как их нарушение может свести игру на нет или под-вергнуть команду штрафным очкам.

Широко используется в педагогической практике структури-рованное практическое задание, которое дается для всех групп; они выполняют его самостоятельно, а затем обсуждают принятые решения или другие результаты выполненного задания. Основное внимание в таком задании в основном уделяется людям, их взаи-модействию и коллективному принятию решений.

Подобные практические задания в игропрактике существуют в трех основных формах. Первая форма - игровые задания, в которых предлагаемая проблема полностью искусственная, при­думанная. Она может не иметь отношения ни к теме занятия обу-чающейся группы, ни к работе вообще. Классический пример -практическое задание, предлагающее ситуацию: например, группа оказалась на горящей яхте в Тихом океане, имея определенный набор предметов. Проблема, которую надо решить, - расста-новка приоритетов в отношении этих вещей в ситуации выжи­вания.

Вторая форма представляет собой такие игровые задания, в которых предлагаемая проблема - это реальная ситуация из буду-щей практической деятельности: либо эта проблема уже была ре-шена и требуется сравнить подход к проблеме группы с решени-ем, принятым в реальной жизни, либо это текущая проблема, для которой еще не найдено решение. Промежуточный вариант игрового задания такого рода: группе для решения предлагается воображаемая, специально смоделированная, но вполне вероятная в реальной жизни проблема.

Третья форма снова искусственная, моделируемая, не имеющая в настоящее время отношения к будущей работе обучаемых, однако

38

уроки, которые предполагается извлечь из данного игрового зада-ния, и способ решения проблемы вполне применимы для реаль-ной рабочей ситуации и, разумеется, связаны с целями и задача-ми преподаваемого учебного курса. Это может быть сценарий, который не имеет никакого отношения к возможному практиче­скому опыту, или какая-то нереальная ситуация, которую пред-лагают группе в качестве задания по решению проблемы. Из тако­го задания извлекаются вполне реальные уроки как по проблемам анализа человеческих взаимоотношений, так и по обучению ана-литической деятельности, включающей следующие элементы:

• сбор и анализ информации;

• планирование и проектирование;

• поиск, выбор и принятие коллективных решений;

• формирование команд и управление ими;

• групповое поведение и взаимодействие;

• идентификация ценности суждений и жизненных установок;

• развитие уверенности в себе;

• коммуникативный контроль в процессе общения;

• координация личных и групповых целей и многое другое. Игровое задание, как правило, не существует само по себе и

не служит средством развлечения обучаемых. Оно является как бы движущим средством, поддержкой других формальных методов: лекций, семинаров, видеосредств, компьютерных программ и используется в гармонии и во взаимосвязи с ними.

Педагогу необходимо тщательно подбирать игру или игровое задание для занятия. Все игры можно использовать совершенно для разных педагогических целей, например, имитационная игра «Полет на Луну» может быть использована как для развития интер-активного потенциала играющих, для создания сплоченной ко­манды, для определения лидеров, входящих в группу, так и для научения технологии принятия решений в экстремальных ситуа-циях и для развития аналитического потенциала обучаемых. Пе­ред тем как выбрать игру, следует решить, соответствует ли дан-ная игра педагогическим задачам, стилю презентации, целям груп-пового взаимодействия и особенностям ее участников.

Преподавателю, внедряющему игровые технологии, необхо­димо тщательно планировать их программу, определяя не только ее содержание, но и регламент, т.е. продолжительность времени, необходимого для их проведения и анализа.

Общими педагогическими целями включения в учебный про­цесс игровых технологий могут быть:

- обзор темы, обсуждение которой уже было или еще предстоит; -решение проблемы, обычно с использованием методов и под- ходов, определенных в ходе предшествующих учебных занятий;

- выполнение заданий на практическое применение навыков, полученных в ходе предшествующих учебных занятий;

39

- выполнение заданий на практическое применение навыков на определенных этапах учебного занятия.

Главная цель - выявить те прогрессивные изменения, кото­рые обнаруживаются у участников игрового занятия в конце обу-чения, и соотнести их успехи с целями курса обучения.

НУЖНО ЛИ СОЗДАВАТЬ СПЕЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

Для внедрения в учебный процесс игровых технологий боль-шое значение имеет территория, на которой проводится игра. Преподаватель должен уметь организовать игровое или коммуни-кативное поле (пространство) и комфортную обучающую обста-новку.

Игровое поле (коммуникативное пространство) - это специ-ально подготовленное и организованное пространство, оборудо­ванное для удобств игрового интерактивного взаимодействия, коммуникативной работы в командах, совместных дискуссий и пленумов. Место проведения игрового занятия оказывает суще-ственное влияние на его эффективность и удовлетворенность уча-стников. Оно должно быть не только оснащено всеми необходи-мыми материально-техническими средствами, но и иметь распо­лагающую к общению атмосферу. К сожалению, практика свиде-тельствует, что во многих высших учебных заведениях игровые классы отсутствуют и найти удобное помещение для игры порой не представляется возможным.

Для создания располагающей обстановки можно использовать музыку, плакат с надписью «Добро пожаловать» или предварить начало игрового обучения небольшим домашним заданием. С этой целью можно предложить увлекательную анкету, опросы для со­ставления психологического портрета (например, «Мои достоин-ства и недостатки», «Что я люблю больше всего делать», «Чем я горжусь» и пр.) или иное интригующее и непривычное задание, например, попросить обучаемых принести какой-то определен-ный предмет на первую встречу (надувной шарик, маленький мячик, волан и пр.). Однако если задание окажется невыполнен-ным, преподаватель должен знать, что делать в этой ситуации.

Организатору занятий важно контролировать все эти моменты и управлять ситуацией, избегать комнат с окнами, которые не открываются, конференц-залов, где мебель «прикована» к полу, любых помещений полутемных или с мерцающими лампами днев-ного света, неудобной мебели - жесткой или слишком мягкой. На выездных занятиях следует серьезно относиться к потребно­стям участников игрового обучения и во время перерывов позво­лять им выходить на свежий воздух, что позволит ощутить чувство

40

комфорта и свободы. Кроме того, целесообразно заранее подгото­вить прохладительные напитки, а также чай, кофе, печенье, за-ранее заказать обед, ужин. Все сказанное весьма существенно вли-яет на результативность игрового занятия и удовлетворенность участников его проведением.

ВСЕГДА ЛИ В ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ ГРУППЫ, КОМАНДЫ?

Конечно, ведь главная цель игрового обучения - в тщательно разработанных учебных условиях научить людей эффективно ра-ботать вместе. Сегодня групповое освоение знаний и развитие уме-ний, интерактивный характер взаимодействия востребованы так, как никогда раньше. Наш век в менеджменте называется комму-никативным и в управление все шире внедряется партисипатив-ный (соучаствующий) стиль. В современных экономических, со­циальных и политических условиях управленческие и професси­ональные решения принимаются в столь сложных и нестабиль­ных обстоятельствах, в ситуациях такого острого дефицита ин-формации и времени, что становятся особенно востребованны­ми коллективные решения, объединяющие интеллектуальный и профессиональный потенциалы разных специалистов и админи-страторов.

В то же время в системе образования мы до сих пор живем в мире, где большинство преподавателей, учителей и тренеров тя-готеют к старым формам обучения - «натаскиванию» учащихся на знания, которые успевают устареть до того, как ими восполь-зуются на практике, а не к созданию условий для деятельности -го обучения на профессиональном опыте.

В социально-психологической литературе давно доказано, что групповое обучение имеет большие преимущества перед индивиду-альным или массовым.

Групповое обучение включает в себя два основных типа про­цессов: учебный процесс и процесс взаимодействия с другими людьми. Далее мы будем более подробно рассматривать учебный процесс в конкретном контексте совместного обучения с помо­щью игровых технологий.

Оптимальный размер группы зависит от характера игрового задания. Некоторые задания (например, тренинги) лучше всего выполнять в парах, другие задания более соответствуют работе в команде из трех, четырех или пяти человек (например, анализ ситуаций или мозговые атаки). Если в группе больше, скажем, семи человек (а такое количество допустимо, например, в дело­вых играх), то некоторые из обучаемых начинают самоустраняться или не чувствуют себя способными вносить полезный вклад в

41

работу группы. Возможны тренинги перед аудиторией, когда ра-ботает один обучаемый с группой или два-три человека разыг-рывают сценарий, а остальные наблюдают (например, в ситуа-ционно-ролевых играх).

Мы рассмотрим также способы создания условий, при кото­рых участники обучения в группах могли бы учиться на практике, учиться посредством обратной связи, а также учиться на своих ошибках. Отметим лишь, что успех такого обучения в какой-то мере зависит от уровня мотивации участников, от их стремления к учебе и от того, насколько личностно они воспринимают свою потребность в обучении.

НУЖНЫ ЛИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ?

Не каждый преподаватель, пытающийся внедрять игровые тех-нологии в учебный процесс, способен осознать необходимость специальной игротехнической компетентности. Практика свиде-тельствует, что большинство из них сначала пробуют применять игровые технологии, а уж затем понимают, что игровому моде­лированию нужно серьезно обучаться, как и любому другому зна-нию.

Существует «лестница компетентности», которая показывает, что цикл обучения начинается с состояния, когда отсутствуют не только когнитивные карты (от англ. cognition - знание) и рефе­рентный опыт (форма специфических межличностных отноше-ний, опосредованных содержанием групповой деятельности и выражающих зависимость людей друг от друга), но и понимание их отсутствия.

Для проведения игровых технологий на высоком профессио­нальном уровне, для соорганизации группового взаимодействия и придания учебному процессу интерактивного характера, для диагностики образовательной и развивающей результативности преподавателю нужны не только педагогические умения и навы-ки, но и новая компетентность, которая включает в себя специ-альные коммуникативные, интерактивные, перцептивные и иг-ротехнические знания, умения и навыки.

Прежде чем перейти к более подробному рассмотрению игро­вого моделирования, определим некоторые основные термины, связанные с личностью организатора игр.

Коммуникативная компетентность (от лат. communicatio - пе-редача и получение информации от одного лица к другому) -это организация общения между индивидами, основанного на по-нимании сказанного, умении говорить, осуществлять вербализа-цию и слушать.

42

Интерактивная компетентность (от англ. interaction - взаи-модействие, воздействие друг на друга) - это способность орга-низовать интерактивное, эффективное взаимодействие обучаемых на основе инновационных технологий обучения; умение управ-лять групповым обучением.

Перцептивная компетентность (от лат. perceptio - восприятие, непосредственное отражение объективной действительности орга-нами чувств) — это умение научить правильному восприятию обучаемыми друг друга, формированию благоприятного первого впечатления и взаимопонимания.

Игротехническая компетентность преподавателя - это спе-циальные знания и умения по технологиям игрового моделирова-ния (конструирование, подготовка, проведение, анализ и оценка результативности игровых технологий, организация обратной свя-зи).

Игротехник - это специалист (преподаватель), разрабатываю-щий игровые сценарии или блок-структуры игр, инструкции для их подготовки, проведения и анализа; собственно организатор игрового процесса и интерактивного взаимодействия участников игрового процесса, а также специалист по экспертной оценке и организации обратной связи - рефлексии и дебрифингу.

Послеигровая деятельность - это мероприятия, направленные на закрепление результатов занятий с игровым моделированием, проводящиеся после завершения учебной игры или курса в це-лом.

В связи с этим важное значение в деятельности педагога-игро­техника имеет бенчмаркинг (Benchmarking) - изучение опыта луч-ших игротехников. Он применяется для систематического сравне-ния своей работы с лучшими образцами работы специалистов в этой сфере деятельности, проводящих свои мастер-классы, твор­ческие мастерские, тренинговые программы, мозговые атаки, деловые и организационно-деятельностные игры.

И еще один важный момент: для эффективного позициониро­вания игрового моделирования необходимо рекламировать заня-тия, описывать свой опыт в профессиональных газетах и журна-лах, рассказывать о нем на научно-практических конференциях, делиться успехами и проблемами с коллегами. С этой целью весь-ма полезно не просто приглашать на игровое занятие деловых парт-неров, руководителей, других преподавателей, аспирантов, но и проводить совместные игры, интегрирующие курсы; просить их выполнять миссию экспертов или наблюдателей для более много-гранной и объективной оценки результатов деятельности как самих играющих, так и преподавателей, проводящих игровое занятие.

Следует принимать с благодарностью и использовать любой совет, в том числе критический, любое замечание, рекоменда-цию, рефлексивные суждения коллег для совершенствования сво-

43

его игротехнического опыта. Полезно также постоянно осуществ-лять обратную связь, рефлексию учебной группы и дебрифинг, для того чтобы отслеживать результативность обучения, предавать ее гласности и извлекать уроки, учиться на практическом опыте.

Таким образом, несмотря на то, что теория игрового моде­лирования находится в стадии разработки, целый ряд понятий уже получил свое закрепление в литературе. Знание этих по-нятий и их взаимосвязей поможет педагогу осуществлять пол­ноценный деятельностный учебный процесс, конструировать свой проект игровой технологии (ситуации, тренинга или дело­вой игры), наполняя его конкретным содержанием. Термины и основные понятия, связанные непосредственно с игровыми технологиями, будут рассмотрены по ходу их анализа в главах 5—8 данного учебного пособия.